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2012-01-31T00:03:00.001Z

Obrigado.

Valorizar o Ensino Profissional: Mito (Im)Possível

2012-01-30T23:34:00.004Z

Publicado hoje no Correio da Edcação. Revendo um tema muito antigo e ao qual dediquei muito tempo da minha vida profissional.

Há mais de 20 anos que se vem reiterando a vontade política do ensino profissional mobilizar 50% dos alunos que frequentam o ensino secundário. No contexto de uma escolarização obrigatória durante 12 anos, torna-se mais premente revisitar este tópico e perceber por que motivo tem sido impossível atingir esta meta.
A razão maior é simples: não se tem atingido esta meta porque o ensino profissional não tem valor social, empresarial, familiar para atrair as pessoas. E por que é que não há este valor e esta força de atração?

Por duas razões maiores: i) porque os nossos empregadores não oferecem, em regra, aos diplomados por este ensino uma carreira profissional cativadora (em termos de prestígio, status, remuneração e carreira, provavelmente por não verem as mais valias desse conhecimento para o aumento da produtividade organizacional; ii) porque o sistema de ensino trata esta via de ensino como a via para os deserdados do sistema regular não lhe conferindo a qualidade e o prestígio escolar que lhe seria devido.

Daqui decorre que as famílias só escolhem esta via como segunda oportunidade e quando não veem alternativa de vida escolar nesta faixa etária.Para inverter esta situação é necessária uma política de natureza sistémica que equacione, na teoria e na prática, as seguintes linhas de ação:

i) Agir junto do tecido empresarial que pode recrutar diplomados pelo ensino profissional no sentido de demonstrar que o conhecimento técnico e tecnológico pode ser uma base imprescindível para aumentar a produtividade, a competitividade, a internacionalização da atividade. O conhecimento é o ativo mais importante das empresas, a tábua de salvação, nomeadamente em momentos de crise. Sem esta mudança estrutural de visão, a mudança tende a não ser possível.

ii) Abrir a escola aos potenciais empregadores. Esta abertura deve assumir um duplo sentido: abrir para eles conhecerem as qualidades do trabalho formativo que se vai realizando e compreenderem as vantagens do uso laboral dessa mão de obra; abrir para eles poderem participar na tomada de decisões em relação à oferta educativa e ao desenvolvimento do currículo

iii) Configurar a oferta formativa mais segundo a lógica das necessidades de qualificação nos diferentes mercados que podem acolher os diplomados do que segundo a lógica dos recursos existentes (professores, espaços e equipamentos). Nesta configuração, os potenciais empregadores devem ser ativamente auscultados e possuírem o poder de influência nas ofertas de qualificação. A territorialização da oferta através, nomeadamente, dos conselhos municipais de educação, é outro vetor central.

iv) Assegurar um ensino exigente e de elevada qualidade, conjugando as três dimensões essenciais do conhecimento que tem a pretensão de intervir na melhoria dos modos de produção: uma formação geral sustentada, uma formação científica ao serviço da compreensão das técnicas e das tecnologias que estruturam a ação profissional. Este desiderato da coabitação destes saberes é central para a dignificação escolar do ensino profissional e para tornar sustentável a sua capacidade para intervir na requalificação dos modos de trabalhar

Texto integral

A Música que eleva e inspira

2012-01-30T15:34:00.007Z

Numa sala de aula da escola profissional de música de Viana do Castelo

Passei a manhã de hoje observando aulas do Curso de Instrumentista de Sopro e Percussão. Uma aula coletiva e uma aula individual com a Trompa como instrumento. E para além dos registos técnicos e pedagógicos não pude deixar de pensar na pertinência e na relevância destes cursos artísticos e profissionais. No poder mobilizador, no sentido que gera a entrega, a dedicação, o rigor, a mestria. E o trabalho que suscita. A persistência e a tenacidade. E a beleza que nos realiza e inspira. O ensino técnico e profissional é, para mim, um dos paradigmas de uma escola que se não deleita com a memorização de conceitos e teorias que muitas vezes se não entendem - e por isso são muitas vezes inúteis, com um saber cujo alcance pessoal e social se não descortina. Uma escola que conjuga o pensar e o agir, onde coabitam todos os saberes necessários ao ser humano e à vida social. Sob o signo da música (e da trompa - belo instrumento) inicio a semana.

TESES em TORNO da HUMANIDADE

2012-01-29T20:28:00.003Z

Tesis primera: La Humanidad, movida por deseos imperiosos y contradictorios, se ha
dirigido siempre a una meta que se designa con términos amplios, vagos e inevitables, como
«felicidad» o «justicia». El ser humano, en efecto, tiene siempre el corazón dividido.
Aspira al mismo tiempo a la seguridad y a la ampliación de posibilidades.

Es decir,queremos tener a la vez el pájaro en mano y los ciento volando. Tememos la aventura,
pero también el aburrimiento. Somos calculadores utópicos. Ahorradores pródigos,
que es el no va más de la contradicción. Además, nos mueven intereses propios e intereses
ajenos. Anhelos tan opuestos tensan la vida del hombre como un arco, del que
salen disparadas flechas más o menos certeras. La definición del ser humano está llena
de paradojas. Es un egoísta social, que para buscar su provecho necesita del otro. Es
un libertario que teme la libertad. Es un ser racional que encuentra su energía en impulsos
no racionales. Es un perezoso que no descansa nunca. La evolución moral es un esfuerzo continuo por resolver estas contradicciones.

Movido por tan complejos impulsos, busca su felicidad, deidad suprema de su altar privado. Pero sólo puede alcanzarla en un ámbito adecuado, donde esté protegido y a salvo. Llamamos justicia a un modo de convivir, de interactuar, de organizarse que facilita la felicidad personal de los miembros de una comunidad.

Segunda tesis: Cuando los seres humanos se libran de la miseria, de la ignorancia, del
miedo, del dogmatismo y del odio -elementos claramente interrelacionados- evolucionan de
manera muy parecida hacia la racionalidad, la libertad individual, la democracia, las seguridades jurídicas y las políticas de solidaridad.

fonte

José Antonio Marina
María de la Válgoma
LA LUCHA POR LA DIGNIDAD
Teoría de la felicidad política

Valorizar o Ensino Prossional

2012-01-29T13:37:00.002Z

Programa final2

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Com uma bela (e simbólica) foto de RMA, que detém copy da imagem.

Toda a informação AQUI.

http://www.porto.ucp.pt/fep/same/OEnsinoProfissional/

CONVITE AO OTIMISMO

2012-01-28T18:57:00.002Z

Um excerto da crónica de Miguel Santos Guerra:

(...)Alguien puede pensar que esa actitud optimista ante la vida y sus avatares no es más que un autoengaño. Pero yo creo que esa postura es más inteligente que su contraria. Más realista incluso. Se dice que un optimista es un pesimista mal informado. Yo creo, por el contrario, que un pesimista es un optimista mal informado.
¿Qué ventajas tiene esa actitud optimista ante la dificultad? Muchas, todas ellas importantes.
En primer lugar nos hace ver las cosas de una manera positiva. Dos fábricas de calzado japonesas enviaron a sendos representantes a hacer un estudio de mercado a la misma zona de África. Después de un exhaustivo trabajo, el primero mandó un informe a su empresa diciendo: “El futuro de la venta de calzado en esta zona no puede ser más negativo. No se venderá ni un par de zapatos. La razón fundamental es que aquí todo el mundo anda descalzo”. El segundo, por el contario concluyó su diagnóstico con estas palabras: “El futuro de la venta de calzado no puede ser más prometedor. Se vendará todo el calzado imaginable y aún más. La razón es muy sencilla: aquí todo el mundo anda descalzo”.En segundo lugar, aminora el sufrimiento. No es igual tener una perspectiva derrotista, fatalista, pesimista que vivir en la actitud contraria. Se es más feliz si se piensa que se van a vender muchos zapatos.En tercer lugar, favorece el autoconcepto y la autoestima. Vivir sumido en la desesperanza, en el pesimismo, en la fatalidad, lesiona la confianza en nosotros mismos. El representante optimista considera que es le será fácil explicar a alguien que es más rentable comprar unos zapatos que hacer una alfombra de tamaño universal.Pero, sobre todo, nos pone en el camino de la solución. Creer que uno se va a curar es una parte de la curación. Creer que uno va a encontrar trabajo es una parte del éxito de la búsqueda. Pensar que se van a vender zapatos es ponerse en el sendero del éxito de ventas.
Hay quien piensa que estamos en el peor mundo de los posibles sin tener en cuenta que hemos avanzado mucho, a fuerza de pequeños y grandes esfuerzos individuales y colectivos. Personas de forma aislada, grupos más o menos grandes y países enteros han ido conquistando cotas más elevadas de conocimiento, de libertad, de respeto a la dignidad. No nos podemos imaginar hoy en día a un trabajador de las pirámides reclamando su mes de vacaciones. Nos parece casi increíble que hace poco tiempo los negros estuvieran discriminados en Sudáfrica y que, poco después, hubiera un presidente negro. No podemos casi creer que hace unas décadas las mujeres no pudieran ir a estudiar a la Universidad. Cualquier tiempo pasado fue peor.

Sé que queda mucho camino por recorrer, pero hemos avanzado sin cesar. Os invito a leer el hermoso libro de José Antonio Marina y María de la Válgoma, titulado “La lucha por la dignidad”. Debería ser un libro de lectura obligada en las escuelas. El libro, a mi juicio, es un canto a la esperanza y al optimismo de la humanidad. Y por consiguiente, de cada uno de sus integrantes. No somos una especie maldita. Hemos recorrido un largo camino, lleno de dificultades es cierto. Y nada ni nadie nos ha detenido. Y es una invitación al compromiso en esa lucha.
Acabo de leer un interesante libro de Eduardo Punset. Se titula “Viaje al optimismo”. En él argumenta de forma consistente y reiterada lo que acabo de decir: cualquier tiempo pasado fue peor.
Dice Punset que el profesor emérito en psicología de la Universidad de Illinois Ed Diener ha publicado un trabajo en el que, tras revisar ciento sesenta estudios sobre la influencia de la felicidad en la salud, concluye que existen evidencias muy claras y sólidas de que aquellos individuos que son positivos tienden a vivir más y disfrutan de mejor salud que aquellas personas que se consideran a sí mismas infelices.
En estos tiempos de crisis, no hay mayor peligro (individual y colectivo) que la desesperanza. No hay mayor torpeza que, ante las dificultades del camino, detenerse y abandonarse a la impotencia. Dice Punset que les repite una y otra vez a sus alumnos: “Si te paras, si dejas de moverte, se van extinguiendo tus neuronas y decaen las ganas de vivir”. Sabio consejo.
Esta invitación al optimismo nace de un hecho comprobado: los niveles de violencia están disminuyendo y los de altruismo aumentando. Ya sé que plantear estas ideas a una persona que está en una crisis que considera insuperable podría parecer un ejercicio de cinismo. Nada más lejos de mi intención. A quien vive felizmente y a quien atraviesa ese túnel de la desesperación les deseo una marcha progresiva hacia mayores cotas de felicidad, de compañía, de creatividad y de entusiasmo. Creer que se puede estar mejor es la condición indispensable para poder estarlo.
Me gusta la actitud de aquel individuo bajo de estatura que, cuando analizaba la realidad, decía: “yo soy optimista por naturaleza ya que solo alcanzo a ver la parte llena de la botella”.

Fonte

Dilemas en torno da mudança educacional

2012-01-27T22:42:00.004Z

Dilemma number one: commercialisation

With devolution of management to individual school site, school leaders in all our countries found themselves having to be much more astute financial managers. They had not only to balance the books but in doing so to generate income and, however much against the grain of their values and political affiliation, seek sponsorship from private sector companies. In the United Kingdom and Australia such sponsorship is increasingly common.

From the company viewpoint the company gains wider exposure for their products in an increasingly competitive marketplace, and schools, with their ready-made captive youth market, are an obvious target. An Australian headteacher describes his dilemma:

I have been approached by a large national company which wishes to
place screen saver messages about its products on all of our computers.
We are a large secondary school and we have over a hundred computers
available for student use. The company markets itself directly to
adolescents and its screen saver message advertises its products directly
to computer users whenever they are not actively working on tasks of
their own. There is a considerable license fee payable to the school if I
agree. We are always in need of extra funds, yet I am uncomfortable
with the idea that students would be exposed to single product
advertising in a manner which tacitly seems to endorse those products.
(Dempster and Mahony 1998, 130)

Dilemma number two: school performance
During the late 1980s and early 1990s there was a shift in policy focus from measuring inputs to measuring outcomes: an approach which drew on methodology and indicators from school effectiveness research. ‘Outcomes’ equated with attainment on test and examinations and aggregated measures of student achievement became critical yardsticks by which government, parents and the wider public were encouraged to make judgements about the performance, quality and standards of schools. This public focus on school performance has created dilemmas for headteachers. One English headteacher expressed his dilemma in these terms:

We know that we lose quite a number of good local students to other
schools in the city because their parents see our results in the League
Table—results which, because of our student base, place us in the
bottom third of the list. The Council wants to set aside some money
from this year’s budget to offer ten students from our local primary
schools a substantial bursary to attend this school. The money would
be taken from the little we have at our discretion and I am troubled by
the ‘gung-ho’ manner in which Council members are discussing a
decision which they say will lift our standards.

Edited by Kathryn A.Rileyand Karen Seashore Louis (2000). Leadership for Change
and School Reform - International perspectives. London

D. Manuel Clemente, cidadão de Gondomar

2012-01-27T18:54:00.002Z

D. Manuel Clemente à chegada aos Paços do Municipio de Gondomar, entrevistado por diversos órgãos de comunicação social.
Assinando o livro de honra e reconhecendo-se cidadão de Gondomar. Um coração e uma palavra de ouro.

Como presidente da Assembleia Municipal de Gondomar saúdo D. Manuel Clemente, reconheço a humanidade terra a terra dos seus gestos e o fulgor das suas palavras tão simples. E registo a honra de o ter recebido no meu município.

Câmara Municipal de Gondomar vai atribuir Medalha de Honra a D. Manuel Clemente

2012-01-27T14:53:00.002Z

Hoje no salão nobre dos Paços do Munícipio.

A Câmara Municipal de Gondomar, no distrito do Porto, aprovou hoje por unanimidade a atribuição da Medalha de Honra da Cidade (Grau Ouro) ao bispo da diocese, D. Manuel Clemente, apresentado pelo executivo local como uma “referência ética”.
A entrega da “mais alta distinção” da autarquia vai decorrer esta sexta-feira, pelas 16h15, no salão nobre da Câmara, durante uma cerimónia de receção e homenagem, refere um comunicado enviado à Agência ECCLESIA pelo município.

O VERDADEIRO FRACASSO DA ESCOLA

2012-01-26T22:41:00.002Z

Cependant il y a bien un échec propre de l’école : c’est son incapacité à faire éclore et à reconnaître de façon équitable les talents de tous les enfants et, en particulier, des plus défavorisés d’entre eux. Á capacités égales, ils n'ont pas les mêmes chances de succès dans le système tel qu'il fonctionne aujourd'hui. Leurs talents sont gâchés par une école qui les écarte trop tôt, les désigne abusivement comme des incapables et ne leur fournit pas les aides nécessaires pour compenser leurs difficultés sociales.

Bien sûr, rien n’est facile : dans sa classe, l'enseignant doit faire face à un groupe d'élèves de plus en plus diversifié. Les compétences des uns et des autres y sont multiples, les situations sociales extrêmement variées.
C'est dans ce cadre complexe qu'il va devoir déployer sa pédagogie :trouver, fournir et améliorer les moyens qui permettent aux élèves d'apprendre. Inventer des situations pour motiver, des exercices pour faire acquérir, des évaluations pour vérifier le niveau atteint. Accompagnechacun, observer ses progrès et ses difficultés, être attentif à la progression
de chacun.
Car, dans la course au savoir, tous les enfants n'avancent pas au même pas. Or, un rythme unique, celui du passage de classe en classe, d'un niveau d'enseignement à un autre, leur est imposé. À l’école primaire, le système des cycles, quand il est pratiqué, permet d’individualiser les parcours. Mais, au collège et au lycée, en cas d’échec dans une ou deux disciplines, le redoublement oblige à tout refaire. Á l’évidence, le système manque de souplesse et les enseignants n’y peuvent pas grand-chose.
De plus, on impose à tous les élèves des programmes dont la lourdeur est parfois excessive et surtout – fait bien plus grave encore - dont les priorités ne sont pas clairement définies. Obligation nous est faite de traiter intégralement ces programmes dans la perspective du passage en classe supérieure et, à terme, de la préparation à l'examen terminal.
L'enseignant est ainsi sans cesse tiraillé entre le « bouclage » du programme et le souci que chaque élève progresse. Il fera, le plus souvent, tout ce qui est en son pouvoir pour conduire toute sa classe vers la réussite.
Mais il arrivera un moment où sa mission deviendra impossible. Il ne fera pas délibérément le choix d'abandonner un ou plusieurs de ses élèves, mais constatera, impuissant, le décrochage de quelques-uns.
Et ce qui est terrible pour l’enseignant, c'est le sentiment d'impuissance face à l'échec d'un de ses élèves, alors qu'il sent bien qu'il faudrait parfois peu de choses pour que change sa destinée. Car un enseignant tire fierté de la réussite de chacun de ses élèves. Pensez-vous qu'il se réjouisse de leur échec ? Devant l'échec, un véritable échec, l’enseignant ne peut qu'éprouver du désarroi. Et ils sont nombreux à en souffrir.

Philippe Meirieu. L’École et les parents: la grande explication
Paris:Plon

Recusar todos os fatalismos, sem ignorar os pesos dos vários sistemas. Ousar quebrar o modelo do ensinar a todos como se todos fossem um só. Dando o mesmo no mesmo espaço e no mesmo tempo. A regeneração da escola passa, necessariamente por romper com a rigidez (e a naturalização) das turmas e dos anos.

Há uma fórmula para o sucesso?

2012-01-25T22:06:00.002Z

Embora todos gostassemos muito que houvesse, o facto é que não há! Hoje, nas duas conferências sobre o mesmo tema (que aqui já referi) houve mil evidências de que não há uma fórmula. Há, certamente, uma combinatória de geometria variável que é preciso procurar, testar, monitorizar e avaliar. Há algumas certezas. Não precisamos de estar sempre a inventar a roda. Mas uma resposta de tamanho único, não há. Isso foi sempre o "sonho" do sistema burocrático e hipercentralizado. Que parece persistir (para mal dos nossos pecados). De qualquer modo, recomendo este excerto do Forum Educação e Liberdade.

É uma pergunta para "um milhão de dólares": o sucesso escolar depende de quê? Entre o imenso leque possível de respostas, há uma escola do Norte do país que apresenta uma via possível: apoio personalizado aos alunos fora do tempo de aulas. As dúvidas não vão para casa na mochila. Na Escola Básica e Secundária do Vale do Tamel, em Barcelos, há aulas de apoio aos estudos três vezes por semana - são três horas para os alunos colocarem questões e esclarecerem dúvidas. O acompanhamento que não se fica pelo reforço das aulas. Na Escola Básica e Secundária do Vale do Tamel, também se aprende a saber estudar em aulas de orientação. O apoio individualizado, num ambiente quase familiar entre professores e alunos, é uma das chaves do sucesso que permitiu à escola a subir 341 lugares no "ranking" nacional - ocupa a 58ª posição.

http://rr.sapo.pt/informacao_detalhe.aspx?fid=1268&did=47239

Leia mais em www.rr.sapo.pt

Almas que não foram fardadas

2012-01-25T19:47:00.004Z

Divulgo hoje - coisa rara - um blogue com que me identifico: na disposição, na determinação, na irreverência, na dinâmica, na esperança. Parabéns.

Retomando uma Temática que sempre nos foi Central

2012-01-25T19:41:00.000Z

Programa final2

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Construir Mais Sucesso Escolar - O 1º seminário de um longo ciclo de partilha e aprendizagem

2012-01-25T19:15:00.005Z

Hoje, na Católica Porto, deu-se início ao II ciclo de seminários no âmbito da administração e organização escolar. Perante cerca de 400 professores, esteve em grande debate a construção do sucesso escolar com duas brilhantes conferências: do professor José Verdasca e do professor Joaquim Azevedo. Revisitando o que já sabe, em alguns casos; mas, noutros, indo até um pouco mais além. Um programa que promete continuar a surpreender-nos.

Tempo de encontro, tempo de procura

2012-01-25T18:53:00.003Z

Aumentar a eficácia do tempo de aprendizagem (mais ação, mais interação, mais exigência, mais trabaho, mais sentido); promover uma tripla exigência: de resultados, de meios e de qualidade de processos; compreender as causas possíveis o maior insucesso na transição de ciclos (articulação vertical do curículo? Clarificação de metas de aprendizagem? Modos de trabalho pedagógico?); compreender as múltiplas causas das resistências às aprendizagens? (gestão do currículo e programas? Sentido e uso do conhecimento? Contextualização dos saberes? Valor da escolarização? Métodos de ensino? Expetativas? Desvinculação?...); modelo de trabalho docente (de uma lógica da solidão e da clausura para uma lógica mais cooperativa?); o princípio da aprendizagem como referencial central da organização dos agrupamentos de alunos. Alguns dos tópicos de um encontro Fénix, ontem realizado em Resende com cerca de 170 professores, e onde a coordenadora nacional do projeto apresentou as novidades organizacionais através do recurso ao designado eixo II do projeto.

Outras Lógicas de Escolarização

2012-01-25T18:23:00.005Z

Ontem no Público, uma pequena parte de uma longa conversa.

O alargamento da escolaridade obrigatória até aos 18 anos vai ter, já a partir do próximo ano lectivo, um "impacto brutal" nas escolas, e, em conjunto com o prosseguimento da fusão de agrupamentos, de que resultarão também espaços com muito mais alunos, poderá criar ambientes "explosivos e até mesmo descontrolados".

Fonte

Não me Resigno...

2012-01-23T21:57:00.000Z

Legenda na entrada luminosa do Colégio Pedro Arrupe.

Densidade(s)

2012-01-23T21:38:00.002Z

Destaco a leveza da densidade.
(...)
O mundo assim intenso e denso parece ter passado a viver em nós em vez de nós nele. Como pode a escola ajudar os alunos a navegar neste universo de tanta(s) densidade(s)? De que forma se pode ensinar a importância do dever sem prescindir da respiração? Que mundo ainda mais intenso nos aguarda? Que desafios nos tentarão engolir, que barcos inventaremos para a aventura tão necessária da evasão?
Do futuro não sei mais do que o que todos sabem: há de ser presente, há de ser passado. A única certeza dos dias é a importância de os sugar sem sermos sugados.
A escola, mais do que nunca, terá de encontrar o equilíbrio certo entre o tempo de que precisa e o tempo que já não há, nem tem. Os cidadãos, que estamos a preparar para um mundo cada vez mais desconhecido, deverão desenvolver a mais preciosa arte de todas: (sobre)viver felizes.

Fonte

Aprender de cor, aprender com o coração

2012-01-22T16:45:00.002Z

Nous touchons là à l’essentiel : c’est le projet, l’intention, le sens, qui fondent le « par coeur », le rendent utile, le font percevoir comme nécessaire. Nul ne nie qu’il faille monter des gammes pour devenir instrumentiste. Activité fastidieuse s’il en est. Activité qui demande des efforts considérables. Mais activité qui peut prendre sens, dès lors qu’elle est articulée au projet de jouer de la musique et que l’on a entrevu, même fugacement, les satisfactions que cela peut procurer : accéder à un plaisir esthétique nouveau, faire partager une émotion, basculer dans un universo où les sacrifices consentis seront, tout à coup, transfigurés par la perfection de l’expression obtenue.
« Apprendre par coeur », c’est donc fixer son attention, pendant un temps donné, sur des mécanismes à acquérir ; c’est se livrer à des exercices qui peuvent apparaître stupides mais qui sont nécessaires dès lors qu’on a décidé d’engager une activité qui, elle, fait vraiment sens. En réalité, aucun apprentissage ne commence par le « par coeur ».

Tout apprentissage commence par un projet. Au début, il y a le désir. Imposer d’emblée le « par coeur », c’est, le plus souvent, tuer le désir, c’est éloigner l’élève des exercices auxquels on veut l’amener et dont, au contraire, il peut comprendre la nécessité dès lors qu’il sera motivé. Il faut donc réhabiliter le « par coeur » et promouvoir le sens de l’effort qui lui est attaché. Mais cela impose de renoncer au « par coeur a priori » ; cela suppose de construire des projets mobilisateurs, théâtraux ou technologiques, historiques ou scientifiques, qui fassent naître la necessite du « par coeur » et montrent aux élèves qu’il peut y avoir là, tout à la fois,
un moyen d’économiser de l’énergie et une occasion de se réaliser en mettant, en eux-mêmes, « la machine au service du projet ».

Philippe Meirieu. L’École et les parents: la grande explication
Paris: Plon

INterpelações

2012-01-21T23:08:00.001Z

De modo geral, a educação que recebemos na escola privilegia o desenvolvimento do hemisfério esquerdo do cérebro, que é a parte lógica e analítica de nosso cérebro. O desenvolvimento do hemisfério esquerdo, em que fica a intuição e a criatividade, costuma ser deixado em segundo plano.(...) Para alguém ser bem-sucedido, seus dois hemisférios cerebrais precisam trabalhar em equilíbrio e harmonia.Há pessoas que vivem mais com o lado esquerdo do cérebro. Tudo na vida delas é arrumadinho, detalhado e certinho. Cada par de meias ocupa sempre o mesmo lugar na gaveta. (...) Enxergam cada detalhe da árvore, mas são incapazes de ver a floresta.(...) Por outro lado, existem aquelas pessoas que passam o dia todo sentadas ao redor de barraquinhas de bijuteria, nas feiras hippies. São sonhadoras, com preocupações sociais, lêem grandes filósofos, mas, muitas vezes, não possuem nem casa para morar. Elas desenvolvem apenas o lado direito do cérebro: vêem a floresta, mas não conseguem ver a árvore.Isso mostra que, para ser bem-sucedido na vida, é preciso trabalhar os dois hemisférios cerebrais: o esquerdo e o direito. (...) As pessoas costumam sair da escola trabalhando muito com um único hemisfério cerebral: ou são muito metódicas e pouco criativas, ou de muita criatividade sem qualquer sentido prático.

A diferença é esta: quem, no seu dia-a-dia, conseguir integrar os dois hemisférios cerebrais aumenta a inteligência e percebe mais oportunidades na vida.

Lair Ribeiro

2012-01-21T19:43:00.002Z

A história de hoje de Miguel Santos Guerra:

Holocrino, el viejo y perverso agricultor de la región, se enteró de que Farmarina, la humilde señora que lavaba ajeno en Güemes, cumplía años. En presencia de su grupo de amigos, ordenó, irónicamente, prepararle un presente: una bandeja -de esas que regalan en sus promociones las compañías refresqueras- llena de basura y desperdicios.
Lleno de soberbia, mandó entregar el regalo, mismo que fue recibido alegremente por la modesta señora, que gentilmente agradeció el obsequio, solicitando al chofer que la esperaran un momento, ya que le gustaría devolver la atención.
Tiró la basura e inmediatamente se dirigió al patio de su casa a lavar la bandeja, después fue a su jardín y cortó doce rosas rojas, las arregló cortándole las espinas, las colocó en la bandeja con una nota que decía: “Cada quien da lo que tiene”.

Fonte

As nossas salas de aula e as nossas escolas são locais de aprendizagem?

2012-01-20T14:25:00.004Z

Um “local de aprendizagem” é aquele em que há um sistema de crenças partilhado, uma preocupação com o sucesso para todos, um empenho em elevar os níveis e em fazer sempre melhor. Mesmo os alunos com melhores resultados podem aprender mais num contexto mais estimulante, com uma monitorização mais consistente, com expectativas mais elevadas e com um empenho da escola em explorar continuamente modos alternativos de gerir a aprendizagem.

MacBeath e outros (2005). A História de Serena. Porto:ASA

Do Nosso Lugar No Futuro Possível

2012-01-19T23:56:00.002Z

São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de trabalho e políticas educativas.
É preciso abrir os sistemas de ensino a novas ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem. Em vez do alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da educação.

Estas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate, que vai para além das fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à realidade de cada região e de cada país.
Hannah Arendt escreveu que uma crise apenas se torna catastrófica se lhe respondermos com ideias feitas, isto é, com preconceitos (1972, p. 225). Tinha razão. O pensamento contemporâneo tem de ir além do já conhecido e alimentar-se de um pensamento utópico, que se exprime “pela capacidade não só de pensar o futuro no presente, mas também de organizar o presente de maneira que permita actuar sobre esse futuro” (Furter, 1970, p. 7).

NÓVOA, A. (2009) Professores - imagens do futuro presente.

SAME_Linha de Apoio ao Desenvolvimento do 1º Ciclo

2012-01-18T23:25:00.004Z

Cerca de 140 professores do primeiro ciclo participaram hoje no lançamento de uma nova linha de ação do Serviço de Apoio à Melhoria das Escolas (SAME) dedicada ao desenvolvimento das práticas pedagógicas dos professores.
A segunda conferência do Professor João Costa da Universidade Nova de Lisboa, um dos maiores especialistas no campo da investigação e do ensino da língua, com moderação do Prof Eugénio Barreira do Agrupamento de Beiriz.

A última conferência da jornada, proferida pela especialista em integração curricular Teresa Leite da ESE de Lisboa, moderada pela Profª Maria Alice Neves do Agrupamento de Baguim (Gondomar).

Primeiro passo de uma iniciativa muito mais ampla. Aqui.

Cansados de Reformas Inúteis

2012-01-18T11:55:00.004Z

A crónica desta quinzena no Correio da Educação.

Está em curso mais uma reforma curricular. Mais hora ou menos hora. Tira aqui e coloca ali. Reforçando a visão disciplinar do conhecimento. Decretando que os conhecimentos mobilizáveis para agir, conhecer, intervir e transformar o mundo e dar sentido à vida não têm dignidade curricular. Só o conhecimento puro (mesmo que seja o sistema nervoso da mosca que para “nada” serve) é que importante.
Está em curso uma suposta mudança de paradigma. Mas não se conhece o horizonte, a substância, a rota, o rumo. Vive-se na era do vazio, da incerteza e da ameaça. De cortes e de asfixia. Com os diretores das escolas transformados nos chefes de secretaria preenchendo formulários eletrónicos nas plataformas centrais. Com os professores cansados de tanta mudança inútil porque não toca no essencial.

E é inútil porque não é isso que faz os professores ensinar melhor. Que faz os alunos aprender mais. Que faz a organização escolar querer mudar de registo e de práticas. E pode ser até prejudicial porque há um enorme cansaço e desilusãonas escolas. Que esperam (mesmo que disso não tenham consciência) que seja possível um outro sentido para a ação profissional. Muito mais fundado na liberdade e na autonomia e no risco. Na possibilidade de autoria de normas próprias no campo da organização do conhecimento, do agrupamento dos alunos, na gestão do tempo.
Como o atesta a insuspeita OCDE (2010):

Les réformes ont un impact constant sur les structures superficielles et les paramètres institutionnels des écoles, mais il est beaucoup plus difficile d’agir sur les activités fondamentales et la dynamique des apprentissages de classe.

Justamente. Entre nós persiste esta ilusão. Precisamos de passar da ordem do mando para a ordem da autonomia e da responsabilidade. Da ordem do domínio e do controlo remoto para a ordem da criação local. Porque é isto que nos faz crescer. Porque é isto que nos faz querer. Como pessoas, como profissionais e membros de organizações que também podem aprender.

O mais recente sócio do Sousense

2012-01-18T00:13:00.001Z

Este fim de semana, em Jancido, Foz do Sousa.

(via P.e Álvaro Rocha)

EDP_CONTINENTE: história de um logro

2012-01-18T00:01:00.002Z

Retirado de uma resposta no Expresso online...

Há dez minutos atrás, ao preencher o formulário para aderir ao descontinho de 10%, deparo-me com a obrigatoriedade de inserir um NIB para pagamento bancário. Como já tenho pagamento por conta bancária, recorri à menina EDP, através do 808 501 501 (linha dedicada aos patos que querem este descontinho e eu fui um deles).

-Fulana de tal... EDP... em que posso ser útil?
- Estou a tentar preencher online a adesão ao desconto de 10% e não há nenhum campo para indicar que já tenho pagamento pelo banco.
- Este será um novo contrato, por isso tem de introduzir o NIB, mesmo que seja o mesmo.
- Um novo contrato? Porquê?
- Porque a senhora está a deixar de ser cliente da EDP Universal e está a passar a ser cliente da EDP mercado liberalizado.
- E... isso quer dizer o quê???
- Que passa a estar no mercado liberalizado de fornecimento de energia que a TROIKA obrigou. - E se eu não sair da EDP Universal?
- Mais tarde vai ter de sair, porque o mercado regulado vai acabar, por ordens da TROIKA.
- E vai acabar quando?
- Em 2015 vai deixar de haver.
- Então quer dizer que até 2015 ainda posso estar como cliente do mercado regulado!?
- Sim, mas depois tem de sair.
- E se sair já, o que acontece ao preço que vou pagar?
- Até final da campanha os preços mantêm-se...
- E depois de Dezembro de 2012 (final da campanha)?
_ ????
- JÁ PERCEBI! NÃO QUERO ADERIR, MUITO OBRIGADA.

Espero que os caros comentadores e leitores também consigam perceber a tempo o que aí vem. Cump.

Um Projeto Educativo Municipal ao Serviço das Aprendizagens, da Diversidade e da Igualdade de Oportunidades

2012-01-17T22:01:00.002Z

Gondomar aprendizagem, diversidade e igualdade de oportunidades

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O Roteiro da Profª Maria do Céu Roldão no Seminário de apresentação pública do PEM de Gondomar. Em última instância, são estas as finalidades de um projeto educativo municipal.

Do USO DOS RESULTADOS DOS EXAMES

2012-01-17T19:52:00.003Z

Retomo relatório da IGE, para sublinhar o óbvio, mas que quase nunca tem consequências:

A experiência do primeiro ciclo de avaliação externa de escolas mostrou não só haver alguma dificuldade em interpretar os resultados escolares à luz da informação de contexto disponibilizada mas também um desconhecimento de informação de umas escolas relativamente às outras, o que não lhes permitia fazer um exercício comparativo do seu desempenho (benchmarking). Adicionalmente, as provas nacionais não estão calibradas, o que se demonstra pelo facto de a média de classificações variar substancialmente de um ano para o outro, não sendo crível que a qualidade dos alunos varie de forma tão brusca. Assim, não faz sentido fazer julgamentos acerca de evoluções positivas ou negativas do desempenho da escola nestas provas. Esta evolução poderá ser menos determinada pelo desempenho da escola que pela flutuação do grau de dificuldade da prova de um ano para o outro. Este problema aponta, por isso, para a criação de modelos que forneçam indicadores de desempenho relativo da escola face ao conjunto de escolas congéneres.

Relatório IGE, 2011

Impacto nas Aprendizagens dos Alunos e a Interpelação do Projecto Educativo Municipal

2012-01-17T14:20:00.003Z

As organizações internacionais indicam que as variáveis de escola com mais impacto nas aprendizagens dos alunos são a qualidade dos professores e as práticas de sala de aula e sinalizam como escolas de qualidade aquelas em que as lideranças se preocupam com os princípios de igualdade e inclusão, que promovem a interculturalidade, a cidadania, a valorização moral e ética; aquelas em que a gestão é transparente e justa na execução das suas decisões; aquelas que se articulam com as medidas de política educativa a nível autárquico, buscando a participação qualificada das famílias e de outros agentes externos; aquelas que têm como finalidades principais a melhoria das aprendizagens e a prevenção do abandono, para o que definem metas de desenvolvimento e usam a informação estatística para monitorizar o progresso e adequar a acção.

(...)
As boas práticas identificadas pela IGE apontam para escolas de qualidade com lideranças claras e distribuídas, regras que fomentam um ambiente de respeito e disciplina, boa
circulação da informação e da comunicação; escolas cuja preocupação central é o progresso das aprendizagens dos alunos, os resultados académicos e os resultados educativos no sentido mais lato, escolas que desenvolvem práticas de inclusão e de apoio aos alunos com mais dificuldades, que valorizam formas de trabalho cooperativo entre os docentes, que fomentam a participação das famílias e que asseguram a auto‐avaliação para a melhoria do trabalho realizado. Estes são os princípios básicos que suportam o quadro de referência da avaliação externa das escolas.

IGE (2011). Relatório novo modelo de avaliação externa.

Despacho a despacho se contrói um novo paradigma

2012-01-16T23:51:00.000Z

PEM_Ir para além do já conhecido

2012-01-16T22:56:00.003Z

Tenho, nestes dias, focado a problemática da construção de um Projeto Educativo Municipal, no caso, no Município de Gondomar - e que o Jornal de Notícias de hoje quis assassinar usando um título abusivo e desproporcionado sobre os resultados académicos do concelho. Eis um texto de António Nóvoa que torna este projeto algo de relevante.

A defesa de um espaço público da educação só faz sentido se ele for “deliberativo”, na acepção que Jürgen Habermas (1989) deu a deste conceito. Não basta atribuir responsabilidades às diversas entidades, é necessário que elas tenham uma palavra a dizer, que elas tenham capacidade de decisão sobre os assuntos educativos. A operacionalização desta ideia obrigará a equacionar formas de organização dos cidadãos, para o exercício destas missões, designadamente através dos órgãos locais de governo.
É nesta perspectiva que a proposta adquire todo seu sentido, abrindo para a possibilidade de um novo contrato educativo, cuja responsabilidade é partilhada por um conjunto de actores e de instâncias sociais, não ficando apenas nas mãos dos educadores profissionais. Se é verdade que a escola cumpriu, ao longo do século XX, um importantísimo trabalho social, não é menos verdade que hoje se torna essencial evoluir no sentido de uma maior responsabilidade da sociedade.

(...)

São muitos os futuros possíveis. Mas só um terá lugar. E isso depende da nossa capacidade de pensar e de agir. Deixo-vos alguns contributos modestos, em torno de três propostas que poderão orientar programas de trabalho e políticas educativas.
É preciso abrir os sistemas de ensino a novas ideias. Em vez da homogeneidade e da rigidez, a diferença e a mudança. Em vez do transbordamento, uma nova concepção da aprendizagem. Em vez do alheamento da sociedade, o reforço do espaço público da educação.
Estas propostas genéricas não se baseiam em situações concretas, nem em casos específicos. Procuram, sim, provocar um debate, que vai para além das fronteiras nacionais, abrindo novos horizontes para a educação. São ideias que só poderão ser úteis se forem devidamente contextualizadas e adaptadas à realidade de cada região e de cada país.
Hannah Arendt escreveu que uma crise apenas se torna catastrófica se lhe respondermos com ideias feitas, isto é, com preconceitos (1972, p. 225). Tinha razão. O pensamento contemporâneo tem de ir além do já conhecido e alimentar-se de um pensamento utópico, que se exprime “pela capacidade não só de pensar o futuro no presente, mas também de organizar o presente de maneira que permita actuar sobre esse futuro” (Furter, 1970, p. 7).

NÓVOA, A. (2009) Professores - imagens do futuro presente.

Lideranças - características e tipos

2012-01-15T15:32:00.003Z

Adair (1983) has identified five distinguishing leadership characteristics:

• Gives direction, e.g. finding ways forward, generating a clear sense of movement/direction; identifying new goals, services and structures.
• Offers inspiration, e.g. having ideas and articulating thoughts that are strong motivators for others.
• Builds teamwork, e.g. seeing teams as the natural, most effective form of management, spending their time building and encouraging collaborative effort.
• Sets an example, e.g. showing that 'leadership is example': it is not only what leaders do that affects others in the organization, but how they do it.
• Gains acceptance, e.g. while managers may be designated by title, they are not de facto leaders until their appointment is ratified by their followers' consent.

A key aspect for Adair is that real leadership is that which is acknowledged and effectively 'granted' by others. However, this focus is not always emphasized in the literature. Brown and Rutherford's (1998) assessment of middle management in schools, for example, identifies five leadership 'images':

• Servant leader: stresses empowerment through working with people.
• Organizational architect: initiates and orchestrates change.
• Leading professional: shows awareness of work contexts.
• Moral educator: demonstrates transmissible values to guide relationships.
• Social architect: shows awareness of social and development issues.

While we might question exactly what terms like 'empowerment' mean in this context, individual leaders may appear - superficially at least - to match some deSCriptors more readily than others. For example, leaders impatient to 'get things done' may less readily fit the 'servant leader' role, if only because it is more time consuming. Nevertheless, they may also feel pressured to demonstrate 'the range of talents' in order to be 'fully realized' leaders.

Sue Law and Derek Glover (2000) Educational leadership and learning - Practice, policy and research
Open University Press

Projeto Educativo Muncipal de Gondomar_Algumas imagens

2012-01-14T23:43:00.009Z

Autarcas, professores, diretores, pais encheram uam sala do multiusos de Gondomar para participarem na construção do PEM

João Barroso, uma referência nacional na territoriaização das políticas educativas, numa intervenção cheia de oportunidade e sentido.

Maria do Céu Roldão, outra referência nas questões do currículo e das aprendizagens, visitando lugares difíceis mas imprescindíveis para melhorarmos as práticas educativas.

O diretor regional de educação do norte a moderar o debate, no momento da intervenção de Rui Trindade, um profundo conhecedor das interpelações da realidade educativa.

Fernando Paulo, vereador da educação de Gondomar, no momento de apresentação da mesa redonda, brilantemente moderada por Ariana Cosme, com representantes de escolas, saúde, emprego e formação profissional, pais, alunos.

Muitas horas de um primeiro e interessante debate.

Tendo tempo, terei de regressar a este tema que pode ser decisivo para melhorar a educação de Gondomar. Se os gondomarenses quiserem. E tivermos a inteligência para os fazer crer e querer.

Seminário de Apresentação para debate público do Projeto Educativo Municipal de Gondomar - um momento que pode ser histórico

2012-01-14T23:37:00.008Z

Pem Gondomar

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Pequenas coisas

2012-01-13T11:44:00.002Z

Começo o dia com o espírito da poesia para que nos cure a alma.

Falar do trigo e não dizer
o joio. Percorrerem voo raso os campos
sem pousar
os pés no chão. Abrir
um fruto e sentir
no ar o cheiro
a alfazema. Pequenas coisas,
dirás, que nada
significam perante
esta outra, maior: dizer
o indizível. Ou esta:entrar sem bússola
na floresta e não perder
o rumo. Ou essa outra, maior
que todas e cujo
nome por precaução
omites. Que é preciso,
às vezes,não acordar o silêncio.

Albano Martins
(via Amélia Pais)

Os segredos das aprendizagens em ação

2012-01-12T23:08:00.004Z

Hoje, numa jornada de trabalho inteira e intensa no agrupamento de Beiriz pude ver (e de algum modo participar) i) um ninho português, ii) um agrupamento de alunos do 6º ano de matemática, iii) o designado eixo dois do projeto fénix no primeiro ciclo (fazendo mover os alunos para além da regidez da turma), iv) uma reunião dos professores de português (discutindo-se o sentido das metas de aprendizagem dos alunos, os projetos didáticos em ação, as formas de enfrentar e vencer os obstáculos, v) uma reunião de professores de matemática.

Momentos de confirmação e iluminação. Podemos trabalhar melhor (sem que signifique, necessariamente, trabalhar mais). Podemos colocar os alunos em situações fecundas de aprendizagem. Podemos construir mais sucesso escolar. Dispensando, o mais possível, os velhos álibis que nos diminuem como profissionais.

Mais de um Milhão de Visitas

2012-01-11T23:34:00.002Z

JMA
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1,000,283

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1,736,712

Para um blogue que cumpre sobretudo uma missão de divulgação de referências de investigação, estes números têm um significado particular. Depois dos tempos heróicos da avaliação do desempenho em que a frequência era muito superior (1º semestre de 2008), este espaço foi evoluindo para outros registos mais serenos, sem prescindir da exigência e do rigor.

Razões para a centralidade das Lideranças Escolares

2012-01-11T23:20:00.001Z

Admescolar e lideranças jan12

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Roberto Carneiro e os caminhos da Liderança

2012-01-11T23:12:00.001Z

Liderança fenix 2 leituras previas

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Os textos prévios motivadores da sessão do Prof. Roberto Carneiro.

Entusiasmar Lideranças Mobilizadoras em tempos de Crise

2012-01-11T23:03:00.002Z

2º Seminário de uma série de 5 (realizados no Porto e em Lisboa pela UCP) no âmbito do programa de acompanhamento científico do projeto fénix. 25 + 25 horas de formação acreditada. Desta vez sobre a temática das Lideranças. De manhã, com o entusiasmo e a visão do prof Roberto Carneiro. De tarde, com a minha intervenção, certamente mais modesta.

É Preciso Aprender. Rápido.

2012-01-11T10:42:00.002Z

We live not by things

But by the meaning of things.
It is needful to transmit the passwords from generation to generation.
Antoine de Saint-Exupery

He who has a why to live for can bear with almost any how.
Friedrich Nietzsche

Salve-se quem puder

2012-01-10T22:55:00.002Z

Fugir parece ser o destino inscrito na história de Portugal. O mais recente exemplo é o dos patrões do pingo doce. Fugir para a Holanda com o dinheiro ganho aos portugueses. Está lá mais seguro. Dizem. No século XIX fugiu a família real para o Brasil. Há pouco um primeiro ministro fugiu para a Europa. Há dias, governantes incentivavam que se tinha de procurar lá fora o que não havia cá dentro. Numa evidência de desesperança no futuro próximo. Quase todos os dias vemos exemplos de fugas.
Não podemos compactuar com este ciclo vicioso do desastre. Temos de apelar à nossa capacidade de ver, exigir, imaginar outras disposições e ações que ponham termo a esta miséria.

Métodos de Ensino

2012-01-10T21:35:00.003Z

1. Academic.games. or. competition:. Learners compete with each other one to-one or team-to-team to determine which individual or group is superior at a given task such as “spelldowns,” anagrams, technology trivia, Odyssey of the Mind, or project competition. Commercially available, academic computer games are also very popular.
2. Activity:.A general teaching method (e.g., problem-solving, design challenge,field trips, role playing) based on planned, purposeful involvement of students.
3. Brainstorming:.Order to generate creative ideas, learners are asked to withhold judgment or criticism and produce a very large number of ways to do something, such as resolve a problem. For example, learners may be asked to think of as many they can for eliminating world hunger. Once a large number of ideas have been generated, they are subjected to inspection regarding their feasibility.
4. Case.study:.A detailed analysis is made of some specific, usually compelling event or series of related events so that learners will better understand its nature and what might be done about it. For example, learners in a technology lab might investigate the wear and tear of skate boarding on public works. Another class might look at cases of digital technologies and privacy.
5. Centers.of.interest.and.displays:.Collections and displays of materials are used to interest learners in themes or topics. For example, children may bringto school and display family belongings that reflect their ethnic heritage. Theintention may be to interest the class in the notion of culture. Or, the teacher might arrange a display of different devices used in measurement to prompt interest in that topic.
6. Colloquia:.A guest or guests are invited to class for the purpose of being interviewed in order to find out about the persons or activities in which they are involved. Thus, a guest musician might serve as a stimulus for arousing interest in music and musical performance.
7. Contract:.Written agreements entered into by students and teachers which describe academic work to be accomplished at a particular level or a particular period of time such as a week or month.
8. Controversial Issues:.An issues-based, teacher-directed method that focuses on controversies. Students are directed through a process that assists them in understanding how to deal with controversial and sensitive issues and clarifies these issues in a group context. Involves critical thinking and discourse analysis.
9. Cooperative.learning:.Learners are placed in groups of four to six. Sometimes the groups are as diverse or heterogeneous as possible. In such cases, group members are often rewarded for the group’s overall success. Student groups might be given a teacher presentation on division of fractions. They would then be given worksheets to complete. Team members would first help and then quiz one another. See also student team learning.
10. Culture.jamming:.A methods used to empower students to “speak back” to mass advertisements and media images that enforce stereotypes and select representations of individuals or groups. Empowers students to mock or “jam” images of popular culture.
11. Debate:.A form of discussion whereby a few students present and contest varying points of view with regard to an issue. For example, students could take different positions and debate an issue: “Should rights to free speech on the internet be extended to students in schools?”
12. Debriefing: A method used to provide an environment or platform for the expression of feelings and transfer of knowledge following an experience. Debriefing may come at the hands of a tragic event or may be used more generally following an intentionally educational experience. Debriefing relies on the skills of the facilitator to reframe an experience or event to appropriately
channel emotions and knowledge toward understanding and transformation.
13. Demonstration:.A teaching method based predominantly on the modeling of knowledge and skills. A form of presentation whereby the teacher or learners show how something works or operates, or how something is done. For example, a teacher could demonstrate how to use a thesaurus, how to operate a power drill, how to scan an image, or what happens when oil is spilled on water as when an oil tanker leaks. Following that, students practice under teacher
supervision. Finally, independent practice is done to the point of proficiency.
14. Direct.instruction:.A term used to describe explicit, step-by-step instruction directed by the teacher. The format or regimen advocated is demonstration, guided practice, and independent practice. Thus, the teacher might teach a reading, mathematics, geography or technology concept or skill. Following that, students practice under teacher supervision. Finally, independent practice is done to the point of mastery.
15. Discovery.or.inquiry:.Discovery learning is used when students are encouraged to derive their own understanding or meaning for something. For example, Students are asked to find out what insulation acts as the best barrier for cold or hot environments. Experiments that are not teacher demonstrations are part of discovery learning.
16. Discussion:.Discussions occur when a group assembles to communicate with one another through speaking and listening about a topic or event of mutual interest. To illustrate, a group of learners convenes to discuss what it has learned about global warming.
17. Drill.and.practice:.A form of independent study whereby, after the teacher explains a task, learners practice it. After Students are shown how to use Ohm’s Law, they are asked to make calculations of current, resistance, and voltage.
18. Feedback:.A semi-formal mode of communicating to students constructive criticism regarding their performance during an activity.
19. Field observation, fieldwork, field trip: Observations made or work carried on in a natural setting. Students visit the local museum of natural history to see displays about dinosaurs, or they begin and operate a small business to learn about production and marketing.
20. Independent.study.or.supervised.study:.Described in this chapter, independent
study occurs when learners are assigned a common task to be completed at their desk or as a home study assignment.
21. Individualized.instruction:.Any of a number of teaching maneuvers whereby teaching and learning are tailored to meet a learner’s unique characteristics.
22. Installation:.Students present material within a formal structure for displaying audio, multimedia, or visual artifacts.
23. Module:.A module is a self-contained and comprehensive instructional package, meaning that basically everything that the student needs is in the module. A form of individualized instruction whereby students use a self-contained package of learning activities that guides them to know or to be able to do something. Students might be given a module containing activities intended to help them understand good nutrition.
24.. Mastery.learning:.As a class, students are presented with information to be learned at a predetermined level of mastery. The class is tested and individuals who do not obtain high enough scores are retaught and retested. Those who passed undertake enrichment study while classmates catch up.
25. Mixed-mode.instruction:.A combination of “face-to-face” and online methods.
26. Online.instruction.and.learning:.A self-directed and automated approach that utilizes hypermedia (Internet browsers, etc.) for communication that generally provides independence from the architectural constraints of classrooms.
27. Performance:.Students act out through dance, drama, music or other expressive
forms.
28. Presentation.and.lecture:.Students listen to a person who talks about a topic. To illustrate, the teacher, or a guest speaker, tells the class all about the invention of the transistor.
29. Problem:.A general teaching method and organization of curriculum and knowledge where students work purposefully toward a solution, synthesis, or cause. Often called problem-based learning.
30.. Programmed.and.automated.instruction:.A form of individualized instruction whereby information is learned in small, separate units either by way of reading programmed texts or using computer-based programs (see Online instruction).
31. Project:.Students work through a series of activities and problems culminating in the completion of something tangible (e.g., artifact, media, performance). A form of individualization whereby learners choose and work on projects and activities that facilitate and support the development of skills and knowledge. Often, learners not only choose topics but also the means of their conduct and production.
32. Protocols:.Learners study an original record or records of some important event and then try to understand the event or its consequences. They might watch a film depicting actual instances of discrimination and then consider its causes and effects.
33. Recitation:.Students are given information to study independently. They then recite what they have learned when questioned by the teacher. For example, students read about what causes pollution, and the teacher, through, questioning, determines the extent and nature of their knowledge and understanding.
34. Reports,.written.and.oral: Individuals or groups of learners are given or choose topics. For example, each may be asked to find out about one planet in our solar system, or about solar powered vehicles. What they learn is shared with other class members by way of oral or written presentations.
35. Role.playing:.Learners take on the role of another person or character to see what it would be like to be that person or character. Thus, a student could play the role of an imaginary student no one likes or a news reporter.
36. Simulation.game:.Students play a specially designed, competitive game that mirrors some aspect of life. For example, they might play the Ghetto Game to find out about the problems and pressures that ghetto dwellers face and to sense how difficult it is to improve one’s lot in life. Another commercially available simulation game is Gold Rush (life and adventure in a frontier mining camp). Many simulation games, such as Sim City, are automated.
37. Simulation:.Learners engage with something intended to give the appearance or have the effect of something else. Thus students may engage in a simulation of the United Nations General Assembly in order to have “first hand experience” with how it works and what its delegates do.
38. Synectics:.The use of specific techniques to foster creativity in students. For
example, the students may be asked to develop metaphors to describe mobility across different terrains.
39. Tutoring:.A form of individualization whereby either a teacher, or perhaps a fellow student, provides a learner or small group of learners with special help, usually because they are not learning well enough with only conventional instruction.
40. Unit:. An intentionally designed, integrated, thematic organization of curriculum and knowledge through combinations of demonstrations, discussions, activities, problems, and projects.
41. Values clarification: Teachers lead students through a series of moral and ethical dilemmas, such as birth control or clear-cutting forestry practices, to assist them in clarifying their values and moral choices.

Stephen Petrina (2007)Advanced Teaching Methods for the Technology Classroom
The University of British Columbia, Canada
Copyright © 2007 by Idea Group Inc

Mobilizar o conhecimento para a ação

2012-01-10T18:22:00.002Z

Talvez um excesso de voluntarismo e ingenuidade. Mas não deixa de nos convocar para pensar.

Sabedoria

2012-01-09T23:33:00.004Z

Quase sem tempo para respirar, neste turbilhão de pensar e concretizar novos caminhos para a ação, fica hoje um pensamento que uma interpelação para os homens e mulheres de boa vontade.

“Nesse caso, terás de te julgar a ti próprio, disse o rei. Isso é o mais difícil de tudo.
É muito mais difícil julgares-te a ti próprio do que julgar os outros.
Se fores bem-sucedido ao julgares-te a ti próprio, terás encontrado a verdadeira sabedoria”.
Saint-Exupery, O Principezinho

Ser Ousadamente Feliz na Interacção e na Aprendizagem

2012-01-08T16:14:00.002Z

Divulgo um projeto que me parece de elevado potencial:

S.O.F.I.A. significa Ser Ousadamente Feliz na Interacção e na Aprendizagem. Desta perspectiva existencial, o Projecto Sofia é um projecto ousado de felicidade para educadores e educandos.

O Projecto SOFIA recebe o nome do conceito homónimo grego que significa SABEDORIA. Porém, o conceito de sabedoria que propõe, ultrapassa em muito o significado redutor do conceito grego Sofia.

Segundo o Projecto Sofia, o estudante e aprendente:
Pensa e investiga, analisa e confronta, desvenda e "domina", ao jeito da sofia e da aletheia, gregas;
Aprende, cria e transforma de forma respeitosa e harmónica com toda a natureza, sentindo e controlando as energias do seu corpo e da sua mente, na linha da sabedoria oriental;
Deixa-se iluminar e transformar à maneira dos poetas e artistas;
Procura incondicionalmente o bem e a verdade e o belo na rectidão e na justiça, no sentido da sapiência bíblica;
Decide responsavelmente ser pessoa, aprendendo por si próprio, com inteligência, em liberdade responsável e por amor, porque é um ser humano.

De um ponto de vista descritivo, o Projecto S.O.F.I.A. significa Sinergia Operativa dos Factores Integradores da Aprendizagem. Realiza-se em plena comunhão de pessoas e na partilha voluntária dos recursos.

Acesso.

Extraordinárias lições

2012-01-08T00:20:00.000Z

Projeto Educativo Muncipal de Gondomar

2012-01-07T21:48:00.004Z

Transcrevo da homepage da Câmara Muncipal de Gondomar o convite à participação na discussão pública da Proposta de Projeto Educativo Municipal. Os leitores podem fazer o download do documento, inscreverem-se no seminário de 13 de Janeiro e enviarem as suas críticas e sugestões para o e-mail criado para o efeito.

Convite à participação
05/01/2012
A Câmara Municipal de Gondomar aprovou, em dezembro de 2011, a versão para a discussão pública do Projeto Educativo Municipal (PEM). E, durante o presente mês, para além da discussão pública do PEM, também irá decorrer, no dia 13, um conjunto de debates e conferências centrados na temática da Educação.

Fonte

O início de uma pós-graduação em Administração Educativa em parceria com a Associação das Escolas Católicas

2012-01-07T20:20:00.007Z

Começou, hoje, em Fátima, uma pós-graduação gerada em parceria entre a Faculdade de Educação e Psicologia da Católica.Porto e a APEC (Associação Portuguesa de Escolas Católicas). Vinte formandos inciaram uma viagem de transformação e de libertação. Ensaiando a passagem do reino da obediência para o reino da responsabilidade e da criatividade. Para o reino da ousadia e da autoria. Com um corpo docente que vale, não apenas pelas suas credenciais académicas, mas pelos valores expressivos que souberam desenvolver numa vida exigente e digna.

Para memória futura, aqui deixo inscrita a carta de boas vindas.

Universidade Católica Portuguesa
Faculdade de Educação e Psicologia
Fátima, 7 de janeiro de 2012

Caro participante no CURSO DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ADMINISTRAÇÃO EDUCATIVA

É com grande satisfação que o recebemos nesta primeira edição de um curso, especificamente gerado no âmbito de uma cooperação fecunda com a Associação Portuguesa das Escolas Católicas, e que pretende abrir novos horizontes para as práticas de desenvolvimento profissional dos docentes ou responsáveis educativos. Permita que, enquanto coordenadores desta oferta formativa, lhe dirijamos três breves palavras:

A primeira, para lhe dar as boas-vindas e desejar que este intenso ciclo de aprendizagem lhe permita compreender melhor a formulação das políticas educativas do nosso país e o lugar imprescindível do ensino particular e cooperativo, analisar as lógicas de (in)ação e inovação das escolas e as culturas docentes, compreender os modos teóricos e práticas de governo das escolas e de desenvolvimento do currículo que estejam ao serviço do desenvolvimento profissional e da melhoria das aprendizagens, conceber e desenvolver projetos de investigação-ação que contribuam para a melhoria das práticas organizacionais e profissionais.

Estamos certos de que assim vai ser. Porque contamos com a sua determinação e as suas inteligências; porque preparámos um currículo multidimensional que ajudará a ver e agir de outro modo; porque nos orgulhamos do alargado corpo docente que temos e da instituição que a todos nos acolhe.

A segunda, para enunciar a perspetiva de que este vai ser um ano diferente (certamente para melhor): porque as oportunidades de aprendizagem vão ser muitas; porque os trabalhos de pesquisa e de cooperação nos vão enriquecer mutuamente; porque o cansaço que pode, por vezes, ocorrer será resultante da gratificação do aprender.

A terceira e última palavra é para expressar a ideia de serviço e de qualidade que é timbre da Universidade Católica: existimos para servir e promover as pessoas; trabalhamos para construir uma comunidade de aprendizagem; acreditamos no poder e no sabor do saber; apostamos no conhecimento que liberta e nos aproxima.

Sejam, pois, bem-vindos. Eu serei (com o professor Joaquim Azevedo) o primeiro responsável para que tudo decorra o melhor possível. Não hesitem em contactar-me, de preferência por e-mail, sempre que tiverem alguma sugestão a fazer ou reclamação relevante a apresentar.

Com os melhores cumprimentos
Joaquim Azevedo
José Matias Alves
matiasalvesucp.porto@gmail.com

(com um agradecimento especial ao doutor Jorge Cotovio)

Esperando o SUPERMAN

2012-01-07T19:45:00.004Z

Um excerto da crónica de Miguel Santos Guerra:

(...)

El mérito de la película es poner el dedo en la llaga y llamar al compromiso de todos (políticos, familias, profesores, ciudadanos en general) para solucionar el problema de un sistema educativo que deja en la estacada a millones de estudiantes.

Comparto con el director algunas ideas, pero discrepo de la tesis fundamental que, a mi juicio, plantea la película. ¿Qué comparto? Básicamente estas cinco ideas:

Que la educación es fundamental en el desarrollo de los individuos y de las sociedades. En la película se califica a la educación de tesoro nacional. “Cada mañana, se dice en ella, queremos creer en nuestras escuelas. Damos un salto de fe”.

Que los profesores son la base de la calidad de la enseñanza. “No hay una buena escuela si no hay buenos profesores”.

Que cada niño o niña nos deben importar. “¿Qué tal si nunca dejamos atrás a un niño?”, se pregunta. Es fundamental, a mi juicio, esa “devoción total por la vida de un niño”.

Que los niños y niñas de los barrios más pobres pueden aprender. La película da la vuelta al asentado presupuesto de que los barrios fracasados producen escuelas fracasadas para decir que pudiera suceder que las escuelas fracasadas den lugar a barrios fracasados.

Fonte

Ensaio sobre a Cegueira

2012-01-07T18:47:00.003Z

Sugiro o visionamento deste video e a leitura deste texto (desconheço a autoria) que me chegou via e-mail.
Como português, sinto vergonha desta miopia que nos asfixia.

http://www.youtube.com/watch?v=axNDdPGFZiE

Permito-me dar conselhos: vejam com atenção este video e (re)leiam o texto de Jorge Fernandes da Silveira, que nem é português, é um intelectual brasileiro profundo conhecedor e divulgador da literatura portuguesa. Mas será que é fundamental para a poupança dos portugueses fechar a Livraria Camões no RJ? Mas será que é mesmo necessário poupar também aqui? Não será que neste momento, em que a imagem internacional do país está suja com manchas de incompetência, preguiça, laxismo e não sei que mais, é na cultura que vamos deixar de mostrar a nossa identidade e singularidade? Não seria exatamente aqui que deveríamos reforçar a nossa presença no mundo? Agora que o Brasil conhece uma expansão económica ímpar, agora que, bem ou mal, estabelecemos um acordo ortográfico para a "eternidade", agora que recomeça nova onde de emigração para o Brasil, é que o momento de acabar com uma montra da nossa riquíssima produção cultural? Que estrategas são estes que se propõem "tirar-nos da crise" com decisões desta natureza? Mas será que o custo da manutenção da Livraria é, em termos absolutos e relativos, assim tão insuportável?? Mas não haverá, santo deus, ninguém na esfera deste Poder, que consiga fazer entender a boçalidade desta decisão?

Construir novas práticas educativas em Gondomar - convite à participação

2012-01-06T23:23:00.000Z

Convite e programa

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PEM em Apresentação Pública

2012-01-06T23:17:00.000Z

O Efeito Professor

2012-01-06T22:53:00.001Z

(...)
Bill Gates: If I was in charge of a school district, it would be about hiring the best teachers. And how do you get them to learn from each other and how do you make sure you’re bringing the really good ones in. So the basic research about great teaching, that’s now become our biggest investment.
It could be a very smart investment. One study says that if students had a top teacher for four years straight, the achievement gap between blacks and whites would disappear.
The Gates foundation has launched a massive effort to figure out how America can foster great teaching – collecting data from thousands of educators and even videotaping their lessons.

Fareed Zakaria: What do you think makes a good teacher?
Bill Gates: Clearly, there's something about engaging the student. As I've watched the videos of great teachers, they are constantly looking out and seeing that the kids are starting to fidget. They're bringing up the energy level. They're calling on this kid. They're using examples.

Fonte

Em que medida é que a Educação e Desenvolvimento Pessoal é uma área cujas profissões são promissoras;

2012-01-06T21:28:00.002Z

Há vários motivos que se conjugam para sustentar a tese que a área de formação/qualificação no campo da educação e desenvolvimento pessoal assume uma relevância crescente:

- o motivo basilar tem a ver com a centralidade das pessoas na construção da ordem social (e sua manutenção ativa), na gestão (e superação) das crises em que vivemos, na disposição para enfrentrar (e se possível vencer) as dificuldades inerentes a mundo do trabalho cada vez mais exigente e desregulado e a mundo onde para muitas pessoas não há emprego nem trabalho.

- o conjunto de adversidades em que vivem hoje as pessoas nos planos pessoal, familiar, social, laboral obrigam (ou pelo menos aconselham) ao desenvolvimento de dispositivos de educação e formação que promovam a capacidade de resiliência, de ver para além da espuma dos dias, de intervir nos diferentes contextos, de comunicar de forma mais assertiva e lúcida, de afirmar o direito das pessoas serem também autoras da sua própria vida, procurando escapar, deste modo, a posturas assistencialistas que só prolongam a sujeição e as dependências.

- para além destas dimensões básicas, e como é sabido, precisamos de capacitar um número crescente de pessoas que vão sendo excluídas da ordem social, que vão sendo excluídas de um mundo dos sistemas, arquitetado e gerido pela ganância de um capital sem rosto, sem pátria, sem escrúpulos éticos e morais. Capacitar uma multidão de pessoas para regressarem ao mundo da vida. E aqui há um sem número de profissões que trabalham no campo da relação humana que vão ver crescer a sua importância.

2) quais as características que as tornam tão atrativas nos tempos que se avizinham.

No fundo, o que torna atrativas estas profissões é o elemento humano. A diversidade e a riqueza do ser único e insubstituível. As suas grandezas e as suas misérias. E a possibilidade que se entreabre de fazer regressar à vida plena muitos cidadãos que perderam a sua cidadania. Muitas pessoas que perderam a sua alma. E não pode haver atratividade maior do que ajudar a criar vida, lá onde ela parece estar enterrada. A criar ânimo e esperança (exigente). Em síntese, a atratividade resulta da exigência, do desafio, da invenção, da proximidade, da criatividade, da humanidade que se re contrói em cada curva da estrada.

(depoimento para a revista Focus)

Celebração

2012-01-06T00:39:00.002Z

Hoje (ontem, ao final da tarde), no agrupamento de escolas de Frazão, um video que quase vi. Não o tendo visto, vi, no entanto, o essencial: professores e lideranças não desistindo de inventar dias mais claros.

Parque escolar

2012-01-06T00:21:00.002Z

Estive hoje de manhã numa escola propriedade da Parque Escolar, inaugurada há um ano e que custou muitos mihões de euros, com amplos espaços (mas que reforçam a lógica de desconexão, dispersão e desencontro), gabinetes de trabalho, erros básicos de conceção, sem rampas de acesso para deficientes, piso escorregadios, sistema avac desligado dados os custos de manutenção incomportáveis, luxos diversos do primeiro mundo, sistema centralizado de gestão do património inconcebível, rendas anuais de muitos milhares de euros.

Estive hoje ao final da tarde numa EB 2,3, a anos-luz do luxo e ostentação visto de manhã.

Vivo num país de gravíssimas assimetrias no parque escolar. E ninguém é responsável por nada.

Uma Oferta Educativa Singular

2012-01-04T23:32:00.000Z

Educação especial

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Da Gramática da Organização Escolar

2012-01-03T23:29:00.004Z

Essencial perceber os caminhos das mudanças organizacionais que realmente contam. O resto é paisagem.

By and large, the same patterns of behavior and school organization that prevailed decades ago still dominate students’ daily experiences today. Most of the permanent features of schools’ operation, what Seymour Sarason (1971, 1985, 1996) called their “behavioral regularities,” have resisted change and have been consistently ignored or circumvented by most efforts to effect change. Genuine change is not just an exchange of one textbook for another, the introduction of a new topic in the curriculum, or substituting one procedure for another. None of those impinge in any essential way upon teaching and learning. Included in the list of “behavioral regularities” that we focus on in this book are six fundamental organizational tasks that confront all schools and which routinely require decisions necessary for them to function:

1. Allocation of teachers to classes
2. Division of students into classes
3. Allocation of time to classes (length of class sessions)
4. Identifying academic subject matter for instruction in given classes
5. The manner in which subject matter is presented by teachers (teaching method) and in which students are asked to proceed with learning
6. Evaluation of student learning

These basic organizational tasks or functions, related to teaching and learning in schools, are implemented in practice by school systems almost everywhere in a remarkably uniform fashion. We represent that fact by means of a simple arithmetic equation called the “one-by-one formula”:
1 .1 .1 . 1 . 1 . 1 = 1
Translating the digits into words yields a set of statements regarding the fundamental rules of organization that prevail in schools today in many countries. Those statements are:

One teacher is allocated to
one class where
one subject or discipline is taught for
one class session (that regularly lasts for 45–50 minutes) with
one primary mode of instructional method (most frequently by lecture) after which
students are evaluated primarily by
one method (usually a test).

The arithmetic product of the one-by-one formula is 1, of course, because the multiplication
of 1s in any series, however long, does not enhance the product! In other words, if we keep doing what we have been doing all along, nothing could possibly improve. The product of 1 will never increase.
(…)
In contrast with the one-by-one formula, implementation of an alternative formula for school organizational principles should enhance the “products” of schooling beyond those produced by the prevailing one-by-one formula. Our suggestion for a numerical formula, with its concomitant organizational options, reads as follows:

2 ¥ 2 ¥ 3 ¥ 3 ¥ 3 = a product greater than one

We are not asserting that the alternative formula must contain these and no other organizational options represented in the formula by numerical values. What is indicated here is that most, if not all, of the numbers comprising our alternative formula should have values greater than 1. If one or more of the digits in the formula are increased to a value greater than 1, the product of the equation will, of course, also be greater than 1. It will become apparent to readers that we are not suggesting that significant changes in school structure can be accomplished by a change in only one of the variables in the formula. Furthermore, even larger numbers could replace
some of the digits of 2 or 3 when the need and circumstances arise.

In school organizational language the alternative formula says:

Two or three teachers work together as a team to teach
two combined classes (if appropriate; this element may be optional) for
three or more sessions (e.g., 150 minutes or longer), and the curriculum would encompass the study of problems that are derived from
three or more related academic disciplines (an integrated curriculum). To teach this curriculum, or more accurately, to have the students become engaged in learning, teachers employ
three or more teaching methods, such as individual study, small group investigations
in and outside of the classroom, discussions, debates, games, experiments, and the like, and evaluate students’ learning by means of three or more techniques chosen from exhibitions, portfolios, dramatizations, models, tests, demonstrations, and others.

These methods or principles have been well known for decades. In fact, they occupy a substantial portion of the research and development literature on education in recent years, discussed in the following chapters in this book. Yet, few educators relate to them together as forming the parts of one coherent conception of school structure and its direct implications for instruction and learning. Indeed, the two series of digits convey the notion that all of their constituent elements combined lead to either the present low level of productive learning, in the case of the one-by-one formula, or to a distinctly higher level of productive learning, in the
case of the second series of digits greater than 1 (i.e., school organizational practices).

Shlomo Sharan & Ivy Geok Chin Tan (2008) Organizing Schools for Productive Learning. Springer Science + Business Media B.V.

Ver, Imaginar, Agir

2012-01-03T23:10:00.001Z

Da Organização da Esperança

2012-01-02T22:39:00.002Z

Do autor da Organização da Hipocrisia - Nills Brunsson, um excerto interpelante de um livro recente.

Hope is a necessary condition for reform. Reforms are based on the hope that ideas will be transformed into practice. But reforms also increase the risk that people lose hope. When we confront our ideas with practice is precisely when we may realize that they are impractical, inappropriate, or completely unrealistic. If reforms are to continue, this outcome must be avoided.
Maintaining hope for the realism and usefulness of ideals typical of organizational reform is no trivial matter. In Chapter 8, I provide some examples of ‘mechanisms of hope’ that prevent people from relinquishing their ideals – that keep them hopeful and encourage them to continue
reforming even when they experience great difficulty in implementing their reforms. People succeed in disregarding information about practice and practical effects, they attend only to practical experiences that do not contradict their ideals, or they interpret experience in a way that does not undermine the hope that the ideas of the reform can be realized in the
future. Hope is maintained by such mechanisms as an interest in talk rather than practice, a strong emphasis on the far future rather than on the present and the past, a belief that the world is under rapid change, an interest in the reform of others rather than reform of oneself, and a belief in one’s own uniqueness.
Mechanisms of hope are necessary ingredients in a world in which we are expected to believe in lofty ideas, in a world in which practical experience is not allowed to play an overly important role in forming our ideas, and where we are able to try repeatedly to reform our practice to conform with these ideas, even if such reforms constantly fail. In short, hope is a fundamental, cultural factor in explaining the production and reproduction of reform.

Nils Brunsson (2009)REFORM AS ROUTINE - Organizational Change and Stability
in the Modern World. Oxford University Press

Receita de ano novo

2012-01-01T16:32:00.002Z

Só podia começar o ano com este belíssimo poema de Carlos Drummond de Andrade (mesmo que esteja aqui repetido).

Para você ganhar belíssimo Ano Novo
cor do arco-íris, ou da cor da sua paz,
Ano Novo sem comparação com todo o tempo já vivido
(mal vivido talvez ou sem sentido)
para você ganhar um ano
não apenas pintado de novo, remendado às carreiras,
mas novo nas sementinhas do vir-a-ser;
novo
até no coração das coisas menos percebidas
(a começar pelo seu interior)
novo, espontâneo, que de tão perfeito nem se nota,
mas com ele se come, se passeia,
se ama, se compreende, se trabalha,
você não precisa beber champanha ou qualquer outra birita,
não precisa expedir nem receber mensagens
(planta recebe mensagens?
passa telegramas?)

Não precisa
fazer lista de boas intenções
para arquivá-las na gaveta.
Não precisa chorar arrependido
pelas besteiras consumidas
nem parvamente acreditar
que por decreto de esperança
a partir de janeiro as coisas mudem
e seja tudo claridade, recompensa,
justiça entre os homens e as nações,
liberdade com cheiro e gosto de pão matinal,
direitos respeitados, começando
pelo direito augusto de viver.

Para ganhar um Ano Novo
que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo,
tem de fazê-lo novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente.
É dentro de você que o Ano Novo
cochila e espera desde sempre.

POEMA DE CANÇÃO SOBRE A ESPERANÇA

2011-12-31T00:09:00.002Z

I
Dá-me lírios, lírios,
E rosas também.
Mas se não tens lírios
Nem rosas a dar-me,
Tem vontade ao menos
De me dar os lírios
E também as rosas.
Basta-me a vontade,
Que tens, se a tiveres,
De me dar os lírios
E as rosas também,
E terei os lírios —
Os melhores lírios —
E as melhores rosas
Sem receber nada.
A não ser a prenda
Da tua vontade
De me dares lírios
E rosas também.

II
Usas um vestido
Que é uma lembrança
Para o meu coração.
Usou-o outrora
Alguém que me ficou
Lembrada sem vista.
Tudo na vida
Se faz por recordações.
Ama-se por memória.
Certa mulher faz-nos ternura
Por um gesto que lembra a nossa mãe.
Certa rapariga faz-nos alegria
Por falar como a nossa irmã.
Certa criança arranca-nos da desatenção
Porque amámos uma mulher parecida com ela
Quando éramos jovens e não lhe falávamos.
Tudo é assim, mais ou menos,
O coração anda aos trambolhões.
Viver é desencontrar-se consigo mesmo.
No fim de tudo, se tiver sono, dormirei.
Mas gostava de te encontrar e que falássemos.
Estou certo que simpatizaríamos um com o outro.
Mas se não nos encontrarmos, guardarei o momento
Em que pensei que nos poderíamos encontrar.
Guardo tudo,
(Guardo as cartas que me escrevem,
Guardo até as cartas que não me escrevem —
Santo Deus, a gente guarda tudo mesmo que não queira,
E o teu vestido azulinho, meu Deus, se eu te pudesse atrair
Através dele até mim!
Enfim, tudo pode ser...
És tão nova — tão jovem, como diria o Ricardo Reis —
E a minha visão de ti explode literariamente,
E deito-me para trás na praia e rio como um elemental inferior,
Arre, sentir cansa, e a vida é quente quando o sol está alto.
Boa noite na Austrália!

escrito em 17-6-192
Álvaro de Campos

(via Amélia Pais)

Outras formas de organizar o agrupamento dos alunos na escola

2011-12-28T19:34:00.003Z

(...) On pourrait donc imaginer d’autres types d’unités pédagogiques que la classe, dont j’ai tendance à penser qu’elle est obsolète aujourd’hui, obsolète parce que sa taille est tantôt trop grande, tantôt trop petite par rapport aux types d’activités que l’on peut proposer au
élèves, elle est obsolète par rapport à l’intégration dans ces classes d’un certain nombre de personnes qui peuvent être hors de la norme, hors de la toise, elle est obsolète enfin parce que ce qu’elle induit comme modèle pédagogique - une classe, un professeur, une heure, un
exposé, une leçon, un exercice à faire, etc. -, ne me paraît plus correspondre à ce qui, aujourd’hui, permettrai de démocratiser l’apprentissage.

Philippe Meirieu, fonte

Saberes que se oferecem como Sabores

2011-12-27T18:55:00.001Z

Há gestos simples que são o regaço da vida.

DA MOTIVAÇÂO

2011-12-27T12:28:00.003Z

Motivation is the process used to allocate energy to maximize the satisfaction of needs.
We allocate time and energy to different actions by deciding direction, effort, and persistence:

Direction: Which actions we will work on
Effort: How hard we will work on those actions
Persistence: How long we will work on those actions

1. Motivation Is Understandable
The components of motivation make sense, yet this book will challenge you to think about many concepts at the same time. By understanding how these components work together, you can see your group’s motivation as a logical process that you can diagnose and influence.

2. Motivation Is a Process
Motivation is a process in the sense that manufacturing is a process: a series of interconnected steps produces the end product. If one step goes awry, the whole process breaks down.

3. Motivation Is a Fundamental Issue, Not a Fad
The history of management includes many fads that have become popular and then died out. Focuson motivation is not a fad; motivation is basic. Understanding motivational principles can help you understand behavior and identify in advance what is going to work, no matter what changes in the work environment.

4. Motivation Is a Long-Term Issue
So called “motivational speakers” may get people excited about work, but the high is temporary. Managing motivation is less emotional and more long-lasting. A sustained effort to continually monitor, diagnose, and make improvements is needed.

5. Motivation Is Logical
Motivation operates on logical, understandable principles. With a good model of motivation, you can diagnose a situation and know what to do to improve it. Think about quality: there was a time when quality was seen as vague and difficult to manage, but now it can be defined, measured, and improved. You can understand and encourage motivation, just as you can understand and encourage quality.

6. Motivation Is Manageable
Because motivation is understandable, you can manage it. You can affect the amount of time and energy people spend on different tasks to increase their effectiveness.
Think about a person whose motivation seems to be low, who exerts minimal effort with little apparent interest in how much gets done or how well it is done. On weekends, that same person spends hours diligently working as a volunteer in the community. This is the same person; the difference is the work environment. It’s not that you’re lucky to have motivated people working for you or unlucky to have unmotivated people. How you manage has a significant influence on motivation.

7. Motivation Is Also Work Strategy
Motivation is more than the overall effort that goes into a job; it is also work strategy. Work strategy is choosing what to work on, what not to work on, how much effort to put into each possible task, and how to sequence this effort over time. It is also a central part of motivation.

8. Motivation Is a Collaboration
Motivation is a collaboration between the organization and its employees: staff members are asked to devote time and energy to the organization in exchange for pay and benefits. Thus, motivation is something the organization does with people not to people. Managing motivation is not manipulating people—in fact, it’s just the opposite. Managing motivation means learning how to optimize staff contributions to the organization while at the same time improving how staff needs are satisfied. With knowledge and skill, you can work with the people you supervise to create a work environment that is highly motivating to them.

9. With High Motivation, Everybody Wins
Maximizing motivation benefits people as well as the organization. Think of jobs where you haven’t felt strongly motivated. That kind of work is unpleasant, frustrating, boring, stressful, and fatiguing. In contrast, jobs that are highly motivating are more stimulating and more fun. When people can convert energy into satisfied needs efficiently, their energy actually increases. When they can’t, energy decreases.

Robert Pritchard and Elissa Ashwood (2008)

Managing motivation : a manager’s guide to diagnosing and improving motivation

Pressuposições básicas para uma dinâmica de motivação

2011-12-26T22:10:00.003Z

People Have a Fundamental Need to Do a Good Job
You probably know people who don’t care if they do a good job—people who don’t seem to get any satisfaction out of doing a good job or dissatisfaction out of doing a bad job. So it may seem like doing a good job is a personal value, not a basic need. But have you ever seen a one-year-old loafing at a task? Children devote their complete attention and all of their effort to whatever they’re doing.
The inherent desire to do things well is an adaptive trait: it aids survival. Early humans who didn’t do a job well weren’t just downsized, they were eaten.
Not only do people want to do good work, they feel good when they do good work and feel bad when they do poor work. It is intrinsically satisfying to do things well and intrinsically dissatisfying to do things poorly. Again, think of small children trying to accomplish something. If they try repeatedly without success, they’re frustrated and unhappy. When they succeed, they’re delighted.

People Want Control at Work
People want to feel that they have some influence on what happens to them in all aspects of their lives, including their work. This is also a very basic need. Think again of small children who become frustrated and angry when they can’t reach something or can’t communicate their wants. This need does not go away as we grow up; we just express our frustration in a different way. People also want
control at work, and attempts made to understand and manage work motivation need to understand this. Many workplaces have experimented with expanding individual control as a strategy for increasing quality and innovation. In recent years, this idea has been called empowerment.

People Do Not Want to Be Held Accountable for Things They Cannot Control
It is common for people to be measured and evaluated on things they believe they cannot control. If I’m working on a project that depends on information from several other people, I resent being criticized for being late if the others didn’t get me the information on time. While some aspects of work will always be outside a person’s control, measurement and feedback systems that depend
primarily on uncontrollable factors decrease predictability and, therefore, one’s sense of control.

People Want Feedback but Don’t Like to Be Evaluated
We all want to know how well we’re doing—uncertainty is stressful—but no one likes to be evaluated. Evaluation is often an unpleasant experience, and unless the rating is highly favorable, it usually leads to negative reactions. What people really want is detailed feedback that no one else sees unless it is highly favorable—in which case, they want it published in the newspaper!

People Want to Be Valued
Have you ever found yourself feeling less motivated at work because you weren’t feeling valued, only to have someone demonstrate their respect and appreciation for you and suddenly you’re volunteering for extra assignments? Respect and appreciation are powerful.

People Do Not Want Their Time Wasted
Everyone’s time is valuable. Showing respect for a person’s time values that person. Wasting someone’s time by communicating unclear priorities or by making constant changes to procedures decreases motivation. When you improve the motivation level in a work group, everyone’s time is used more efficiently to produce a result.

Robert Pritchard and Elissa Ashwood (2008) Managing motivation : a manager’s guide to diagnosing and improving motivation.

Natal

2011-12-25T11:52:00.003Z

"Há dois mil anos que nasceu um deus. Nasceu homem, entre os homens, e disse-se filho do Homem. Significa isto que ele sagrou a esses homens da sua divindade. É a divindade que existe por inteiro numa criança quando recria o mundo, as coisas, os animais, com o seu olhar deslumbrado e o seu profundo interrogar. Por isso o Natal é a festa da criança. Mas deve sê-lo também de todos nós, do olhar limpo que em nós se embaciou ou esqueceu ou retraiu à agressão do viver quotidiano. Que cada um de nós recupere por isso esse olhar original com que recriámos o mundo, a luz, os seres, sobretudo os seres humanos e a nós próprios entre eles. E essa será talvez a melhor forma de verificarmos o que há no homem de espantoso - como um poeta grego o anotou - de o admirar, de o amar, e de se estabelecer assim uma definitiva paz entre nós."

Vergílio Ferreira (1992). Pensar

Ninguém lhe disse que era impossível

2011-12-24T18:09:00.003Z

A crónica quase sempre otimista de Miguel Santos Guerra.

Hay muchas cosas que no intentamos hacer en la vida porque nos han dicho que no seremos capaces de hacerlas o, sencillamente, que no se pueden hacer. Nos lo hemos creído. Y no las hemos hecho. Es más, ni hemos el menor intento de hacerlas.

No había nadie a su alrededor para decirle que era imposible.
Cuando se piensa que un objetivo es inalcanzable, se acaba por no hacer nada por conseguirlo. ¿Dónde se sitúa la barrera entre lo posible y lo imposible? Y, sobre todo, ¿quién la coloca en ese punto exacto donde la tenemos? La coloca cada persona, en último término. Pero instada por agentes externos. Agentes que tienen, en ocasiones, la fuerza del mandato. La advertencia “tú nunca serás capaz” se convierte, a veces, en una orden.

¿Con qué criterios se elaboran estos mandatos? Con criterios subjetivos, por no decir arbitrarios. Hay padres que determinan el futuro de los hijos haciendo pronósticos que luego, fatalmente, se suelen cumplir. Si tienen varios hijos, generan expectativas diferentes sobre cada uno de ellos. El género ha sido determinante durante siglos. Este va a llegar hasta aquí, el otro va a llegar mucho más lejos. Ella no va a llegar a ningún sitio. Y esas expectativas suelen cumplirse, salvo rechazo o rebelión de la persona que recibe la profecía.

He leído no hace mucho esta pequeña historia que podría encontrarse, con las variantes lógicas de cada individuo, y contexto, en la cotidianidad de muchas personas.

Había una vez dos niños que patinaban sobre una laguna helada. Era una tarde nublada y fría, pero los niños jugaban sin preocupación. De pronto el hielo se reventó y uno de los niños cayó al agua quedando atrapado. El otro niño, viendo que su amigo se ahogaba bajo el hielo, tomó una piedra y empezó a golpear con todas sus fuerzas hasta que logró romper la helada capa, agarró a su amigo y lo salvó.
Cuando llegaron los bomberos y vieron lo que había sucedido, se preguntaban cómo lo hizo, pues el hielo era muy grueso.
- Es imposible que lo haya podido romper con esa piedra y sus manos tan pequeñas, afirmaron.
En ese instante apareció un anciano y dijo:
- Yo sé cómo lo hizo.
- ¿Cómo?, preguntó alguien.
- No había nadie a su alrededor para decirle que era imposible.

¿Cuántas que se detuvieron en un punto del camino porque alguien les dijo que estaba cortado, que era demasiado largo o que era impracticable? O peor aún, ¿porque alguien les anunció que su organismo o su voluntad no iban a tener la fuerza necesaria para recorrerlo?

Lo he visto muchas veces y ha sido la propia realidad, mediante la consecución de un logro, la que nos ha hecho reconocer el error inicial. Hay, por ejemplo, quien piensa que no será capaz de aprender a conducir. Algunos ni lo intentan. Y se quedan sin conseguirlo. Hay quien piensa que nunca será capaz de aprender un idioma o de superar la timidez, o de enamorarse de alguien… Lo grave son los efectos inhibitorios de esta actitud.

Lo más pernicioso, a mi juicio, es que esa admonición fatalista provenga de la familia o de la escuela. Porque esas han de ser instancias de desarrollo y no de frustración, de estímulo y no de freno.

No sé cómo podemos hacer vaticinios demoledores, con las veces que nos hemos equivocado y nos hemos dado de bruces contra experiencias que han convertido en ridícula la negación del progreso de algunos niños y niñas.

Cuando un maestro le dice a un chico “tú no vales”, le está rompiendo el futuro. Cada persona reacciona de forma diferente ante este tipo de profecías de autocumplimiento. Hay quien se las cree a pie juntillas y hay quien se rebela ante ellas rechazándolas con fuerza y convirtiéndolas en un reto o un desafío.

Cuando un padre o una madre le dicen a un hijo “tú no sirves para nada”, están metiendo en su cabeza una maldición, están convirtiendo su vida en una historia fracasada.

La forma de reaccionar más sana es el rechazo y la rebelión ante la profecía inhibidora:

- ¿Cómo que no valgo?

Me parece sana la reacción alejada del victimismo y de la derrota. Una reacción que incluye una buena dosis de amor propio, de rabia y de fe en uno mismo. Si tantos otros lo han conseguido, ¿por qué no lo voy a conseguir yo?

He visto padres y madres admirables que han hecho posible que sus hijos, con alguna deficiencia innata, hayan alcanzado logros que eran impensables para otros. Con tesón, con fe, con amor, han ayudado a conseguir metas que negaban los especialistas y los mejores libros de teoría.

Acabo de conocer a una familia de cinco hijos, uno de los cuales padece desde el nacimiento un severo daño cerebral. Fue admirable para mí oír al padre hablar con emoción de sus expectativas sobre el progreso del niño. Y fue muy hermoso escucharle decir que ese niño sacaba de él lo mejor de sí mismo.

¿De cuántas personas se podría decir lo consiguieron porque nadie les dijo que era imposible? Se puede fracasar, claro que sí. Algunos, a la primera derrota, se dan por vencidos. Otros, cuando pierden, piensan que era solo una partida y que hay que volver a repartir cartas enseguida.

El aforismo latino “ad imposibile nemo tenetur” (nadie está obligado a hacer lo imposible”) debería sustituirse por este otro, más estimulante y motivador: “Si no se puede hacer, es que hay otra manera de conseguirlo”.

Cântico, na véspera de natal

2011-12-24T00:22:00.002Z

Canta, poeta canta!
Violenta o silêncio conformado.
Cega com outra luz a luz do dia.
Desassossega o sossegado.
Ensina a cada alma a sua rebeldia.

Miguel Torga

Rápida, a Vida

2011-12-23T12:19:00.004Z

Hoje na rubrica sinais da TSF , Fernando Alves leu o excerto de um texto de Vergílio Ferreira de que gosto muito. Partilho. Depois da M mo ter enviado como presente. Vergílio Ferreira sempre me comoveu. Sempre me seduziu com a luz intensa e bela e livre da sua escrita. Dedico-o a todos os meus leitores.

É à roda dos dias que anda num livro de Vergilio Ferreira publicado há 20 anos. É desse livro, "Pensar", que tiro uma passagem para os últimos Sinais do ano:

"Entre uma infinidade de hipóteses de não teres nascido, saiu-te a sorte de teres nascido. Se te tivesse saído a "sorte grande", haveria gente que se admiraria de isso te ter acontecido. Tu mesmo dirias talvez que parecia um "sonho", que era inacreditável, que ainda não tinhas caído em ti do assombro. Mas essa sorte foi a de um número entre dezenas de milhares ou mesmo centenas. Mas teres nascido é ter-te saído a sorte entre biliões e biliões e biliões de hipóteses negativas. Saiu-te o número inscrito numa areia do universo. Tens pois o privilégio incrível de veres o sol, as flores, os animais. De ouvires as aves e o vento. De. E todavia, como esqueces isso tão facilmente. Breve tudo se apagará em silêncio. Breve a oportunidade de estares vivo cessou. Provavelmente ninguém mais saberá que exististe. E mesmo dos que o souberem, não se saberá um dia. Num momento não muito longínquo morrerá o último homem sobre a face da Terra. Esse é, aliás, o momento da tua própria morte, porque tu és o primeiro e o último homem que nasceu. Tudo é rápido e contingente e miraculoso. Tudo é rápido e sem consequências. A única consequência és tu e a vida que viveres. Não a desperdices. Não inutilizes a fabulosa sorte que te calhou. Vê. Ouve. Pára, escuta e olha, que a morte vai a passar. E terás cumprido ao menos, para com o universo, um pouco do teu dever de gratidão".

Et si on repensait TOUT ?

2011-12-22T16:10:00.001Z

Un monde craque. Un autre monde accouche. L’année 2011 fut une année de grands bouleversements. Certains prédisent même une apocalypse. D’autres espèrent que de ce basculement sortira un monde neuf et meilleur. À l’autre bout de la Terre se joue une autre histoire. L’Asie s’éveille, construit, bâtit, innove, copie. Comme l’Occident l’avait fait auparavant…

Au royaume des idées aussi, un monde craque, un autre accouche. Les croyances d’hier se fissurent, des murs conceptuels tombent. Déjà on voit apparaître de nouvelles têtes, de nouvelles idées annonciatrices peut-être d’un bouleversement profond.

Dans les sciences du vivant, une révolution est en cours. Dans les sciences sociales, les anciens cadres de pensée s’effondrent. Des historiens ne proposent rien moins que de repenser l’histoire du monde. Des économistes invitent à repenser de fond en comble leur discipline. Des sociologues se lancent sur le terrain de l’universel. Les sciences cognitives renouvellent complètement notre vision de l’esprit. Plutôt que de gloser sur la crise, les troubles et la fin des temps, nous avons choisi dans ce numéro de pister les idées nouvelles, annonciatrices d’un nouvel âge de la pensée.

Fechando a trilogia sobre os contratos de autonomia

2011-12-22T09:32:00.002Z

Fechando o círculo dos três posts dedicados ao tema da autonomia, e partindo do conhecimento geral e distante para o concreto e próximo, importa dizer o seguinte:

1. Sou presidente da Comissão de Acompanhamento Local do Contrato de Autonomia do Agrupamento de Beiriz.

2. Sei, por evidências múltiplas colhidas no terreno, que este contrato é talvez dos pedagógica e organizacionalmente mais avançados que foram celebrados.

3. Sei, ainda, que esta autonomia contratualizada veio confirmar e reconhecer uma autonomia já praticada.

4. Sei, enfim, que esta autonomia vem permitindo melhorar os processos e os resultados educativos, como o atestam os relatórios elaborados e os pareceres emitidos.

5. Daqui decorre, que este contrato se insere na tipologia apresentada por João Formosinho na sessão de doutoramento a que aludi - é um contrato que promove a melhoria da escola.

6. Por todas estas razões, não indiferente que aqui tenha nascido o projeto Mais Sucesso - Fénix (até surgiu antes do programa mais sucesso).

Contratos de Autonomia, Aprendizagem Organizacional e Liderança

2011-12-21T23:28:00.004Z

No post anterior, registei alguns dos sentidos que emergiram de um processo de apresentação pública de uma dissertação de doutoramento e consequente arguição. Como é óbvio, esses sentidos não permitem afirmar que os 22 contratos assinados em 2007 assumem essa constelação de significados. É também óbvio que há substantivas diferenças entre eles, que há lógicas distintas de propositura e regulação da ação. Há também dois contratos - escola da Ponte e Agrupamento de Beiriz (que não foram objeto de análise), o primeiro assinado bastante antes e o segundo bastante depois da data de 2007 e que se inscrevem em paradigmas bastante diferentes.

Dito isto, expresso, agora, a minha opinião baseada em conhecimento teórico e em algumas práticas observadas no decurso da ação. A regulação por contrato é, a meu ver, a única forma de sairmos de um sistema de menorização e desautorização. Isso implica outras dis posições quer das escolas quer da administração. Conheço casos bem sucedidos desta nova ordem relacional.

Já em 1999 editei duas pequenas publicações pioneiras na análise desta temática. Mantenho o essencial do que escrevi. A realidade ensinou-nos, entretanto, muitas outras coisas.

De tarde, na Católica.Porto, como testemunha de uma desafiante tese de doutoramento

2011-12-20T23:02:00.004Z

Os enredos dos contratos de autonomia: ficção (não) necessária, hipocrisia organizada, encenação meritocrática. Contratos de melhoria, de manutenção (em que ninguém deu ou recebeu o que quer que fosse, a não ser estatuto), de intervenção (que reclamavam a necessidade de uma intervenção). Enredos e tramas de uma política a precisar de mais estudo.

De Manhã, na Universidade de Aveiro, arguindo uma tese muito interessante e sustentada

2011-12-20T22:57:00.005Z

Uma excelente dissertação sobre um tema muito interpelante. Uma cidade cativante. Um restaurante recomendável.

O Paradoxo de um Avaliador...

2011-12-20T22:44:00.002Z

Tal é o paradoxo de um avaliador associado a um procedimento de auto-avaliação: ele só é útil quando for impertinente. Ele é o único que pode apontar ou interferir no caráter sistêmico de um certo número de disfunções, o único a poder romper o lançar sem fim da responsabilidade sobre "os outros". Precisamente por isso, se nos engajarmos num procedimento de auto-avaliação, é necessário associar a ele um avaliador suficientemente independente para ver e dizer o que os
envolvidos não têm a liberdade ou a coragem de enunciar, ou mesmo de denunciar.

A esse respeito, nunca seria demais insistir na importância de uma formação deontológica e psicossociológica do avaliador. Se trabalhar bem, ele pode desencadear tomadas de consciência e crises que mudarão as representações e as relações dos atores.

Philippe Perrenoud
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_30_p193-204_c.pdf

Aprendizagem Organizacional

2011-12-19T10:49:00.001Z

Purpose – The paper sought to clarify the concept of learning organisation/community; to identify the barriers that are perceived to obstruct the creation of learning communities out of traditional schools; to identify how principals go about the task of converting their schools; and the special characteristics of leadership required to transform schools successfully.

Design/methodology/approach – The study was dependent on an extensive review of the
literature and generated data from structured interviews of principals from the New South Wales (Australia) public education system.

Findings – Respondents lacked a clear understanding of a learning organisation despite their actions to implement the concept in their own schools; the concept may indeed be too abstract to enable a suitable workable definition; there is, nevertheless, a strong belief that the concept has much to offer; leadership is the key factor in transforming schools; and traditional school structures and cultures, lack of implementation time, and difficulty in obtaining the support of staff and parents are seen as the main barriers to implementation.

Originality/value – The paper explores extensively the possible implications of the study and addresses these to schools and school systems, principals, teachers and parents.

Keywords Learning, Communities, Schools, Leadership
Paper type Research paper

The Emerald Research Register for this journal is available at The current issue and full text archive of this journal is available at
www.emeraldinsight.com/researchregister

Diário de Campo de uma Diretora

2011-12-19T10:19:00.003Z

Com a autorização da autora, publico um registo dos dias vividos nas escolas. Evidências de uma ação determinada e comprometida na construção de uma educação con sentido.

O pulsar da escola passa por uma ação desta natureza. Conheço várias, deste tipo, nas escolas e agrupamento do nosso país. Motivos para acreditarmos que a educação pode ser melhor.

Esta semana foi o culminar de um período letivo particularmente complicado. Alguns apontamentos de desalento...
Ontem estava particularmente cansada e stressada...
Uma fortíssima dor de cabeça, fruto das pouquíssimas horas de sono e falta de almoço... E tanto, tanto que fazer...
Pela primeira vez em tantos anos cheguei à festa de Natal quando ela já ia a meio!
A sala de alunos, que agora acolhe projetos como a "Oficina de Escrita" e "Com a Matemática nos entendemos", estava completamente cheia.
Sentei-me.
"Olá, Catarina!" Ao lado, na sua cadeira de rodas, presenteou-me com um sorriso lindo e reconfortante.
No palco, o aluno reparou que cheguei e referiu-o ao público. Então, saudaram-me.
Olhei à volta: a festa deles, para eles. Estariam ali cerca de 400 pessoas.
Junto à cabine do som, os alunos de Eletrotecnia, apoiados pelo professor, tratavam do som e das luzes.
A decoração do palco estava bonita.
E os números sucediam-se, sempre com entusiasmo no palco e na plateia.
Menininhas do 8º ano tocaram e cantaram, ... Funcionários apresentaram um sketch cómico,... Os alunos do 3º ano do curso profissional de Análise Laboratorial, orgulhosos das suas batas brancas, encheram o palco com canções de Natal... Uma professora foi declamar... Cantaram-se os parabéns aos gémeos do 11º CT6...
E eu cantava, ria-me, batia palmas...
À minha volta, alunos e professores cantavam, riam e batiam palmas...
Ao meu lado, uma mãe e uma avó deliravam com o que se passava no palco. E cantavam, riam e batiam palmas...
Ah! Ainda faltava o André, o mágico, o aluno ilusionista que foi ao "Portugal tem talento"!
Após CDs que apareciam e desapareciam, que mudavam de cor, ..., um número especialmente dedicado àquele público... A mão do André ia guardando luzinhas... Magia é... Magia é o primeiro beijo... Magia é.... Magia é... Magia é quando um aluno se inscreve nesta escola, porque aqui cada um de nós é especial.
Lágrimas nos olhos dos professores, palmas dos alunos...
Que momento mágico, André!
É por vocês que estou aqui.Por vocês tudo vale a pena! É este o meu projeto. Este trabalho é a minha paixão.
Ao sair da festa, dei por mim a dançar ao som da música. E, olha, aquelas professoras também estavam a dançar! -"Foi bonito, não foi?"
18.20h... Ao voltar ao gabinete, vi uma aula a decorrer normalmente, na sala de Geometria Descritiva. Como o Conselho Pedagógico indicara...
Alguns adultos já iam chegando para as aulas.
Sentia-me novamente cheia de energia!
Um chocolate quente e um bolo feito pelos alunos de pastelaria completaram aquela sensação de bem estar.
Mail parauma empresa parceira, conversa telefónica sobre questões da educação no concelho, mais alguns despachos, ...
Professores e funcionários... À minha volta reinava a alegia, o empenho e, sobretudo, o gosto por aquilo que se faz...
...
Afinal, o dia terminou muito bem.
Todos se juntaram, sem saber, para me lembrarem o que me move!
Hoje, depois de uma belíssima noite de sono, recebi uma mensagem no tl: "Missão cumprida. Bj"
A Helena entregara o último cabaz de Natal resultante da campanha solidária que promovemos para alunos da nossa escola!...

E pronto, nem reparei como este mail já ia longo!!!
Vim ao mail só para te perguntar (...)

PS

Conceitos de Avaliação

2011-12-19T10:15:00.000Z

• The process of determining to what extent educational
objectives are being realized by the programme of curriculum
and instruction (Tyler, 1949, 105-6).
• The collection and use of information to make decisions
about an educational programme (Cronbach, 1963, 672).
• Its purpose is to see whether curriculum objectives are being,
or have been, achieved (Kerr, 1968, 21).
• Evaluation is concerned with securing evidence on the
attainment of specific objectives of instruction (Bloom, 1970,
28).
• Curriculum evaluation refers to the process or processes
used to weigh the relative merits of those educational alternatives
which, at any given time, are deemed to fall within the
domain of curriculum practice (Hamilton, 1976, 4).
• Educational evaluation is the process of delineating, obtaining
and providing useful information for judging decision
alternatives (Jenkins, 1976, 6).
• Evaluation as illumination (Parlett and Hamilton, 1976,
84).
• [Evaluation is] systematic examination of events occurring in
and consequent on a contemporary programme an examination
conducted to assist in improving this programme
and other programmes having the same general purpose
(Cronbach etal., 1980, 14).
• Evaluation [is] the assessment of merit or worth (Nevo, 1986,
16).
• Evaluation can provide a means for translating an educational
idea into practice as well as monitoring and enhancing
curriculum development (Hopkins, 1989, 3).
• Educational evaluation is about social planning and control
(Norris, 1990, 16).
• Evaluators are interested in discerning the effects of interventions
over-and-above what could have been expected if
the intervention had not been applied (Davies et aL, 2000,
253).

Uma Carta do Futuro - Um Curso como uma Viagem

2011-12-18T17:15:00.005Z

Não raro, desafio os meus alunos (todos educadores, professres ou profissionais de educação a realizarem percursos de pósgraduação)a escreverem como serão como pessoas e como profissionais no termo do curso. O que saberão, o que sentirão no termo dessa viagem. Este exercício de projeção procura ajudar a configurar as viagens, as rotas, os investimentos, os suportes que será sensato definir e procurar. É uma forma de ajustar o programa à viagem desejada. Uma forma de mapear as aprendizagens que serão relevantes. Uma forma de conjugar a atenção e a escuta. Com a autorização da autora, aqui deixo, acesa, uma dessas cartas onde a afirmação de autoria é clara. Porque merece ser lida pelos professores que não desistem de inventar dias mais claros.

Junho de 2012
Escrevo-te:

Acordo todos os dias sem remorsos ou arrependimentos.
Já viajei pela maior parte da vida. Passei a meia centena de anos. “Arrumei” a filha em vida própria. Ensinei trinta e um anos. Subi todos os degraus da carreira.

Porém, aqui estou. De novo, aluna. Nervosa, inquieta, com tremuras na barriga, à beira de enfrentar uma prova escolar.

Porque estou aqui? Para quê?
Sou professora:
Saúdo os alunos, falo-lhes do que sei e eles não.
Sorrio-lhes e sorriem-me, franzo-lhes o sobrolho.
Por vezes, gargalho com eles.
E falam-me do que sabem e eu não.
Muitas vozes: luminosas, confiantes, quase todas.
Sombrias, sumidas, algumas; insubmissas, revoltadas, outras.
(Pelo sonho é que vamos. Chegamos? Não Chegamos?)
São ainda muitos os que fogem da escola, madrasta sem colo.
Inquietam-me.

Sou professora:
Saúdo os colegas. Falamos do tempo e rimos.
Reunimos. Conversamos: o puto do 7º C, o que partiu os óculos.
Quatro irmãos, rendimento de inserção social.
Não sai do sítio, não acompanha, não chega lá...
(Chegamos? Não Chegamos?)
Para o puto, esta escola não chega!
Inquieta-me.
No children left behind...

Sou professora:
Sinto a escola, vivo a escola, sou a escola.
Escola, pátria de saberes, muitos saberes;
Escola, mãe de afectos, de todos os afectos.
Escola, mátria!
No children left behind...

Já passei a meia centena de anos. Subi todos os degraus da carreira.

Sou professora:
Inquieto-me.
Evoco Zabalza:

Todo o professor é imperfeito, inacabado e em “processo de aperfeiçoamento”...

Sou imperfeita:
Voltei à escola, pátria do questionamento, do saber, da luz. Motor da esperança. Mátria.
Alberoni: as coisas só continuam a existir se forem recriadas.

Estou em processo de recriação, de aperfeiçoamento. Porque sou professora e sou escola e, sendo-o, tenho de perseguir a esperança num mundo melhor,
mais justo,
mais solidário,
mais humano,
para todos.

Eis-me chegada aqui, à berma da prova final. O apertozinho no peito convoca o suspiro.

Terá valido a pena?
Tudo vale a pena se a alma não é pequena.
Só pode ter valido a pena! As coisas só continuam a existir se forem recriadas. E amanhã, como diria o cantor, é o primeiro dia do resto da minha vida!

Um abraço.

Sugestões para práticas pedagógicas mais eficazes

2011-12-18T16:51:00.002Z

1. Begin a lesson with a short review of previous learning.
2. Present new material in small steps with student practice aftereach step.
3. Limit the amount of material students receive at one time.
4. Give clear and detailed instructions and explanations.
5. Ask a large number of questions and check for understanding.
6. Provide a high level of active practice for all students.
7. Guide students as they begin to practice.
8. Think aloud and model steps.
9. Provide models of worked-out problems.
10. Ask students to explain what they had learned.
11. Check the responses of all students.
12. Provide systematic feedback and corrections.
13. Use more time to provide explanations.
14. Provide many examples.
15. Re-teach material when necessary.
16. Prepare students for independent practice.
17. Monitor students when they begin independent practice.

http://w.orientation94.org/uploaded/MakalatPdf/Manchurat/EdPractices_21.pdf

Bastante diferente do transmitir, do memorizar, do papaguear e do quem quiser que aprenda.

"La posibilidad de que Reino Unido funcione sin Europa es mínima”

2011-12-18T00:41:00.003Z

“Las posibilidades de que el Reino Unido funcione al margen de Europa son mínimas, porque ni siquiera una superpotencia como Estados Unidos es capaz de actuar al margen de los mercados globalizados”. El filósofo y sociólogo Zigmunt Bauman (Poznań, Polonia, 1925), que reside en Inglaterra desde hace décadas, remite al viejo titular del Times que rezaba “El continente, aislado” cuando había niebla en el canal de la Mancha. “Ya no es así”, señala, “con la decisión de Cameron, el Reino Unido se separará de Europa con consecuencias imprevisibles”.

Bauman, que está en Barcelona para cerrar el ciclo de diálogos organizado por la Fundación Catalunya Caixa en La Pedrera, considera que el problema del mundo contemporáneo para poder aplicar políticas efectivas, es el divorcio entre el poder y la política. “Antes el poder y la política residían en el estado nación”, explica, “podía haber contradicciones, debates y posiciones contrapuestas sobre un tema, pero una vez se había decidido qué era lo que se iba a hacer ya no había ninguna duda: el estado nación lo haría”. Nada de esto sucede ahora. Angela Merkel y Nicolas Sarkozy decidieron algo el sábado y se han pasado el fin de semana temblando hasta ver como respondían hoy los mercados. Esto es lo que entiendo por separación de poderes. Los políticos han perdido el brazo ejecutor”.

“Cameron mintió cuando dijo que lo hacía en el interés del Reino Unido; lo hacía en interés del partido Tory”, asegura. “La diferencia entre Cameron y Margaret Thatcher o John Major es que estos entendían claramente que para utilizar a Europa en beneficio del Reino Unido había que estar en Europa, en las instituciones. Major incluso hizo amigos entre los líderes europeos; tenía una gran amistad con Helmuth Kohl. Cameron no, está muy lejos de Europa y no conoce a nadie y todos están contra él; ha dejado libre la silla que Thatcher nunca hubiera abandonado y se juega la supervivencia del Reino Unido como entidad económica viable, capaz de asegurar la ley y el orden dentro de ciertas condiciones de vida. Por el contrario, creo que Europa sale reforzada de este episodio, porque la presencia británica era un factor que alteraba la política europea”.

Cree Bauman que la única posibilidad que tiene la Unión Europea de salir adelante es que consiga reconciliar el poder y la política. Pero considera que están en quiebra los dos pilares sobre los que se articula una sociedad: la solidaridad y la confianza. “En estos momentos sólo se construyen alianzas ad hoc, mientras dure la satisfacción. No existe la lealtad. Una cosa sirve sólo hasta que sale la siguiente que la reemplaza. De la misma manera que las relaciones entre el yo y el resto son extremadamente volubles, lo mismo sucede para entrar o salir de una alianza. La confianza es la base de las relaciones humanas y ahora no hay nada en que confiar. De hecho se produce una especie de círculo vicioso. “La gente cree que las cosas son frágiles y quebradizas, que nada es permanente, lo que hace que se comporten como si todo fuera frágil y quebradizo, lo que hace que esta percepción acabe cumpliéndose”.

Históricamente, Bauman considera que estamos en un interregno, en el sentido del concepto que acuñó Tito Livio en su Historia de Roma. “Rómulo reinó 38 años, que era la media de vida en su tiempo. Cuando murió nadie conocía otra cosa que el reinado de Rómulo. En eso consiste un interregno. ¿Qué hacer después de Rómulo? Esto es lo que crea temores. Es esa situación en la que lo viejo ha muerto pero no ha nacido lo nuevo. El poder, el poder real que controla nuestras vidas ya es global, pero nuestros políticos piensan y actúan como si todavía fuera local. Nos enfrentamos a la necesidad de crear un nuevo paradigma, un nuevo modelo que vuelva a conectar la política con el poder. Y no creo que esto se pueda hacer al nivel del estado Nación. Habrá que crear algo equivalente a lo que hicieron nuestros padres con el estado Nación; unificar las leyes, las jurisdicciones… La idea de que los estados locales pueden determinar lo que sucede está fuera de lugar. La soberanía es un concepto zombie, que hace creer que está viva, pero está muerta.

Para Bauman el liberalismo tal y como lo definió Adam Smith, ha fracasado. “Esbozó la teoría de que pese a que en las sociedades todo es mudable, nada es perfecto, y las circunstancias llevan al desorden, existe la mano invisible del mercado que acaba poniendo orden. El colapso del crédito demuestra lo contrario. El mercado no es sabio, produce constantes problemas que es incapaz de resolver por sí solo. Otro principio ha caído. Y si no confiamos en el mercado ¿Qué hacemos con nuestros ahorros? ¿Por qué no optamos por vivir carpe diem? Esta es posiblemente una de las consecuencias de esta crisis. Otra consecuencia es la desaparición del sueño de la meritocracia. Las desigualdades siempre han existido, pero desde hace varios siglos se cree que la educación podía restablecer la igualdad de oportunidades. Ahora, el 51% de los jóvenes titulados universitarios están en el paro y los que tienen trabajo, tienen un empleo muy por debajo de sus cualificaciones. Los grandes cambios de la historia nunca llegaron de los pobres de solemnidad, sino de la frustración de gentes con grandes expectativas que nunca llegaron”.

Fonte

Aprender com os Erros

2011-12-17T18:36:00.004Z

Um das maiores tendências em Harvard e na maioria das melhores universidades americanas e europeias é a análise de erros, falhas e casos de insucesso. Esta é uma mudança relevante para os métodos de ensino de há uma ou duas décadas atrás, em que os case studies se centravam em empresas exemplares, cujo modelo importava conhecer e cujas boas práticas interessavam apreender.

O objetivo era óbvio: aprender com os bons, procurando replicar, com as necessárias adaptações. Muitos eram os livros que dissertavam sobre isso mesmo: da Inovação à Estratégia, da Liderança aos Recursos Humanos, do Marketing à Negociação, era com os grandes sucessos que se difundiam os ensinamentos.

O tempo demonstrou que muitos dos melhores exemplos não resultaram. Alguns dos melhores case studies faliram e outros acabaram por relevar comportamentos éticos não recomendáveis. As universidades e as organizações aprenderam e adaptaram-se. Sem esquecer os bons exemplos - que se acompanham em tempo real -, é com os erros e os insucessos que se ensina e aprende.

Por outro lado, considerar os erros no eixo central da aprendizagem tem outra vantagem: saber o que evitar fazer. Os executivos têm habitualmente - pelos seus processos cognitivos e percursos profissional - uma melhor ideia do que fazer do que têm do que não devem fazer para atingir determinados resultados.

Por fim, os casos de insucesso são na maioria dos casos mais transversais do que os de sucesso, pelo que são mais recicláveis para [não] adoção noutras indústrias.

Para além da aprendizagem a partir de exemplos de insucesso no método de estudo do caso, outros modelos centrados na falha e no erro começam a ser criados e discutidos.

(com os agradecimentos a AN e CN)

Dos Mitos - O excesso de planificação e de planos

2011-12-17T18:12:00.002Z

Continuamos a viver num sistema marcado por várias ilusões: a ilusão do comando e do controlo, a ilusão do poder dos decretos e do diário de república (vasto cemitério de leis); a ilusão das lideranças heroicas, salvíficas e solitárias; a ilusão da comunidade educativa; a ilusão dos projetos, planos e programas.
Nesta crónica defendemos a tese de que quando há um excesso de planificações, planos e projetos, a realidade tende a ficar muito aquém do desejado e previsto. Mais: tende a ser substituída pelas ficções das narrativas que se escrevem ou esquematizam. Partindo de Pfeffer e Sutton (2000, 2006) identificamos 5 barreiras à ação resultantes deste excesso:

1. Quando o discurso e a escrita substituem a ação. Na arena escolar, muitas vezes basta escrever para não ter de agir. Outras, o esforço de planificar esgota a vontade, a energia ou tempo para concretizar. Outras ainda, o que interessa, segundo a boa regra burocrática, não é o fazer, mas o que se escreveu sobre o que se vai fazer ou sobre o que já se fez.

Texto integral

A Mãe Tigresa_ ou a síndrome de Estocolmo

2011-12-17T14:16:00.004Z

A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra. Uma excelente oportunidade para pensar e debater.
(...)
La tesis que plantea la autora es que hay que obligar por la fuerza a los hijos a buscar la excelencia. Nada importa su felicidad. Al comienzo del libro expone las reglas que ha impuesto a sus hijas: No dormir fuera de casa, no asistir a fiestas con otros niños (playdates), no participar en obras de teatro del colegio, no ver la televisión o jugar en el ordenador, no elegir las actividades extraescolares, ser el número uno en todas las asignaturas (excepto gimnasia y teatro), no sacar una nota que esté por debajo del sobresaliente (A), tocar el piano o el violín, no dejar de tocar el piano o el violín…

En definitiva, que esta madre tigresa les prohibe todo a sus hijas menos triunfar. Su teoría es que “los niños por sí mismos nunca quieren trabajar y por eso es esencial decidir por ellos”. Y en esa exigencia vale todo. Dice: “la solución, cuando un niño no da la talla, es siempre criticarlo, castigarlo y humillarlo”.

Y pone ejemplos de su propia práctica educativa. Cuando un día su hija menor trajo una calificación B en matemáticas la tuvo en vela toda la noche haciendo dos mil problemas. Cuando era incapaz de tocar perfectamente “The little Donkey” la llamó perezosa, cobarde y patética, la tuvo sentada durante horas al piano y no la permitió siquiera hacer pis.

La autora del libro, que está concitando un aluvión de críticas y descalificaciones en EE.UU está contraponiendo la cultura de las familias chinas (exigentes y autoritarias: madres tigresas) con la de las familias occidentales (permisivas e indulgentes: gallinas cluecas). Viene a decir que hay que tener éxito para conseguir la autoestima y no desarrollar una elevada autoestima para conseguir éxito.

Ella misma se vanagloria de que fue una hija educada en esos principios por sus padres chinos y a ello atribuye el éxito que ha alcanzado en la vida.

Creo que el libro es una excelente oportunidad para reabrir el debate sobre permisividad y autoritarismo, sobre dureza y blandura, sobre premios y castigos, sobre felicitaciones y reproches. No parece sensato felicitar sin que haya habido un logro o un esfuerzo. “Y si como bien, ¿me vais a dar un premio?”. Porque casi van a exigir algunos niños ser recompensados por el simple hecho de respirar. Tampoco parece sensato obligar por la fuerza a conseguir siempre el primer puesto.

No comparto algunas tesis de la autora. En primer porque el respeto a la persona, sea ésta un niño a un adulto (y, especialmente, en el caso de los niños que no pueden defenderse como lo haría un adulto), no admite insultos y humillaciones. Se puede (y se debe) corregir, diré, incluso, que con energía. Pero sin humillar, sin despreciar, sin insultar. En segundo lugar, porque no creo justo ni razonable exigir a todas las personas que sean las primeras. Me preguntó cómo habría actuado esta madre tigresa si sus dos hijas hubieran sido gemelas y hubieran estado en la misma clase. Una de ellas, forzosamente, debería ser, en el mejor de los casos, segunda. En tercer lugar, está por ver qué efectos secundarios tiene esa actitud educativa en los jóvenes, sobre todo en el caso de que no alcancen los objetivos exigidos. Ell escritor David Brooks se pregunta en el New Yok Post por las causas de la elevada tasa de suicidios entre los jóvenes asiáticos.

Me preocupa el presente de la intervención educativa de padres y educadores. Y me preocupa también lo que sucederá en el futuro como consecuencia de un determinado tipo de educación. Parece lógico pensar que una infancia sin esfuerzo, llena de regalos, caprichos, felicitaciones y premios inmerecidos puede llevar a una catástrofe. Pero no es menos lógico aventurar que una infancia llena de torturas puede tener un efecto nocivo en el futuro.

El sentimiento amoroso puede estar detrás de ambas actitudes. Por eso es necesario reflexionar profundamente sobre lo que es necesario hacer en el proceso educativo. Un criterio que se podría emplear es pensar en lo que pensará el educando cuando sea adulto: ¿le parecerá bien que le hayan humillado?, ¿le parecerá bien que le dijeran eres un niño fuera de serie por el simple hecho de haberse comido el postre?

Al parecer la hija mayor de Amy Chau, en una carta publicada en prensa, le dice a su madre: "Gracias, mamá, porque me has ayudado a ser más independiente”. Lo que pasa es que esa chica puede estar todavía bajo la presión de la exigencia, bajo la angustia del miedo o bajo la obnubilación de la mente. Puede padecer el síndrome de Estocolmo. De hecho me parece más lógico pensar que con esos métodos se llegue a ser más fácilmente sumiso que independiente, dócil que autónomo.

La presión desmedida por alcanzar la excelencia hace que el fin justifique los medios. Aunque, en este caso, creo que tampoco el fin está justificado. ¿Qué sucede en una clase en la que el cien por cien de los padres y las madres sigue el mismo criterio? Porque primero solo puede ser uno.

Fonte

Como é óbvio também não partilho a tese da autora. Pelas razões já referidas. E por mais uma, mais radical: seria um regresso à pré-história da lei da selva. A destruição de qualquer sentido de humanidade.

Ceia de Natal na Católica Porto, sob o signo da inspiração

2011-12-17T01:59:00.005Z

Alunos moçambicanos a estudar nas escolas profissionais em reunião na UCP e a presença inspiradora da Irmã Susana

2011-12-17T01:57:00.004Z

Uma escola na Celebração de Natal

2011-12-17T01:48:00.002Z

Da Gramática da Mudança

2011-12-16T00:00:00.003Z

The analysis of change carried out so far leads me to identify ten “do” and “don’t” assumptions as basic to a successful approach to educational change.

1. Do not assume that your version of what the change should be is the one that should or could be implemented.
On the contrary, assume that one of the main purposes of Planning, Doing, and Coping with the process of implementation is to exchange your reality of what should be with the realities of implementers and others concerned, through interaction with them. Stated another way, assume that successful implementation consists of some transformation or continual development of initial ideas. Have good ideas, be inspirational, but engage others in their realities.

2. Assume that any significant innovation, if it is to result in change, requires individual implementers to work out their own meaning. Significant change involves a certain amount of ambiguity, ambivalence, and uncertainty for the individual about the meaning of the change. Thus, effective implementation is a process of clarification. It is also important not to spend too much time in the early stages on needs assessment, planning, and problem definition
activities—school staff have limited time. Clarification is likely to come in large part through reflective practice.
3. Assume that conflict and disagreement are not only inevitable but fundamental to successful change. Since all groups of people possess multiple realities, any collective change attempt will necessarily involve conflict. Assumptions 2 and 3 combine to suggest that all successful efforts of significance, no matter how well planned, will experience an implementation dip in the early stages. Smooth implementation is often a sign that not much is really changing.
4. Assume that people need pressure to change (even in directions that they desire), but it will be effective only under conditions that allow them to react, to form their own position, to interact with other implementers, to obtain assistance, to develop new capacities, and so on. It is all
right and helpful to express what you value in the form of standards of practice and expectations of accountability, but only if coupled with capacity-building and problem- solving opportunities.
5. Assume that effective change takes time. It is a process of “development in use.” Unrealistic or undefined time lines fail to recognize that implementation occurs developmentally. Significant change in the form of implementing specific innovations can be expected to take 2 or 3 years;
bringing about institutional reforms can take 5 or 10 years. At the same time, work on changing the infrastructure (policies, incentives, and capacity of agencies at all levels) so that valued gains can be sustained and built upon.
Don’t expect change overnight but do press for significant results in the foreseeable future (within one election period, as I frequently put it).
6. Do not assume that the reason for lack of implementation is outright rejection of the values embodied in the change, or hard-core resistance to all change. Assume that there are a number of possible reasons: value rejection, inadequate resources to support implementation, poor capacity, insufficient time elapsed, and the possibility that resisters have some good points to make.
7. Do not expect all or even most people or groups to change. Progress occurs when we take steps (e.g., by following the assumptions listed here) that increase the number of people affected. Our reach should exceed our grasp, but not by such a margin that we fall flat on our face. Instead of being discouraged by all that remains to be done, be encouraged by what has been accomplished by way of improvement resulting from your actions.
8. Assume that you will need a plan that is based on the above assumptions and that addresses the factors known to affect implementation. Evolutionary planning and problem- coping models based on knowledge of the change process are essential. Remember Pfeffer and Sutton’s (2006)
definition of wisdom: “the ability to act with knowledge while doubting what you know” (p. 174).
9. Assume that no amount of knowledge will ever make totally clear what action should be taken. Action decisions are a combination of valid knowledge, political considerations, on-the-spot decisions, and intuition. Better knowledge of the change process will improve the mix of resources on which we draw, but it will never and should never represent the sole basis for decision.
10. Assume that changing the culture of institutions is the real agenda, not implementing single innovations. Put another way, when implementing particular innovations, we Planning, Doing, and Coping with should always pay attention to whether each institution and the relationships among institutions and individuals are developing or not. Capacity for selective change as a
sustainable resource is what success is all about.
In other words, do not be seduced into looking for the silver bullet. Given the urgency of problems, there is great vulnerability to off-the-shelf solutions. But most external solutions have failed.
The idea is to be a critical consumer of external ideas, while working from a base of understanding and altering local context. There is no complete answer “out there.”

MICHAEL FULLAN (2007) The NEW Meaning of Educational
Change. Teachers College, Columbia University

Pelos territórios Fénix... Alentejo

2011-12-15T00:39:00.006Z

Quarenta e seis professores da região do Alentejo que são coautores do projeto Fénix partiparam hoje (ontem), na DREAlentejo, numa sessão de balanço e perspetiva de desenvolvimento sobre as dinâmicas do projeto. Oraganizada em 3 momentos - apresentação de dinâmicas de revitalização pela coordenadora nacional do projeto, apresentação de questões, problemas e soluções enunciados pelos participantes e intervenção final da minha responsabilidade. Dada a brevidade do tempo, aqui deixo o roteiro da minha intervenção:

1. A chave mágica: pensar individual e coletivamente; identificar os problemas, as causas possíveis, ensaiar e avaliar as soluções.

2. Ensinar o que se sabe; ensinar o que não se sabe, isto é, procurar, adotar o método científico, o modo clínico de agir.

3. Modo geral de ativação das vontades.

4. Importância do clima de sala de aula.

5. Indisciplina: descobrir causas e tolerância zero (porque se assim não for, não há aprendizagens).

6. Regras do jogo avaliativo: clareza, rigor e justiça.

7. Os exames, os rankings, a credibilização social, a procura e a necessidade da exigência nos processos.

8. Ensinar o que é importante para a vida deles. O papel de coautoria dos professores na gestão do currículo.

9. Não trazer os pais à escola (porque são estratégias vãs). Ativar o apoio e a valorização às aprendizagens em casa. Uso das redes sociais para criar comunidades de participação.

10. Reforço das aprendizagens da responsabilidade e do compromisso.

11. Valorizar as comeptências sociais. Fazer ver que as competências académicas são centrais.

12. Fazer a deteção precoce das dificuldades e intervir de imediato.

13. Nós podemos ser coautores de uma nova ordem educativa.
Pontos de partida para um estimulante pensar. Obrigado.

Formação Avançada em regime modular creditado

2011-12-13T13:59:00.000Z

Cartaz fa modelar educação

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Mais uma reforma curricular para tudo ficar na mesma?

2011-12-13T00:11:00.002Z

É uma interrogação pertinente e legítima, sabendo o que se passou com as anteriores. Como se sabe (?), o diário da república é um vasto cemitério de leis. E pouco ou nada adianta fazer as engenharias curriculares e mandá-las aplicar urbi et orbi. As escolas estão cansadas desta sofreguidão legislativa, desta irracionalidade desesperante. Há dimensões muito mais importantes, muito mais decisivas do que continuar com a obsessão curriculista e programática. O essencial não passa por aí. Quando aprenderemos?

Ter em Conta a Especificidade das Organizações Escolares para Saber como Pode Ocorrer a Mudança

2011-12-13T00:01:00.004Z

Stating the case more fully (and dauntingly), Stacey (1996b)
argues:
A complexity theory of organization is built on the following
propositions:
All organizations are webs of nonlinear feedback loops connected
to other people and organizations (its environments) by webs of
nonlinear feedback loops.
Such nonlinear feedback systems are capable of operating in states
of stable and unstable equilibrium, or in the borders between
these states, that is far-from-equilibrium, in bounded instability at
the edge of chaos.
All organizations are paradoxes. They are powerfully pulled towards stability by the forces of integration, maintenance controls,
human desires for security and certainty, and adaptation to the
environment on the one hand. They are also powerfully pulled to
the opposite extreme of unstable equilibrium by the forces of division and decentralization, human desires for excitement and innovation, and isolation from the environment.
If the organization gives in to the pull to stability it fails because it becomes ossified and cannot change easily. If it gives in to the pull to instability it disintegrates. Success lies in sustaining an organization in the borders between stability and instability. This is a state of chaos, a difficult-to-maintain dissipative structure.
The dynamics of the successful organization are therefore those of irregular cycles and discontinuous trends falling within qualitative patterns. Fuzzy but recognizable categories taking the form of archetypes and templates.
Because of its own internal dynamics, a successful organization faces completely unknowable specific futures.
Agents within the system cannot be in control of its long-term future, nor can they install specific frameworks to make it successful, nor can they apply step-by-step analytical reasoning or planning or ideological controls to long-term development. Agents within the system can only do these things in relation to the short term.
Long-term development is a spontaneously self-organizing process from which new strategic directions may emerge. Spontaneous self-organization is political interaction and learning in groups. Managers have to use reasoning by analogy.
In this way managers create and discover their environments and the long-term futures of the organizations. (p. 349)

The positive side or, if you like, the “solution” involves developing learning organizations. In their field book, Senge and colleagues (2000) argue that fiat or command can never solve complex problems; only a learning orientation can.
(…)
Pfeffer and Sutton (2006, chap. 9) reinforce these ideas with their own nine implementation principles for profiting from evidence-based management.
1. Treat your organization as an unfinished prototype.
2. No brag, just facts.
3. Master the obvious and the mundane.
4. See yourself and your organization as outsiders do.
5. Power, prestige, and performance make you stubborn, stupid, and resistant to valid evidence.
6. Evidence-based management is not just for senior executives (it must permeate all levels of the organization).
7. Like everything else, you still need to sell it.
8. If all else fails, slow the spread of bad practices.
9. The best diagnostic question: What happens when people fail?

Relative to the ninth principle, Pfeffer and Sutton state that
“if you look at how the most effective systems in the world are managed, a hallmark is that when something goes wrong, people face the hard facts, learn what happened and why, and keep using those facts to keep on getting better” (p. 232).

M. Fullan, obra citada infra

Reconhecimento dos Laços

2011-12-11T19:29:00.003Z

Porque é domingo e porque

o papa Bento XVI nomeou o padre português José Tolentino Mendonça consultor do Conselho Pontifício da Cultura, divulgou o serviço de imprensa do Vaticano.A nomeação do atual diretor do Secretariado Nacional da Pastoral da Cultura foi feita sob proposta do cardeal italiano Gianfranco Ravasi, presidente do Conselho Pontifício da Cultura, organismo do Vaticano, acrescenta uma nota da Pastoral da Cultura.As nomeações para este conselho incluem ainda o arquiteto e engenheiro espanhol Santiago Calatrava, o compositor estoniano Arvo Pärt e o filósofo francês Jean-Luc Marion, discípulo de Jacques Derrida.

Diário Digital / Lusa

RECONHECIMENTO DOS LAÇOS

agora as tuas mãos estranhas ao medo

procuram um abrigo mais puro, o lume

agora o tempo se mede por búzios

e os nomes flutuam mais leves que

as algas

podia abrigar duas formigas

e contar-te a história do mundo

desde que foi criado

podia se deixasses

escrever aquela história

da filha louca dos Matildes

a falar horas seguidas

da lucidez assustadora

deste poema

tudo podia

já que

os anjos do vento desenham na água

o fulgor inesperado

do teu gesto

José Tolentino Mendonça

(via Amélia Pais)

Mudar as Práticas Pedagógicas na Sala de Aula

2011-12-10T21:51:00.003Z

Richard Elmore (2004a, 2004b) has been telling us for years that current strategies are not getting at the core of improving instructional practice in the classroom. Elmore laments:

Educators equate professionalism with autonomy—getting to use their own judgment, to exercise discretion, to determine the conditions of their own work in classrooms and schools. In fact,professionalism outside of education is exactly the opposite of this definition. Professionals gain their social authority not by exercising autonomy, but by subscribing to an externally validated body of knowledge, by agreeing to have their discretion limited by that knowledge, and by facing sanctions if they operate outside that body of knowledge. (2004a, p. 3)

If the threat of death does not motivate people who are ill, what on earth is going to motivate teachers to change? The answer has to be deep engagement with other colleagues and with mentors in exploring, refining, and improving their practice as well as setting up an environment in which this not only can happen but is encouraged, rewarded, and pressed to happen. This begs part of the question of how to do so, but let us finally admit that there is no other way. My conclusion is similar to Elmore’s as he comments on some of the work he is doing with practitioners, helping them to get inside instructional practice.

The theory of action behind [this process of examining practice] might be stated as follows: The development of systematic knowledge about, and related to, large-scale instructional improvement requires a change in the prevailing culture of administration and teaching in schools. Cultures do not change by mandate; they change by the specific displacement of existing norms, structures, and processes by others; the process of cultural change depends fundamentally on modeling the new values and behavior that you expect to displace the existing ones. (2004a, p. 11)
The only way we can accomplish the changes we need is through intense focus on improving classroom practice. We can do it by declaring that this is the focus. (...)

Fullan, Obra citada infra

Os Elementos da Mudança Sucedida

2011-12-10T16:33:00.003Z

Drawing on insights from our experience in the past 6 years, we can construct a more sophisticated set of practical strategies that mobilize the forces of change—strategies that do not choose between tightness and looseness but incorporate both. In my view, there are ten key ideas for focusing our efforts to achieve greater success on a large scale.

1. Define closing the gap as the overarching goal
2. Attend initially to the three basics
3. Be driven by tapping into people’s dignity and sense of respect
4. Ensure that the best people are working on the problem
5. Recognize that all successful strategies are socially based, and action oriented—change by doing rather than change by elaborate planning
6. Assume that lack of capacity is the initial problem and then work on it continuously
7. Stay the course through continuity of good direction by leveraging leadership
8. Build internal accountability linked to external accountability
9. Establish conditions for the evolution of positive pressure
10. Use the previous nine strategies to build public confidence

A reminder before proceeding: My colleagues Hargreaves and Fink (2006) say that lists of this kind are a meal, not a menu. You need all ten, not any six or seven, because (to stick with the meal metaphor) they furnish a well-balanced reform agenda.

(...)
What this accomplishes is to create the conditions underwhich the vast majority of teachers will be motivated to invest in success. Such motivation is contagious because you literally get
more support and pressure, both technically (knowledge) and emotionally.
My colleague Ken Leithwood (2005) recently completed an excellent synthesis of research evidence on the theme of teacher working conditions that matter. The eight factors he identified
that affect teachers’ motivation and performance are entirely compatible with our discussion.

1. Individual sense of professional efficiency
2. Collective sense of professional efficacy
3. Organizational commitment
4. Job satisfaction
5. Stress and burnout
6. Morale
7. Engagement or disengagement from the school and the profession
8. Pedagogical content knowledge (p. 2)

The relationship between Leithwood’s list and my ten elements is that he is reporting on research findings, while I am proposing strategies to produce the positive end of each of his factors.

MICHAEL FULLAN (2007) The NEW Meaning of Educational Change
Teachers College, Columbia University

Das Condições da Mudança

2011-12-09T23:49:00.002Z

We have become so accustomed to the presence of change that we rarely stop to think what change really means as we are experiencing it at the personal level. More important, we almost never stop to think what it means for others around us who might be in change situations. The crux of change is how individuals come to grips with this reality. We vastly underestimate both what change is (the topic of this chapter) and what factors and processes account for it (Chapters 4 and 5).

The clarification process that I propose to follow in this chapter has four parts. The first task is to consider the more general problem of the meaning of individual change in society at large,
not just confined to education. Second, I elaborate on the subjective meaning of change for individuals in education. Third, I organize these ideas more comprehensively to arrive at a description of the objective meaning of change, which more formally attempts to
make sense of the components of educational change. The test of the validity of this objective description will indeed be whether it orders and makes sense of the confusion and complexity of educators’ subjective realities. Fourth, and as a forward link to much of the rest of the book, I take up the critical related issues of shared meaning and program coherence. Finally, let me stress at the outset that meaning has both moral and intellectual dimensions.

Making a difference in the lives of students requires care, commitment, and passion as well as the intellectual know-how to do something about it. Moral purpose and knowledge are the two main change forces that drive success.

MICHAEL FULLAN (2007) The New Meaning of Educational Change
Teachers College: Columbia University

A Mudança na Escola e os Jogos das Regras e das Metaregras

2011-12-09T23:28:00.003Z

The Problem
There are two main questions from which all the other questions raised are drawn. These
are:
1 Why have so many aspects of school and classroom life been so robust in the face of
attempts to change them? and
2 What role do official rules play in maintaining school systems which support teaching
and learning in their current dominant forms?

The Official Rules
There is an extraordinary number of official rules that circumscribe what should happen in schools, so many that it is improbable that any single person could know all the rules that apply in even one system. The prospect of ever knowing the corpus of rules is made more difficult because of its organic nature: rules are constantly being added while others are falling into disuse. The condition of the corpus is partly explained by the multiple sources of authorship from both within and without the school system. The rules keep being generated because there is a strong belief among officials and teachers that problems can be solved by creating new rules. I contend that the state of the corpus of rules has important implications for school reform.

Regulation and Teaching
Juxtaposed against the extensiveness of official rules is an absence of official rules about teaching. However, despite this absence of rules relating directly to instruction and pedagogy, teachers are in fact constrained by the combined effect of numerous rules which are one or more steps removed. On the surface, the experience of constraints that are not immediately evident appears to be a paradox but with closer scrutiny impinging factors can be identified. I argue that regulation rarely intrudes directly into the instructional aspects of teachers’ work but functions like a shell around it providing an external limit of what is possible.

School Reform As Re-regulation
Most school reform involves some degree of re-configuring of the official rules even though this may not be overt. Generally, accounts of reform mention any initial regulatory changes and then, from that point onwards, ignore the interplay of rules. The new rules are presumed to mesh together smoothly with existing rules. This presumption is made without reformers or those investigating reforms taking account of the imbalance between the corpus of rules as a whole and the small proportion of rules which have been adjusted.
In studies where researchers have continued to scrutinize the regulatory system during the period in which a reform is implemented it has been observed that the official rules have been transformed during this process.

Rule Systems
In developing a theoretical basis for my argument, I found it necessary to differentiate between collections of rules in which official rules interact with informal rules and those which are limited to those with official status. In the case of the latter group, I use the term ‘rule regime’ to refer to collectivities of official rules related to particular tasks or fields of activities. Even with this restriction, such regimes can be extensive and difficult to map. I use the term ‘informal rules’ to refer to local rules that have no official status in an organizational sense but which signal how people are expected to relate to each other, undertake tasks and so on. These informal rules combine with official rules to form social rule systems. School reform is shaped more by these social rule systems than by any individual rule or literal interpretation of a set of official rules.
I argue that to ascribe to a single rule the power to produce an intended response in a complex social situation without reference to the web of related, existing rules, is an act of folly. This statement applies equally to formal and informal rules.

Culture and Regulation
In the symbolic world of teachers, official rules are an artefact of immense cultural significance. I explain how the official rules constitute part of school culture; they are not separate from it. Within this context, the distinctions between official rules and informal rules become blurred. It does not follow that because many teachers are not familiar with the detail of most official rules that they have no effect. Although an unknown individual rule may have no effect, this does not undermine the cultural significance of the corpus of rules.
I argue that it is misleading to present law and culture as two distinct entities because the law is an important aspect of culture. Therefore, the proposition that cultural changes can occur without reference to official rules is spurious.

Power and Rules
The purpose of most rules is to direct the actions of employees and limit the power of officials. In practice, it seldom works this way. The official rules are an instrument of power. Personal judgments determine when they can be ignored or invoked. This is particularly the case when the legal framework is not generally well understood and there is a dependency upon those with authority.
Education systems run smoothly when the power relationships between employers and employees are stable. School reform, however, is likely to disturb the balance of power.
When this occurs, official rules can be brought into play, particularly so when one side wishes to block the other. Power struggles can be fought out within the micro-politics of school staff rooms, through legal challenges to courts or by the manoeuvrings of political parties in legislatures.

Meta-rules
People need guidance to help them make decisions about when it is appropriate to ignore or invoke a rule. This guidance is provided by ‘rules about rules’ which I call meta-rules.
Meta-rules are often tacit and derive much of their power from this quality. They relate to the official rule system but are not a part of it. Generally, school reformers do not take account of them. However, because meta-rules tend to support notions about fairness and, as a consequence, the rectitude of established practices they can be more persuasive than edicts.

In Chapter 9, I illustrate how meta-rules work in practice with a case study of a suburban high school which initiated its own reforms and in doing so contravened systemic meta-rules. I contend that the school experienced what many schools confront when they push the limits of systemic control.

The Rules of School Reform
There are three parts to my answer to the questions I posed when defining the problem I have addressed.

First, a ‘protective’ shell of rules has developed around teaching. This shell allows modest variation to pedagogy but only within the limits it defines.
Second, attempts to modify established practices are enveloped by existing social rule systems. This is made possible by a failure to recognize the significance of the totality of rules and inadequate scrutiny of the manner in which rules interact with one another.
Third, the carapace around teaching is held in place by meta-rules which culturally inscribe and situate the participants in school systems in power relationships. These relationships tend to be self-regulating and so self-perpetuating.

Under these conditions, the regularities of schooling seem set to endure indefinitely. It would take a major shift in the power relations between unions and employers, employers and employees, and between schools and their lay communities before the scaffolding of rules that supports the shell could be dismantled and reconstructed.

Max Angus (1998) The Rules of School Reform
RoutledgeFalmer