POEMA DE CANÇÃO SOBRE A ESPERANÇA

I
Dá-me lírios, lírios,
E rosas também.
Mas se não tens lírios
Nem rosas a dar-me,
Tem vontade ao menos
De me dar os lírios
E também as rosas.
Basta-me a vontade,
Que tens, se a tiveres,
De me dar os lírios
E as rosas também,
E terei os lírios —
Os melhores lírios —
E as melhores rosas
Sem receber nada.
A não ser a prenda
Da tua vontade
De me dares lírios
E rosas também.

II
Usas um vestido
Que é uma lembrança
Para o meu coração.
Usou-o outrora
Alguém que me ficou
Lembrada sem vista.
Tudo na vida
Se faz por recordações.
Ama-se por memória.
Certa mulher faz-nos ternura
Por um gesto que lembra a nossa mãe.
Certa rapariga faz-nos alegria
Por falar como a nossa irmã.
Certa criança arranca-nos da desatenção
Porque amámos uma mulher parecida com ela
Quando éramos jovens e não lhe falávamos.
Tudo é assim, mais ou menos,
O coração anda aos trambolhões.
Viver é desencontrar-se consigo mesmo.
No fim de tudo, se tiver sono, dormirei.
Mas gostava de te encontrar e que falássemos.
Estou certo que simpatizaríamos um com o outro.
Mas se não nos encontrarmos, guardarei o momento
Em que pensei que nos poderíamos encontrar.
Guardo tudo,
(Guardo as cartas que me escrevem,
Guardo até as cartas que não me escrevem —
Santo Deus, a gente guarda tudo mesmo que não queira,
E o teu vestido azulinho, meu Deus, se eu te pudesse atrair
Através dele até mim!
Enfim, tudo pode ser...
És tão nova — tão jovem, como diria o Ricardo Reis —
E a minha visão de ti explode literariamente,
E deito-me para trás na praia e rio como um elemental inferior,
Arre, sentir cansa, e a vida é quente quando o sol está alto.
Boa noite na Austrália!

escrito em 17-6-192
Álvaro de Campos

(via Amélia Pais)

Outras formas de organizar o agrupamento dos alunos na escola

(...) On pourrait donc imaginer d’autres types d’unités pédagogiques que la classe, dont j’ai tendance à penser qu’elle est obsolète aujourd’hui, obsolète parce que sa taille est tantôt trop grande, tantôt trop petite par rapport aux types d’activités que l’on peut proposer au
élèves, elle est obsolète par rapport à l’intégration dans ces classes d’un certain nombre de personnes qui peuvent être hors de la norme, hors de la toise, elle est obsolète enfin parce que ce qu’elle induit comme modèle pédagogique - une classe, un professeur, une heure, un
exposé, une leçon, un exercice à faire, etc. -, ne me paraît plus correspondre à ce qui, aujourd’hui, permettrai de démocratiser l’apprentissage.

Philippe Meirieu, fonte

Saberes que se oferecem como Sabores

Há gestos simples que são o regaço da vida.

DA MOTIVAÇÂO

Motivation is the process used to allocate energy to maximize the satisfaction of needs.
We allocate time and energy to different actions by deciding direction, effort, and persistence:

Direction: Which actions we will work on
Effort: How hard we will work on those actions
Persistence: How long we will work on those actions

1. Motivation Is Understandable
The components of motivation make sense, yet this book will challenge you to think about many concepts at the same time. By understanding how these components work together, you can see your group’s motivation as a logical process that you can diagnose and influence.

2. Motivation Is a Process
Motivation is a process in the sense that manufacturing is a process: a series of interconnected steps produces the end product. If one step goes awry, the whole process breaks down.

3. Motivation Is a Fundamental Issue, Not a Fad
The history of management includes many fads that have become popular and then died out. Focuson motivation is not a fad; motivation is basic. Understanding motivational principles can help you understand behavior and identify in advance what is going to work, no matter what changes in the work environment.

4. Motivation Is a Long-Term Issue
So called “motivational speakers” may get people excited about work, but the high is temporary. Managing motivation is less emotional and more long-lasting. A sustained effort to continually monitor, diagnose, and make improvements is needed.

5. Motivation Is Logical
Motivation operates on logical, understandable principles. With a good model of motivation, you can diagnose a situation and know what to do to improve it. Think about quality: there was a time when quality was seen as vague and difficult to manage, but now it can be defined, measured, and improved. You can understand and encourage motivation, just as you can understand and encourage quality.

6. Motivation Is Manageable
Because motivation is understandable, you can manage it. You can affect the amount of time and energy people spend on different tasks to increase their effectiveness.
Think about a person whose motivation seems to be low, who exerts minimal effort with little apparent interest in how much gets done or how well it is done. On weekends, that same person spends hours diligently working as a volunteer in the community. This is the same person; the difference is the work environment. It’s not that you’re lucky to have motivated people working for you or unlucky to have unmotivated people. How you manage has a significant influence on motivation.

7. Motivation Is Also Work Strategy
Motivation is more than the overall effort that goes into a job; it is also work strategy. Work strategy is choosing what to work on, what not to work on, how much effort to put into each possible task, and how to sequence this effort over time. It is also a central part of motivation.

8. Motivation Is a Collaboration
Motivation is a collaboration between the organization and its employees: staff members are asked to devote time and energy to the organization in exchange for pay and benefits. Thus, motivation is something the organization does with people not to people. Managing motivation is not manipulating people—in fact, it’s just the opposite. Managing motivation means learning how to optimize staff contributions to the organization while at the same time improving how staff needs are satisfied. With knowledge and skill, you can work with the people you supervise to create a work environment that is highly motivating to them.

9. With High Motivation, Everybody Wins
Maximizing motivation benefits people as well as the organization. Think of jobs where you haven’t felt strongly motivated. That kind of work is unpleasant, frustrating, boring, stressful, and fatiguing. In contrast, jobs that are highly motivating are more stimulating and more fun. When people can convert energy into satisfied needs efficiently, their energy actually increases. When they can’t, energy decreases.

Robert Pritchard and Elissa Ashwood (2008)

Managing motivation : a manager’s guide to diagnosing and improving motivation

Pressuposições básicas para uma dinâmica de motivação

People Have a Fundamental Need to Do a Good Job
You probably know people who don’t care if they do a good job—people who don’t seem to get any satisfaction out of doing a good job or dissatisfaction out of doing a bad job. So it may seem like doing a good job is a personal value, not a basic need. But have you ever seen a one-year-old loafing at a task? Children devote their complete attention and all of their effort to whatever they’re doing.
The inherent desire to do things well is an adaptive trait: it aids survival. Early humans who didn’t do a job well weren’t just downsized, they were eaten.
Not only do people want to do good work, they feel good when they do good work and feel bad when they do poor work. It is intrinsically satisfying to do things well and intrinsically dissatisfying to do things poorly. Again, think of small children trying to accomplish something. If they try repeatedly without success, they’re frustrated and unhappy. When they succeed, they’re delighted.

People Want Control at Work
People want to feel that they have some influence on what happens to them in all aspects of their lives, including their work. This is also a very basic need. Think again of small children who become frustrated and angry when they can’t reach something or can’t communicate their wants. This need does not go away as we grow up; we just express our frustration in a different way. People also want
control at work, and attempts made to understand and manage work motivation need to understand this. Many workplaces have experimented with expanding individual control as a strategy for increasing quality and innovation. In recent years, this idea has been called empowerment.

People Do Not Want to Be Held Accountable for Things They Cannot Control
It is common for people to be measured and evaluated on things they believe they cannot control. If I’m working on a project that depends on information from several other people, I resent being criticized for being late if the others didn’t get me the information on time. While some aspects of work will always be outside a person’s control, measurement and feedback systems that depend
primarily on uncontrollable factors decrease predictability and, therefore, one’s sense of control.

People Want Feedback but Don’t Like to Be Evaluated
We all want to know how well we’re doing—uncertainty is stressful—but no one likes to be evaluated. Evaluation is often an unpleasant experience, and unless the rating is highly favorable, it usually leads to negative reactions. What people really want is detailed feedback that no one else sees unless it is highly favorable—in which case, they want it published in the newspaper!

People Want to Be Valued
Have you ever found yourself feeling less motivated at work because you weren’t feeling valued, only to have someone demonstrate their respect and appreciation for you and suddenly you’re volunteering for extra assignments? Respect and appreciation are powerful.

People Do Not Want Their Time Wasted
Everyone’s time is valuable. Showing respect for a person’s time values that person. Wasting someone’s time by communicating unclear priorities or by making constant changes to procedures decreases motivation. When you improve the motivation level in a work group, everyone’s time is used more efficiently to produce a result.

Robert Pritchard and Elissa Ashwood (2008) Managing motivation : a manager’s guide to diagnosing and improving motivation.

Natal

"Há dois mil anos que nasceu um deus. Nasceu homem, entre os homens, e disse-se filho do Homem. Significa isto que ele sagrou a esses homens da sua divindade. É a divindade que existe por inteiro numa criança quando recria o mundo, as coisas, os animais, com o seu olhar deslumbrado e o seu profundo interrogar. Por isso o Natal é a festa da criança. Mas deve sê-lo também de todos nós, do olhar limpo que em nós se embaciou ou esqueceu ou retraiu à agressão do viver quotidiano. Que cada um de nós recupere por isso esse olhar original com que recriámos o mundo, a luz, os seres, sobretudo os seres humanos e a nós próprios entre eles. E essa será talvez a melhor forma de verificarmos o que há no homem de espantoso - como um poeta grego o anotou - de o admirar, de o amar, e de se estabelecer assim uma definitiva paz entre nós."

Vergílio Ferreira (1992). Pensar

Ninguém lhe disse que era impossível

A crónica quase sempre otimista de Miguel Santos Guerra.

Hay muchas cosas que no intentamos hacer en la vida porque nos han dicho que no seremos capaces de hacerlas o, sencillamente, que no se pueden hacer. Nos lo hemos creído. Y no las hemos hecho. Es más, ni hemos el menor intento de hacerlas.

No había nadie a su alrededor para decirle que era imposible.
Cuando se piensa que un objetivo es inalcanzable, se acaba por no hacer nada por conseguirlo. ¿Dónde se sitúa la barrera entre lo posible y lo imposible? Y, sobre todo, ¿quién la coloca en ese punto exacto donde la tenemos? La coloca cada persona, en último término. Pero instada por agentes externos. Agentes que tienen, en ocasiones, la fuerza del mandato. La advertencia “tú nunca serás capaz” se convierte, a veces, en una orden.

¿Con qué criterios se elaboran estos mandatos? Con criterios subjetivos, por no decir arbitrarios. Hay padres que determinan el futuro de los hijos haciendo pronósticos que luego, fatalmente, se suelen cumplir. Si tienen varios hijos, generan expectativas diferentes sobre cada uno de ellos. El género ha sido determinante durante siglos. Este va a llegar hasta aquí, el otro va a llegar mucho más lejos. Ella no va a llegar a ningún sitio. Y esas expectativas suelen cumplirse, salvo rechazo o rebelión de la persona que recibe la profecía.

He leído no hace mucho esta pequeña historia que podría encontrarse, con las variantes lógicas de cada individuo, y contexto, en la cotidianidad de muchas personas.

Había una vez dos niños que patinaban sobre una laguna helada. Era una tarde nublada y fría, pero los niños jugaban sin preocupación. De pronto el hielo se reventó y uno de los niños cayó al agua quedando atrapado. El otro niño, viendo que su amigo se ahogaba bajo el hielo, tomó una piedra y empezó a golpear con todas sus fuerzas hasta que logró romper la helada capa, agarró a su amigo y lo salvó.
Cuando llegaron los bomberos y vieron lo que había sucedido, se preguntaban cómo lo hizo, pues el hielo era muy grueso.
- Es imposible que lo haya podido romper con esa piedra y sus manos tan pequeñas, afirmaron.
En ese instante apareció un anciano y dijo:
- Yo sé cómo lo hizo.
- ¿Cómo?, preguntó alguien.
- No había nadie a su alrededor para decirle que era imposible.

¿Cuántas que se detuvieron en un punto del camino porque alguien les dijo que estaba cortado, que era demasiado largo o que era impracticable? O peor aún, ¿porque alguien les anunció que su organismo o su voluntad no iban a tener la fuerza necesaria para recorrerlo?

Lo he visto muchas veces y ha sido la propia realidad, mediante la consecución de un logro, la que nos ha hecho reconocer el error inicial. Hay, por ejemplo, quien piensa que no será capaz de aprender a conducir. Algunos ni lo intentan. Y se quedan sin conseguirlo. Hay quien piensa que nunca será capaz de aprender un idioma o de superar la timidez, o de enamorarse de alguien… Lo grave son los efectos inhibitorios de esta actitud.

Lo más pernicioso, a mi juicio, es que esa admonición fatalista provenga de la familia o de la escuela. Porque esas han de ser instancias de desarrollo y no de frustración, de estímulo y no de freno.

No sé cómo podemos hacer vaticinios demoledores, con las veces que nos hemos equivocado y nos hemos dado de bruces contra experiencias que han convertido en ridícula la negación del progreso de algunos niños y niñas.

Cuando un maestro le dice a un chico “tú no vales”, le está rompiendo el futuro. Cada persona reacciona de forma diferente ante este tipo de profecías de autocumplimiento. Hay quien se las cree a pie juntillas y hay quien se rebela ante ellas rechazándolas con fuerza y convirtiéndolas en un reto o un desafío.

Cuando un padre o una madre le dicen a un hijo “tú no sirves para nada”, están metiendo en su cabeza una maldición, están convirtiendo su vida en una historia fracasada.

La forma de reaccionar más sana es el rechazo y la rebelión ante la profecía inhibidora:

- ¿Cómo que no valgo?

Me parece sana la reacción alejada del victimismo y de la derrota. Una reacción que incluye una buena dosis de amor propio, de rabia y de fe en uno mismo. Si tantos otros lo han conseguido, ¿por qué no lo voy a conseguir yo?

He visto padres y madres admirables que han hecho posible que sus hijos, con alguna deficiencia innata, hayan alcanzado logros que eran impensables para otros. Con tesón, con fe, con amor, han ayudado a conseguir metas que negaban los especialistas y los mejores libros de teoría.

Acabo de conocer a una familia de cinco hijos, uno de los cuales padece desde el nacimiento un severo daño cerebral. Fue admirable para mí oír al padre hablar con emoción de sus expectativas sobre el progreso del niño. Y fue muy hermoso escucharle decir que ese niño sacaba de él lo mejor de sí mismo.

¿De cuántas personas se podría decir lo consiguieron porque nadie les dijo que era imposible? Se puede fracasar, claro que sí. Algunos, a la primera derrota, se dan por vencidos. Otros, cuando pierden, piensan que era solo una partida y que hay que volver a repartir cartas enseguida.

El aforismo latino “ad imposibile nemo tenetur” (nadie está obligado a hacer lo imposible”) debería sustituirse por este otro, más estimulante y motivador: “Si no se puede hacer, es que hay otra manera de conseguirlo”.

Cântico, na véspera de natal

Canta, poeta canta!
Violenta o silêncio conformado.
Cega com outra luz a luz do dia.
Desassossega o sossegado.
Ensina a cada alma a sua rebeldia.

Miguel Torga

Rápida, a Vida

Hoje na rubrica sinais da TSF , Fernando Alves leu o excerto de um texto de Vergílio Ferreira de que gosto muito. Partilho. Depois da M mo ter enviado como presente. Vergílio Ferreira sempre me comoveu. Sempre me seduziu com a luz intensa e bela e livre da sua escrita. Dedico-o a todos os meus leitores.

É à roda dos dias que anda num livro de Vergilio Ferreira publicado há 20 anos. É desse livro, "Pensar", que tiro uma passagem para os últimos Sinais do ano:

"Entre uma infinidade de hipóteses de não teres nascido, saiu-te a sorte de teres nascido. Se te tivesse saído a "sorte grande", haveria gente que se admiraria de isso te ter acontecido. Tu mesmo dirias talvez que parecia um "sonho", que era inacreditável, que ainda não tinhas caído em ti do assombro. Mas essa sorte foi a de um número entre dezenas de milhares ou mesmo centenas. Mas teres nascido é ter-te saído a sorte entre biliões e biliões e biliões de hipóteses negativas. Saiu-te o número inscrito numa areia do universo. Tens pois o privilégio incrível de veres o sol, as flores, os animais. De ouvires as aves e o vento. De. E todavia, como esqueces isso tão facilmente. Breve tudo se apagará em silêncio. Breve a oportunidade de estares vivo cessou. Provavelmente ninguém mais saberá que exististe. E mesmo dos que o souberem, não se saberá um dia. Num momento não muito longínquo morrerá o último homem sobre a face da Terra. Esse é, aliás, o momento da tua própria morte, porque tu és o primeiro e o último homem que nasceu. Tudo é rápido e contingente e miraculoso. Tudo é rápido e sem consequências. A única consequência és tu e a vida que viveres. Não a desperdices. Não inutilizes a fabulosa sorte que te calhou. Vê. Ouve. Pára, escuta e olha, que a morte vai a passar. E terás cumprido ao menos, para com o universo, um pouco do teu dever de gratidão".

Et si on repensait TOUT ?

Un monde craque. Un autre monde accouche. L’année 2011 fut une année de grands bouleversements. Certains prédisent même une apocalypse. D’autres espèrent que de ce basculement sortira un monde neuf et meilleur. À l’autre bout de la Terre se joue une autre histoire. L’Asie s’éveille, construit, bâtit, innove, copie. Comme l’Occident l’avait fait auparavant…

Au royaume des idées aussi, un monde craque, un autre accouche. Les croyances d’hier se fissurent, des murs conceptuels tombent. Déjà on voit apparaître de nouvelles têtes, de nouvelles idées annonciatrices peut-être d’un bouleversement profond.

Dans les sciences du vivant, une révolution est en cours. Dans les sciences sociales, les anciens cadres de pensée s’effondrent. Des historiens ne proposent rien moins que de repenser l’histoire du monde. Des économistes invitent à repenser de fond en comble leur discipline. Des sociologues se lancent sur le terrain de l’universel. Les sciences cognitives renouvellent complètement notre vision de l’esprit. Plutôt que de gloser sur la crise, les troubles et la fin des temps, nous avons choisi dans ce numéro de pister les idées nouvelles, annonciatrices d’un nouvel âge de la pensée.

Fechando a trilogia sobre os contratos de autonomia

Fechando o círculo dos três posts dedicados ao tema da autonomia, e partindo do conhecimento geral e distante para o concreto e próximo, importa dizer o seguinte:

1. Sou presidente da Comissão de Acompanhamento Local do Contrato de Autonomia do Agrupamento de Beiriz.

2. Sei, por evidências múltiplas colhidas no terreno, que este contrato é talvez dos pedagógica e organizacionalmente mais avançados que foram celebrados.

3. Sei, ainda, que esta autonomia contratualizada veio confirmar e reconhecer uma autonomia já praticada.

4. Sei, enfim, que esta autonomia vem permitindo melhorar os processos e os resultados educativos, como o atestam os relatórios elaborados e os pareceres emitidos.

5. Daqui decorre, que este contrato se insere na tipologia apresentada por João Formosinho na sessão de doutoramento a que aludi - é um contrato que promove a melhoria da escola.

6. Por todas estas razões, não indiferente que aqui tenha nascido o projeto Mais Sucesso - Fénix (até surgiu antes do programa mais sucesso).

Contratos de Autonomia, Aprendizagem Organizacional e Liderança

No post anterior, registei alguns dos sentidos que emergiram de um processo de apresentação pública de uma dissertação de doutoramento e consequente arguição. Como é óbvio, esses sentidos não permitem afirmar que os 22 contratos assinados em 2007 assumem essa constelação de significados. É também óbvio que há substantivas diferenças entre eles, que há lógicas distintas de propositura e regulação da ação. Há também dois contratos - escola da Ponte e Agrupamento de Beiriz (que não foram objeto de análise), o primeiro assinado bastante antes e o segundo bastante depois da data de 2007 e que se inscrevem em paradigmas bastante diferentes.

Dito isto, expresso, agora, a minha opinião baseada em conhecimento teórico e em algumas práticas observadas no decurso da ação. A regulação por contrato é, a meu ver, a única forma de sairmos de um sistema de menorização e desautorização. Isso implica outras dis posições quer das escolas quer da administração. Conheço casos bem sucedidos desta nova ordem relacional.

Já em 1999 editei duas pequenas publicações pioneiras na análise desta temática. Mantenho o essencial do que escrevi. A realidade ensinou-nos, entretanto, muitas outras coisas.

De tarde, na Católica.Porto, como testemunha de uma desafiante tese de doutoramento

Os enredos dos contratos de autonomia: ficção (não) necessária, hipocrisia organizada, encenação meritocrática. Contratos de melhoria, de manutenção (em que ninguém deu ou recebeu o que quer que fosse, a não ser estatuto), de intervenção (que reclamavam a necessidade de uma intervenção). Enredos e tramas de uma política a precisar de mais estudo.

De Manhã, na Universidade de Aveiro, arguindo uma tese muito interessante e sustentada

Uma excelente dissertação sobre um tema muito interpelante. Uma cidade cativante. Um restaurante recomendável.

O Paradoxo de um Avaliador...

Tal é o paradoxo de um avaliador associado a um procedimento de auto-avaliação: ele só é útil quando for impertinente. Ele é o único que pode apontar ou interferir no caráter sistêmico de um certo número de disfunções, o único a poder romper o lançar sem fim da responsabilidade sobre "os outros". Precisamente por isso, se nos engajarmos num procedimento de auto-avaliação, é necessário associar a ele um avaliador suficientemente independente para ver e dizer o que os
envolvidos não têm a liberdade ou a coragem de enunciar, ou mesmo de denunciar.

A esse respeito, nunca seria demais insistir na importância de uma formação deontológica e psicossociológica do avaliador. Se trabalhar bem, ele pode desencadear tomadas de consciência e crises que mudarão as representações e as relações dos atores.

Philippe Perrenoud
http://www.crmariocovas.sp.gov.br/pdf/ideias_30_p193-204_c.pdf

Aprendizagem Organizacional

Purpose – The paper sought to clarify the concept of learning organisation/community; to identify the barriers that are perceived to obstruct the creation of learning communities out of traditional schools; to identify how principals go about the task of converting their schools; and the special characteristics of leadership required to transform schools successfully.

Design/methodology/approach – The study was dependent on an extensive review of the
literature and generated data from structured interviews of principals from the New South Wales (Australia) public education system.

Findings – Respondents lacked a clear understanding of a learning organisation despite their actions to implement the concept in their own schools; the concept may indeed be too abstract to enable a suitable workable definition; there is, nevertheless, a strong belief that the concept has much to offer; leadership is the key factor in transforming schools; and traditional school structures and cultures, lack of implementation time, and difficulty in obtaining the support of staff and parents are seen as the main barriers to implementation.

Originality/value – The paper explores extensively the possible implications of the study and addresses these to schools and school systems, principals, teachers and parents.

Keywords Learning, Communities, Schools, Leadership
Paper type Research paper

The Emerald Research Register for this journal is available at The current issue and full text archive of this journal is available at
www.emeraldinsight.com/researchregister

Diário de Campo de uma Diretora

Com a autorização da autora, publico um registo dos dias vividos nas escolas. Evidências de uma ação determinada e comprometida na construção de uma educação con sentido.

O pulsar da escola passa por uma ação desta natureza. Conheço várias, deste tipo, nas escolas e agrupamento do nosso país. Motivos para acreditarmos que a educação pode ser melhor.

Esta semana foi o culminar de um período letivo particularmente complicado. Alguns apontamentos de desalento...
Ontem estava particularmente cansada e stressada...
Uma fortíssima dor de cabeça, fruto das pouquíssimas horas de sono e falta de almoço... E tanto, tanto que fazer...
Pela primeira vez em tantos anos cheguei à festa de Natal quando ela já ia a meio!
A sala de alunos, que agora acolhe projetos como a "Oficina de Escrita" e "Com a Matemática nos entendemos", estava completamente cheia.
Sentei-me.
"Olá, Catarina!" Ao lado, na sua cadeira de rodas, presenteou-me com um sorriso lindo e reconfortante.
No palco, o aluno reparou que cheguei e referiu-o ao público. Então, saudaram-me.
Olhei à volta: a festa deles, para eles. Estariam ali cerca de 400 pessoas.
Junto à cabine do som, os alunos de Eletrotecnia, apoiados pelo professor, tratavam do som e das luzes.
A decoração do palco estava bonita.
E os números sucediam-se, sempre com entusiasmo no palco e na plateia.
Menininhas do 8º ano tocaram e cantaram, ... Funcionários apresentaram um sketch cómico,... Os alunos do 3º ano do curso profissional de Análise Laboratorial, orgulhosos das suas batas brancas, encheram o palco com canções de Natal... Uma professora foi declamar... Cantaram-se os parabéns aos gémeos do 11º CT6...
E eu cantava, ria-me, batia palmas...
À minha volta, alunos e professores cantavam, riam e batiam palmas...
Ao meu lado, uma mãe e uma avó deliravam com o que se passava no palco. E cantavam, riam e batiam palmas...
Ah! Ainda faltava o André, o mágico, o aluno ilusionista que foi ao "Portugal tem talento"!
Após CDs que apareciam e desapareciam, que mudavam de cor, ..., um número especialmente dedicado àquele público... A mão do André ia guardando luzinhas... Magia é... Magia é o primeiro beijo... Magia é.... Magia é... Magia é quando um aluno se inscreve nesta escola, porque aqui cada um de nós é especial.
Lágrimas nos olhos dos professores, palmas dos alunos...
Que momento mágico, André!
É por vocês que estou aqui.Por vocês tudo vale a pena! É este o meu projeto. Este trabalho é a minha paixão.
Ao sair da festa, dei por mim a dançar ao som da música. E, olha, aquelas professoras também estavam a dançar! -"Foi bonito, não foi?"
18.20h... Ao voltar ao gabinete, vi uma aula a decorrer normalmente, na sala de Geometria Descritiva. Como o Conselho Pedagógico indicara...
Alguns adultos já iam chegando para as aulas.
Sentia-me novamente cheia de energia!
Um chocolate quente e um bolo feito pelos alunos de pastelaria completaram aquela sensação de bem estar.
Mail parauma empresa parceira, conversa telefónica sobre questões da educação no concelho, mais alguns despachos, ...
Professores e funcionários... À minha volta reinava a alegia, o empenho e, sobretudo, o gosto por aquilo que se faz...
...
Afinal, o dia terminou muito bem.
Todos se juntaram, sem saber, para me lembrarem o que me move!
Hoje, depois de uma belíssima noite de sono, recebi uma mensagem no tl: "Missão cumprida. Bj"
A Helena entregara o último cabaz de Natal resultante da campanha solidária que promovemos para alunos da nossa escola!...

E pronto, nem reparei como este mail já ia longo!!!
Vim ao mail só para te perguntar (...)

PS

Conceitos de Avaliação

• The process of determining to what extent educational
objectives are being realized by the programme of curriculum
and instruction (Tyler, 1949, 105-6).
• The collection and use of information to make decisions
about an educational programme (Cronbach, 1963, 672).
• Its purpose is to see whether curriculum objectives are being,
or have been, achieved (Kerr, 1968, 21).
• Evaluation is concerned with securing evidence on the
attainment of specific objectives of instruction (Bloom, 1970,
28).
• Curriculum evaluation refers to the process or processes
used to weigh the relative merits of those educational alternatives
which, at any given time, are deemed to fall within the
domain of curriculum practice (Hamilton, 1976, 4).
• Educational evaluation is the process of delineating, obtaining
and providing useful information for judging decision
alternatives (Jenkins, 1976, 6).
• Evaluation as illumination (Parlett and Hamilton, 1976,
84).
• [Evaluation is] systematic examination of events occurring in
and consequent on a contemporary programme an examination
conducted to assist in improving this programme
and other programmes having the same general purpose
(Cronbach etal., 1980, 14).
• Evaluation [is] the assessment of merit or worth (Nevo, 1986,
16).
• Evaluation can provide a means for translating an educational
idea into practice as well as monitoring and enhancing
curriculum development (Hopkins, 1989, 3).
• Educational evaluation is about social planning and control
(Norris, 1990, 16).
• Evaluators are interested in discerning the effects of interventions
over-and-above what could have been expected if
the intervention had not been applied (Davies et aL, 2000,
253).

Uma Carta do Futuro - Um Curso como uma Viagem

Não raro, desafio os meus alunos (todos educadores, professres ou profissionais de educação a realizarem percursos de pósgraduação)a escreverem como serão como pessoas e como profissionais no termo do curso. O que saberão, o que sentirão no termo dessa viagem. Este exercício de projeção procura ajudar a configurar as viagens, as rotas, os investimentos, os suportes que será sensato definir e procurar. É uma forma de ajustar o programa à viagem desejada. Uma forma de mapear as aprendizagens que serão relevantes. Uma forma de conjugar a atenção e a escuta. Com a autorização da autora, aqui deixo, acesa, uma dessas cartas onde a afirmação de autoria é clara. Porque merece ser lida pelos professores que não desistem de inventar dias mais claros.


Junho de 2012
Escrevo-te:

Acordo todos os dias sem remorsos ou arrependimentos.
Já viajei pela maior parte da vida. Passei a meia centena de anos. “Arrumei” a filha em vida própria. Ensinei trinta e um anos. Subi todos os degraus da carreira.

Porém, aqui estou. De novo, aluna. Nervosa, inquieta, com tremuras na barriga, à beira de enfrentar uma prova escolar.

Porque estou aqui? Para quê?
Sou professora:
Saúdo os alunos, falo-lhes do que sei e eles não.
Sorrio-lhes e sorriem-me, franzo-lhes o sobrolho.
Por vezes, gargalho com eles.
E falam-me do que sabem e eu não.
Muitas vozes: luminosas, confiantes, quase todas.
Sombrias, sumidas, algumas; insubmissas, revoltadas, outras.
(Pelo sonho é que vamos. Chegamos? Não Chegamos?)
São ainda muitos os que fogem da escola, madrasta sem colo.
Inquietam-me.

Sou professora:
Saúdo os colegas. Falamos do tempo e rimos.
Reunimos. Conversamos: o puto do 7º C, o que partiu os óculos.
Quatro irmãos, rendimento de inserção social.
Não sai do sítio, não acompanha, não chega lá...
(Chegamos? Não Chegamos?)
Para o puto, esta escola não chega!
Inquieta-me.
No children left behind...

Sou professora:
Sinto a escola, vivo a escola, sou a escola.
Escola, pátria de saberes, muitos saberes;
Escola, mãe de afectos, de todos os afectos.
Escola, mátria!
No children left behind...

Já passei a meia centena de anos. Subi todos os degraus da carreira.

Sou professora:
Inquieto-me.
Evoco Zabalza:

Todo o professor é imperfeito, inacabado e em “processo de aperfeiçoamento”...

Sou imperfeita:
Voltei à escola, pátria do questionamento, do saber, da luz. Motor da esperança. Mátria.
Alberoni: as coisas só continuam a existir se forem recriadas.

Estou em processo de recriação, de aperfeiçoamento. Porque sou professora e sou escola e, sendo-o, tenho de perseguir a esperança num mundo melhor,
mais justo,
mais solidário,
mais humano,
para todos.

Eis-me chegada aqui, à berma da prova final. O apertozinho no peito convoca o suspiro.

Terá valido a pena?
Tudo vale a pena se a alma não é pequena.
Só pode ter valido a pena! As coisas só continuam a existir se forem recriadas. E amanhã, como diria o cantor, é o primeiro dia do resto da minha vida!

Um abraço.

MJ

Sugestões para práticas pedagógicas mais eficazes

1. Begin a lesson with a short review of previous learning.
2. Present new material in small steps with student practice aftereach step.
3. Limit the amount of material students receive at one time.
4. Give clear and detailed instructions and explanations.
5. Ask a large number of questions and check for understanding.
6. Provide a high level of active practice for all students.
7. Guide students as they begin to practice.
8. Think aloud and model steps.
9. Provide models of worked-out problems.
10. Ask students to explain what they had learned.
11. Check the responses of all students.
12. Provide systematic feedback and corrections.
13. Use more time to provide explanations.
14. Provide many examples.
15. Re-teach material when necessary.
16. Prepare students for independent practice.
17. Monitor students when they begin independent practice.

http://w.orientation94.org/uploaded/MakalatPdf/Manchurat/EdPractices_21.pdf

Bastante diferente do transmitir, do memorizar, do papaguear e do quem quiser que aprenda.

"La posibilidad de que Reino Unido funcione sin Europa es mínima”

“Las posibilidades de que el Reino Unido funcione al margen de Europa son mínimas, porque ni siquiera una superpotencia como Estados Unidos es capaz de actuar al margen de los mercados globalizados”. El filósofo y sociólogo Zigmunt Bauman (Poznań, Polonia, 1925), que reside en Inglaterra desde hace décadas, remite al viejo titular del Times que rezaba “El continente, aislado” cuando había niebla en el canal de la Mancha. “Ya no es así”, señala, “con la decisión de Cameron, el Reino Unido se separará de Europa con consecuencias imprevisibles”.

Bauman, que está en Barcelona para cerrar el ciclo de diálogos organizado por la Fundación Catalunya Caixa en La Pedrera, considera que el problema del mundo contemporáneo para poder aplicar políticas efectivas, es el divorcio entre el poder y la política. “Antes el poder y la política residían en el estado nación”, explica, “podía haber contradicciones, debates y posiciones contrapuestas sobre un tema, pero una vez se había decidido qué era lo que se iba a hacer ya no había ninguna duda: el estado nación lo haría”. Nada de esto sucede ahora. Angela Merkel y Nicolas Sarkozy decidieron algo el sábado y se han pasado el fin de semana temblando hasta ver como respondían hoy los mercados. Esto es lo que entiendo por separación de poderes. Los políticos han perdido el brazo ejecutor”.

“Cameron mintió cuando dijo que lo hacía en el interés del Reino Unido; lo hacía en interés del partido Tory”, asegura. “La diferencia entre Cameron y Margaret Thatcher o John Major es que estos entendían claramente que para utilizar a Europa en beneficio del Reino Unido había que estar en Europa, en las instituciones. Major incluso hizo amigos entre los líderes europeos; tenía una gran amistad con Helmuth Kohl. Cameron no, está muy lejos de Europa y no conoce a nadie y todos están contra él; ha dejado libre la silla que Thatcher nunca hubiera abandonado y se juega la supervivencia del Reino Unido como entidad económica viable, capaz de asegurar la ley y el orden dentro de ciertas condiciones de vida. Por el contrario, creo que Europa sale reforzada de este episodio, porque la presencia británica era un factor que alteraba la política europea”.

Cree Bauman que la única posibilidad que tiene la Unión Europea de salir adelante es que consiga reconciliar el poder y la política. Pero considera que están en quiebra los dos pilares sobre los que se articula una sociedad: la solidaridad y la confianza. “En estos momentos sólo se construyen alianzas ad hoc, mientras dure la satisfacción. No existe la lealtad. Una cosa sirve sólo hasta que sale la siguiente que la reemplaza. De la misma manera que las relaciones entre el yo y el resto son extremadamente volubles, lo mismo sucede para entrar o salir de una alianza. La confianza es la base de las relaciones humanas y ahora no hay nada en que confiar. De hecho se produce una especie de círculo vicioso. “La gente cree que las cosas son frágiles y quebradizas, que nada es permanente, lo que hace que se comporten como si todo fuera frágil y quebradizo, lo que hace que esta percepción acabe cumpliéndose”.

Históricamente, Bauman considera que estamos en un interregno, en el sentido del concepto que acuñó Tito Livio en su Historia de Roma. “Rómulo reinó 38 años, que era la media de vida en su tiempo. Cuando murió nadie conocía otra cosa que el reinado de Rómulo. En eso consiste un interregno. ¿Qué hacer después de Rómulo? Esto es lo que crea temores. Es esa situación en la que lo viejo ha muerto pero no ha nacido lo nuevo. El poder, el poder real que controla nuestras vidas ya es global, pero nuestros políticos piensan y actúan como si todavía fuera local. Nos enfrentamos a la necesidad de crear un nuevo paradigma, un nuevo modelo que vuelva a conectar la política con el poder. Y no creo que esto se pueda hacer al nivel del estado Nación. Habrá que crear algo equivalente a lo que hicieron nuestros padres con el estado Nación; unificar las leyes, las jurisdicciones… La idea de que los estados locales pueden determinar lo que sucede está fuera de lugar. La soberanía es un concepto zombie, que hace creer que está viva, pero está muerta.

Para Bauman el liberalismo tal y como lo definió Adam Smith, ha fracasado. “Esbozó la teoría de que pese a que en las sociedades todo es mudable, nada es perfecto, y las circunstancias llevan al desorden, existe la mano invisible del mercado que acaba poniendo orden. El colapso del crédito demuestra lo contrario. El mercado no es sabio, produce constantes problemas que es incapaz de resolver por sí solo. Otro principio ha caído. Y si no confiamos en el mercado ¿Qué hacemos con nuestros ahorros? ¿Por qué no optamos por vivir carpe diem? Esta es posiblemente una de las consecuencias de esta crisis. Otra consecuencia es la desaparición del sueño de la meritocracia. Las desigualdades siempre han existido, pero desde hace varios siglos se cree que la educación podía restablecer la igualdad de oportunidades. Ahora, el 51% de los jóvenes titulados universitarios están en el paro y los que tienen trabajo, tienen un empleo muy por debajo de sus cualificaciones. Los grandes cambios de la historia nunca llegaron de los pobres de solemnidad, sino de la frustración de gentes con grandes expectativas que nunca llegaron”.

Fonte

Aprender com os Erros

Um das maiores tendências em Harvard e na maioria das melhores universidades americanas e europeias é a análise de erros, falhas e casos de insucesso. Esta é uma mudança relevante para os métodos de ensino de há uma ou duas décadas atrás, em que os case studies se cen­travam em empresas exemplares, cujo modelo importava conhecer e cujas boas práticas interessavam apreender.

O objetivo era óbvio: aprender com os bons, procurando replicar, com as necessárias adaptações. Muitos eram os livros que dissertavam sobre isso mesmo: da Inovação à Estratégia, da Liderança aos Recursos Humanos, do Marketing à Negociação, era com os grandes sucessos que se difundiam os ensinamentos.

O tempo demonstrou que muitos dos melhores exemplos não resultaram. Alguns dos melhores case studies fali­ram e outros acabaram por relevar comportamentos éti­cos não recomendáveis. As universidades e as organiza­ções aprenderam e adaptaram-se. Sem esquecer os bons exemplos - que se acompanham em tempo real -, é com os erros e os insucessos que se ensina e aprende.

Por outro lado, considerar os erros no eixo central da aprendizagem tem outra vantagem: saber o que evitar fazer. Os executivos têm habitualmente - pelos seus pro­cessos cognitivos e percursos profissional - uma melhor ideia do que fazer do que têm do que não devem fazer para atingir determinados resultados.

Por fim, os casos de insucesso são na maioria dos ca­sos mais transversais do que os de sucesso, pelo que são mais recicláveis para [não] adoção noutras indústrias.

Para além da aprendizagem a partir de exemplos de in­sucesso no método de estudo do caso, outros modelos centrados na falha e no erro começam a ser criados e dis­cutidos.

(com os agradecimentos a AN e CN)

Dos Mitos - O excesso de planificação e de planos

Continuamos a viver num sistema marcado por várias ilusões: a ilusão do comando e do controlo, a ilusão do poder dos decretos e do diário de república (vasto cemitério de leis); a ilusão das lideranças heroicas, salvíficas e solitárias; a ilusão da comunidade educativa; a ilusão dos projetos, planos e programas.
Nesta crónica defendemos a tese de que quando há um excesso de planificações, planos e projetos, a realidade tende a ficar muito aquém do desejado e previsto. Mais: tende a ser substituída pelas ficções das narrativas que se escrevem ou esquematizam. Partindo de Pfeffer e Sutton (2000, 2006) identificamos 5 barreiras à ação resultantes deste excesso:

1. Quando o discurso e a escrita substituem a ação. Na arena escolar, muitas vezes basta escrever para não ter de agir. Outras, o esforço de planificar esgota a vontade, a energia ou tempo para concretizar. Outras ainda, o que interessa, segundo a boa regra burocrática, não é o fazer, mas o que se escreveu sobre o que se vai fazer ou sobre o que já se fez.

Texto integral

A Mãe Tigresa_ ou a síndrome de Estocolmo

A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra. Uma excelente oportunidade para pensar e debater.
(...)
La tesis que plantea la autora es que hay que obligar por la fuerza a los hijos a buscar la excelencia. Nada importa su felicidad. Al comienzo del libro expone las reglas que ha impuesto a sus hijas: No dormir fuera de casa, no asistir a fiestas con otros niños (playdates), no participar en obras de teatro del colegio, no ver la televisión o jugar en el ordenador, no elegir las actividades extraescolares, ser el número uno en todas las asignaturas (excepto gimnasia y teatro), no sacar una nota que esté por debajo del sobresaliente (A), tocar el piano o el violín, no dejar de tocar el piano o el violín…

En definitiva, que esta madre tigresa les prohibe todo a sus hijas menos triunfar. Su teoría es que “los niños por sí mismos nunca quieren trabajar y por eso es esencial decidir por ellos”. Y en esa exigencia vale todo. Dice: “la solución, cuando un niño no da la talla, es siempre criticarlo, castigarlo y humillarlo”.

Y pone ejemplos de su propia práctica educativa. Cuando un día su hija menor trajo una calificación B en matemáticas la tuvo en vela toda la noche haciendo dos mil problemas. Cuando era incapaz de tocar perfectamente “The little Donkey” la llamó perezosa, cobarde y patética, la tuvo sentada durante horas al piano y no la permitió siquiera hacer pis.

La autora del libro, que está concitando un aluvión de críticas y descalificaciones en EE.UU está contraponiendo la cultura de las familias chinas (exigentes y autoritarias: madres tigresas) con la de las familias occidentales (permisivas e indulgentes: gallinas cluecas). Viene a decir que hay que tener éxito para conseguir la autoestima y no desarrollar una elevada autoestima para conseguir éxito.

Ella misma se vanagloria de que fue una hija educada en esos principios por sus padres chinos y a ello atribuye el éxito que ha alcanzado en la vida.

Creo que el libro es una excelente oportunidad para reabrir el debate sobre permisividad y autoritarismo, sobre dureza y blandura, sobre premios y castigos, sobre felicitaciones y reproches. No parece sensato felicitar sin que haya habido un logro o un esfuerzo. “Y si como bien, ¿me vais a dar un premio?”. Porque casi van a exigir algunos niños ser recompensados por el simple hecho de respirar. Tampoco parece sensato obligar por la fuerza a conseguir siempre el primer puesto.

No comparto algunas tesis de la autora. En primer porque el respeto a la persona, sea ésta un niño a un adulto (y, especialmente, en el caso de los niños que no pueden defenderse como lo haría un adulto), no admite insultos y humillaciones. Se puede (y se debe) corregir, diré, incluso, que con energía. Pero sin humillar, sin despreciar, sin insultar. En segundo lugar, porque no creo justo ni razonable exigir a todas las personas que sean las primeras. Me preguntó cómo habría actuado esta madre tigresa si sus dos hijas hubieran sido gemelas y hubieran estado en la misma clase. Una de ellas, forzosamente, debería ser, en el mejor de los casos, segunda. En tercer lugar, está por ver qué efectos secundarios tiene esa actitud educativa en los jóvenes, sobre todo en el caso de que no alcancen los objetivos exigidos. Ell escritor David Brooks se pregunta en el New Yok Post por las causas de la elevada tasa de suicidios entre los jóvenes asiáticos.

Me preocupa el presente de la intervención educativa de padres y educadores. Y me preocupa también lo que sucederá en el futuro como consecuencia de un determinado tipo de educación. Parece lógico pensar que una infancia sin esfuerzo, llena de regalos, caprichos, felicitaciones y premios inmerecidos puede llevar a una catástrofe. Pero no es menos lógico aventurar que una infancia llena de torturas puede tener un efecto nocivo en el futuro.

El sentimiento amoroso puede estar detrás de ambas actitudes. Por eso es necesario reflexionar profundamente sobre lo que es necesario hacer en el proceso educativo. Un criterio que se podría emplear es pensar en lo que pensará el educando cuando sea adulto: ¿le parecerá bien que le hayan humillado?, ¿le parecerá bien que le dijeran eres un niño fuera de serie por el simple hecho de haberse comido el postre?

Al parecer la hija mayor de Amy Chau, en una carta publicada en prensa, le dice a su madre: "Gracias, mamá, porque me has ayudado a ser más independiente”. Lo que pasa es que esa chica puede estar todavía bajo la presión de la exigencia, bajo la angustia del miedo o bajo la obnubilación de la mente. Puede padecer el síndrome de Estocolmo. De hecho me parece más lógico pensar que con esos métodos se llegue a ser más fácilmente sumiso que independiente, dócil que autónomo.

La presión desmedida por alcanzar la excelencia hace que el fin justifique los medios. Aunque, en este caso, creo que tampoco el fin está justificado. ¿Qué sucede en una clase en la que el cien por cien de los padres y las madres sigue el mismo criterio? Porque primero solo puede ser uno.

Fonte

Como é óbvio também não partilho a tese da autora. Pelas razões já referidas. E por mais uma, mais radical: seria um regresso à pré-história da lei da selva. A destruição de qualquer sentido de humanidade.

Ceia de Natal na Católica Porto, sob o signo da inspiração

Alunos moçambicanos a estudar nas escolas profissionais em reunião na UCP e a presença inspiradora da Irmã Susana

Uma escola na Celebração de Natal

Da Gramática da Mudança

The analysis of change carried out so far leads me to identify ten “do” and “don’t” assumptions as basic to a successful approach to educational change.

1. Do not assume that your version of what the change should be is the one that should or could be implemented.
On the contrary, assume that one of the main purposes of Planning, Doing, and Coping with the process of implementation is to exchange your reality of what should be with the realities of implementers and others concerned, through interaction with them. Stated another way, assume that successful implementation consists of some transformation or continual development of initial ideas. Have good ideas, be inspirational, but engage others in their realities.

2. Assume that any significant innovation, if it is to result in change, requires individual implementers to work out their own meaning. Significant change involves a certain amount of ambiguity, ambivalence, and uncertainty for the individual about the meaning of the change. Thus, effective implementation is a process of clarification. It is also important not to spend too much time in the early stages on needs assessment, planning, and problem definition
activities—school staff have limited time. Clarification is likely to come in large part through reflective practice.
3. Assume that conflict and disagreement are not only inevitable but fundamental to successful change. Since all groups of people possess multiple realities, any collective change attempt will necessarily involve conflict. Assumptions 2 and 3 combine to suggest that all successful efforts of significance, no matter how well planned, will experience an implementation dip in the early stages. Smooth implementation is often a sign that not much is really changing.
4. Assume that people need pressure to change (even in directions that they desire), but it will be effective only under conditions that allow them to react, to form their own position, to interact with other implementers, to obtain assistance, to develop new capacities, and so on. It is all
right and helpful to express what you value in the form of standards of practice and expectations of accountability, but only if coupled with capacity-building and problem- solving opportunities.
5. Assume that effective change takes time. It is a process of “development in use.” Unrealistic or undefined time lines fail to recognize that implementation occurs developmentally. Significant change in the form of implementing specific innovations can be expected to take 2 or 3 years;
bringing about institutional reforms can take 5 or 10 years. At the same time, work on changing the infrastructure (policies, incentives, and capacity of agencies at all levels) so that valued gains can be sustained and built upon.
Don’t expect change overnight but do press for significant results in the foreseeable future (within one election period, as I frequently put it).
6. Do not assume that the reason for lack of implementation is outright rejection of the values embodied in the change, or hard-core resistance to all change. Assume that there are a number of possible reasons: value rejection, inadequate resources to support implementation, poor capacity, insufficient time elapsed, and the possibility that resisters have some good points to make.
7. Do not expect all or even most people or groups to change. Progress occurs when we take steps (e.g., by following the assumptions listed here) that increase the number of people affected. Our reach should exceed our grasp, but not by such a margin that we fall flat on our face. Instead of being discouraged by all that remains to be done, be encouraged by what has been accomplished by way of improvement resulting from your actions.
8. Assume that you will need a plan that is based on the above assumptions and that addresses the factors known to affect implementation. Evolutionary planning and problem- coping models based on knowledge of the change process are essential. Remember Pfeffer and Sutton’s (2006)
definition of wisdom: “the ability to act with knowledge while doubting what you know” (p. 174).
9. Assume that no amount of knowledge will ever make totally clear what action should be taken. Action decisions are a combination of valid knowledge, political considerations, on-the-spot decisions, and intuition. Better knowledge of the change process will improve the mix of resources on which we draw, but it will never and should never represent the sole basis for decision.
10. Assume that changing the culture of institutions is the real agenda, not implementing single innovations. Put another way, when implementing particular innovations, we Planning, Doing, and Coping with should always pay attention to whether each institution and the relationships among institutions and individuals are developing or not. Capacity for selective change as a
sustainable resource is what success is all about.
In other words, do not be seduced into looking for the silver bullet. Given the urgency of problems, there is great vulnerability to off-the-shelf solutions. But most external solutions have failed.
The idea is to be a critical consumer of external ideas, while working from a base of understanding and altering local context. There is no complete answer “out there.”

MICHAEL FULLAN (2007) The NEW Meaning of Educational
Change. Teachers College, Columbia University

Pelos territórios Fénix... Alentejo

Quarenta e seis professores da região do Alentejo que são coautores do projeto Fénix partiparam hoje (ontem), na DREAlentejo, numa sessão de balanço e perspetiva de desenvolvimento sobre as dinâmicas do projeto. Oraganizada em 3 momentos - apresentação de dinâmicas de revitalização pela coordenadora nacional do projeto, apresentação de questões, problemas e soluções enunciados pelos participantes e intervenção final da minha responsabilidade. Dada a brevidade do tempo, aqui deixo o roteiro da minha intervenção:

1. A chave mágica: pensar individual e coletivamente; identificar os problemas, as causas possíveis, ensaiar e avaliar as soluções.

2. Ensinar o que se sabe; ensinar o que não se sabe, isto é, procurar, adotar o método científico, o modo clínico de agir.

3. Modo geral de ativação das vontades.

4. Importância do clima de sala de aula.

5. Indisciplina: descobrir causas e tolerância zero (porque se assim não for, não há aprendizagens).

6. Regras do jogo avaliativo: clareza, rigor e justiça.

7. Os exames, os rankings, a credibilização social, a procura e a necessidade da exigência nos processos.

8. Ensinar o que é importante para a vida deles. O papel de coautoria dos professores na gestão do currículo.

9. Não trazer os pais à escola (porque são estratégias vãs). Ativar o apoio e a valorização às aprendizagens em casa. Uso das redes sociais para criar comunidades de participação.

10. Reforço das aprendizagens da responsabilidade e do compromisso.

11. Valorizar as comeptências sociais. Fazer ver que as competências académicas são centrais.

12. Fazer a deteção precoce das dificuldades e intervir de imediato.

13. Nós podemos ser coautores de uma nova ordem educativa.
Pontos de partida para um estimulante pensar. Obrigado.

Formação Avançada em regime modular creditado

Cartaz fa modelar educação

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Mais uma reforma curricular para tudo ficar na mesma?

É uma interrogação pertinente e legítima, sabendo o que se passou com as anteriores. Como se sabe (?), o diário da república é um vasto cemitério de leis. E pouco ou nada adianta fazer as engenharias curriculares e mandá-las aplicar urbi et orbi. As escolas estão cansadas desta sofreguidão legislativa, desta irracionalidade desesperante. Há dimensões muito mais importantes, muito mais decisivas do que continuar com a obsessão curriculista e programática. O essencial não passa por aí. Quando aprenderemos?

Ter em Conta a Especificidade das Organizações Escolares para Saber como Pode Ocorrer a Mudança

Stating the case more fully (and dauntingly), Stacey (1996b)
argues:
A complexity theory of organization is built on the following
propositions:
• All organizations are webs of nonlinear feedback loops connected
to other people and organizations (its environments) by webs of
nonlinear feedback loops.
• Such nonlinear feedback systems are capable of operating in states
of stable and unstable equilibrium, or in the borders between
these states, that is far-from-equilibrium, in bounded instability at
the edge of chaos.
• All organizations are paradoxes. They are powerfully pulled towards stability by the forces of integration, maintenance controls,
human desires for security and certainty, and adaptation to the
environment on the one hand. They are also powerfully pulled to
the opposite extreme of unstable equilibrium by the forces of division and decentralization, human desires for excitement and innovation, and isolation from the environment.
• If the organization gives in to the pull to stability it fails because it becomes ossified and cannot change easily. If it gives in to the pull to instability it disintegrates. Success lies in sustaining an organization in the borders between stability and instability. This is a state of chaos, a difficult-to-maintain dissipative structure.
• The dynamics of the successful organization are therefore those of irregular cycles and discontinuous trends falling within qualitative patterns. Fuzzy but recognizable categories taking the form of archetypes and templates.
• Because of its own internal dynamics, a successful organization faces completely unknowable specific futures.
• Agents within the system cannot be in control of its long-term future, nor can they install specific frameworks to make it successful, nor can they apply step-by-step analytical reasoning or planning or ideological controls to long-term development. Agents within the system can only do these things in relation to the short term.
• Long-term development is a spontaneously self-organizing process from which new strategic directions may emerge. Spontaneous self-organization is political interaction and learning in groups. Managers have to use reasoning by analogy.
• In this way managers create and discover their environments and the long-term futures of the organizations. (p. 349)

The positive side or, if you like, the “solution” involves developing learning organizations. In their field book, Senge and colleagues (2000) argue that fiat or command can never solve complex problems; only a learning orientation can.
(…)
Pfeffer and Sutton (2006, chap. 9) reinforce these ideas with their own nine implementation principles for profiting from evidence-based management.
1. Treat your organization as an unfinished prototype.
2. No brag, just facts.
3. Master the obvious and the mundane.
4. See yourself and your organization as outsiders do.
5. Power, prestige, and performance make you stubborn, stupid, and resistant to valid evidence.
6. Evidence-based management is not just for senior executives (it must permeate all levels of the organization).
7. Like everything else, you still need to sell it.
8. If all else fails, slow the spread of bad practices.
9. The best diagnostic question: What happens when people fail?

Relative to the ninth principle, Pfeffer and Sutton state that
“if you look at how the most effective systems in the world are managed, a hallmark is that when something goes wrong, people face the hard facts, learn what happened and why, and keep using those facts to keep on getting better” (p. 232).

M. Fullan, obra citada infra

Reconhecimento dos Laços

Porque é domingo e porque

o papa Bento XVI nomeou o padre português José Tolentino Mendonça consultor do Conselho Pontifício da Cultura, divulgou o serviço de imprensa do Vaticano.A nomeação do atual diretor do Secretariado Nacional da Pastoral da Cultura foi feita sob proposta do cardeal italiano Gianfranco Ravasi, presidente do Conselho Pontifício da Cultura, organismo do Vaticano, acrescenta uma nota da Pastoral da Cultura.As nomeações para este conselho incluem ainda o arquiteto e engenheiro espanhol Santiago Calatrava, o compositor estoniano Arvo Pärt e o filósofo francês Jean-Luc Marion, discípulo de Jacques Derrida.

Diário Digital / Lusa

RECONHECIMENTO DOS LAÇOS

agora as tuas mãos estranhas ao medo

procuram um abrigo mais puro, o lume

agora o tempo se mede por búzios

e os nomes flutuam mais leves que

as algas

podia abrigar duas formigas

e contar-te a história do mundo

desde que foi criado

podia se deixasses

escrever aquela história

da filha louca dos Matildes

a falar horas seguidas

da lucidez assustadora

deste poema

tudo podia

já que

os anjos do vento desenham na água

o fulgor inesperado

do teu gesto

José Tolentino Mendonça

(via Amélia Pais)

Mudar as Práticas Pedagógicas na Sala de Aula

Richard Elmore (2004a, 2004b) has been telling us for years that current strategies are not getting at the core of improving instructional practice in the classroom. Elmore laments:

Educators equate professionalism with autonomy—getting to use their own judgment, to exercise discretion, to determine the conditions of their own work in classrooms and schools. In fact,professionalism outside of education is exactly the opposite of this definition. Professionals gain their social authority not by exercising autonomy, but by subscribing to an externally validated body of knowledge, by agreeing to have their discretion limited by that knowledge, and by facing sanctions if they operate outside that body of knowledge. (2004a, p. 3)

If the threat of death does not motivate people who are ill, what on earth is going to motivate teachers to change? The answer has to be deep engagement with other colleagues and with mentors in exploring, refining, and improving their practice as well as setting up an environment in which this not only can happen but is encouraged, rewarded, and pressed to happen. This begs part of the question of how to do so, but let us finally admit that there is no other way. My conclusion is similar to Elmore’s as he comments on some of the work he is doing with practitioners, helping them to get inside instructional practice.

The theory of action behind [this process of examining practice] might be stated as follows: The development of systematic knowledge about, and related to, large-scale instructional improvement requires a change in the prevailing culture of administration and teaching in schools. Cultures do not change by mandate; they change by the specific displacement of existing norms, structures, and processes by others; the process of cultural change depends fundamentally on modeling the new values and behavior that you expect to displace the existing ones. (2004a, p. 11)
The only way we can accomplish the changes we need is through intense focus on improving classroom practice. We can do it by declaring that this is the focus. (...)

Fullan, Obra citada infra

Os Elementos da Mudança Sucedida

Drawing on insights from our experience in the past 6 years, we can construct a more sophisticated set of practical strategies that mobilize the forces of change—strategies that do not choose between tightness and looseness but incorporate both. In my view, there are ten key ideas for focusing our efforts to achieve greater success on a large scale.

1. Define closing the gap as the overarching goal
2. Attend initially to the three basics
3. Be driven by tapping into people’s dignity and sense of respect
4. Ensure that the best people are working on the problem
5. Recognize that all successful strategies are socially based, and action oriented—change by doing rather than change by elaborate planning
6. Assume that lack of capacity is the initial problem and then work on it continuously
7. Stay the course through continuity of good direction by leveraging leadership
8. Build internal accountability linked to external accountability
9. Establish conditions for the evolution of positive pressure
10. Use the previous nine strategies to build public confidence

A reminder before proceeding: My colleagues Hargreaves and Fink (2006) say that lists of this kind are a meal, not a menu. You need all ten, not any six or seven, because (to stick with the meal metaphor) they furnish a well-balanced reform agenda.

(...)
What this accomplishes is to create the conditions underwhich the vast majority of teachers will be motivated to invest in success. Such motivation is contagious because you literally get
more support and pressure, both technically (knowledge) and emotionally.
My colleague Ken Leithwood (2005) recently completed an excellent synthesis of research evidence on the theme of teacher working conditions that matter. The eight factors he identified
that affect teachers’ motivation and performance are entirely compatible with our discussion.

1. Individual sense of professional efficiency
2. Collective sense of professional efficacy
3. Organizational commitment
4. Job satisfaction
5. Stress and burnout
6. Morale
7. Engagement or disengagement from the school and the profession
8. Pedagogical content knowledge (p. 2)

The relationship between Leithwood’s list and my ten elements is that he is reporting on research findings, while I am proposing strategies to produce the positive end of each of his factors.

MICHAEL FULLAN (2007) The NEW Meaning of Educational Change
Teachers College, Columbia University

Das Condições da Mudança

We have become so accustomed to the presence of change that we rarely stop to think what change really means as we are experiencing it at the personal level. More important, we almost never stop to think what it means for others around us who might be in change situations. The crux of change is how individuals come to grips with this reality. We vastly underestimate both what change is (the topic of this chapter) and what factors and processes account for it (Chapters 4 and 5).

The clarification process that I propose to follow in this chapter has four parts. The first task is to consider the more general problem of the meaning of individual change in society at large,
not just confined to education. Second, I elaborate on the subjective meaning of change for individuals in education. Third, I organize these ideas more comprehensively to arrive at a description of the objective meaning of change, which more formally attempts to
make sense of the components of educational change. The test of the validity of this objective description will indeed be whether it orders and makes sense of the confusion and complexity of educators’ subjective realities. Fourth, and as a forward link to much of the rest of the book, I take up the critical related issues of shared meaning and program coherence. Finally, let me stress at the outset that meaning has both moral and intellectual dimensions.

Making a difference in the lives of students requires care, commitment, and passion as well as the intellectual know-how to do something about it. Moral purpose and knowledge are the two main change forces that drive success.

MICHAEL FULLAN (2007) The New Meaning of Educational Change
Teachers College: Columbia University

A Mudança na Escola e os Jogos das Regras e das Metaregras

The Problem
There are two main questions from which all the other questions raised are drawn. These
are:
1 Why have so many aspects of school and classroom life been so robust in the face of
attempts to change them? and
2 What role do official rules play in maintaining school systems which support teaching
and learning in their current dominant forms?

The Official Rules
There is an extraordinary number of official rules that circumscribe what should happen in schools, so many that it is improbable that any single person could know all the rules that apply in even one system. The prospect of ever knowing the corpus of rules is made more difficult because of its organic nature: rules are constantly being added while others are falling into disuse. The condition of the corpus is partly explained by the multiple sources of authorship from both within and without the school system. The rules keep being generated because there is a strong belief among officials and teachers that problems can be solved by creating new rules. I contend that the state of the corpus of rules has important implications for school reform.

Regulation and Teaching
Juxtaposed against the extensiveness of official rules is an absence of official rules about teaching. However, despite this absence of rules relating directly to instruction and pedagogy, teachers are in fact constrained by the combined effect of numerous rules which are one or more steps removed. On the surface, the experience of constraints that are not immediately evident appears to be a paradox but with closer scrutiny impinging factors can be identified. I argue that regulation rarely intrudes directly into the instructional aspects of teachers’ work but functions like a shell around it providing an external limit of what is possible.

School Reform As Re-regulation
Most school reform involves some degree of re-configuring of the official rules even though this may not be overt. Generally, accounts of reform mention any initial regulatory changes and then, from that point onwards, ignore the interplay of rules. The new rules are presumed to mesh together smoothly with existing rules. This presumption is made without reformers or those investigating reforms taking account of the imbalance between the corpus of rules as a whole and the small proportion of rules which have been adjusted.
In studies where researchers have continued to scrutinize the regulatory system during the period in which a reform is implemented it has been observed that the official rules have been transformed during this process.

Rule Systems
In developing a theoretical basis for my argument, I found it necessary to differentiate between collections of rules in which official rules interact with informal rules and those which are limited to those with official status. In the case of the latter group, I use the term ‘rule regime’ to refer to collectivities of official rules related to particular tasks or fields of activities. Even with this restriction, such regimes can be extensive and difficult to map. I use the term ‘informal rules’ to refer to local rules that have no official status in an organizational sense but which signal how people are expected to relate to each other, undertake tasks and so on. These informal rules combine with official rules to form social rule systems. School reform is shaped more by these social rule systems than by any individual rule or literal interpretation of a set of official rules.
I argue that to ascribe to a single rule the power to produce an intended response in a complex social situation without reference to the web of related, existing rules, is an act of folly. This statement applies equally to formal and informal rules.

Culture and Regulation
In the symbolic world of teachers, official rules are an artefact of immense cultural significance. I explain how the official rules constitute part of school culture; they are not separate from it. Within this context, the distinctions between official rules and informal rules become blurred. It does not follow that because many teachers are not familiar with the detail of most official rules that they have no effect. Although an unknown individual rule may have no effect, this does not undermine the cultural significance of the corpus of rules.
I argue that it is misleading to present law and culture as two distinct entities because the law is an important aspect of culture. Therefore, the proposition that cultural changes can occur without reference to official rules is spurious.

Power and Rules
The purpose of most rules is to direct the actions of employees and limit the power of officials. In practice, it seldom works this way. The official rules are an instrument of power. Personal judgments determine when they can be ignored or invoked. This is particularly the case when the legal framework is not generally well understood and there is a dependency upon those with authority.
Education systems run smoothly when the power relationships between employers and employees are stable. School reform, however, is likely to disturb the balance of power.
When this occurs, official rules can be brought into play, particularly so when one side wishes to block the other. Power struggles can be fought out within the micro-politics of school staff rooms, through legal challenges to courts or by the manoeuvrings of political parties in legislatures.

Meta-rules
People need guidance to help them make decisions about when it is appropriate to ignore or invoke a rule. This guidance is provided by ‘rules about rules’ which I call meta-rules.
Meta-rules are often tacit and derive much of their power from this quality. They relate to the official rule system but are not a part of it. Generally, school reformers do not take account of them. However, because meta-rules tend to support notions about fairness and, as a consequence, the rectitude of established practices they can be more persuasive than edicts.

In Chapter 9, I illustrate how meta-rules work in practice with a case study of a suburban high school which initiated its own reforms and in doing so contravened systemic meta-rules. I contend that the school experienced what many schools confront when they push the limits of systemic control.

The Rules of School Reform
There are three parts to my answer to the questions I posed when defining the problem I have addressed.

First, a ‘protective’ shell of rules has developed around teaching. This shell allows modest variation to pedagogy but only within the limits it defines.
Second, attempts to modify established practices are enveloped by existing social rule systems. This is made possible by a failure to recognize the significance of the totality of rules and inadequate scrutiny of the manner in which rules interact with one another.
Third, the carapace around teaching is held in place by meta-rules which culturally inscribe and situate the participants in school systems in power relationships. These relationships tend to be self-regulating and so self-perpetuating.

Under these conditions, the regularities of schooling seem set to endure indefinitely. It would take a major shift in the power relations between unions and employers, employers and employees, and between schools and their lay communities before the scaffolding of rules that supports the shell could be dismantled and reconstructed.

Max Angus (1998) The Rules of School Reform
RoutledgeFalmer