Quando o melhor do mundo são as crianças

Rostos

São os rostos que magnetizam, interpelam, abrem todos os universos de humanidade. Que comovem, aproximam, celebram a exuberência e a alegria da vida. Signos e sinais indeléveis que preenchem todo o olhar.

Mais uma vez de partida, na esperança de que o conhecimento produza frutos

Administração escolar e pedagogia social2

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Nova apresentação da obra de Joaquim Azevedo - Procurando a luz nos sítios certos

OS PROFESSORES

Um texto antológico de José Luis Peixoto.

O mundo não nasceu connosco. Essa ligeira ilusão é mais um sinal da imperfeição que nos cobre os sentidos. Chegámos num dia que não recordamos, mas que celebramos anualmente; depois, pouco a pouco, a neblina foi-se desfazendo nos objectos até que, por fim, conseguimos reconhecer-nos ao espelho. Nessa idade, não sabíamos o suficiente para percebermos que não sabíamos nada. Foi então que chegaram os professores. Traziam todo o conhecimento do mundo que nos antecedeu. Lançaram-se na tarefa de nos actualizar com o presente da nossa espécie e da nossa civilização. Essa tarefa, sabemo-lo hoje, é infinita.

O material que é trabalhado pelos professores não pode ser quantificado. Não há números ou casas decimais com suficiente precisão para medi-lo. A falta de quantificação não é culpa dos assuntos inquantificáveis, é culpa do nosso desejo de quantificar tudo. Os professores não vendem o material que trabalham, oferecem-no. Nós, com o tempo, com os anos, com a distância entre nós e nós, somos levados a acreditar que aquilo que os professores nos deram nos pertenceu desde sempre. Mais do que acharmos que esse material é nosso, achamos que nós próprios somos esse material. Por ironia ou capricho, é nesse momento que o trabalho dos professores se efectiva. O trabalho dos professores é a generosidade.

Basta um esforço mínimo da memória, basta um plim pequenino de gratidão para nos apercebermos do quanto devemos aos professores. Devemos-lhes muito daquilo que somos, devemos-lhes muito de tudo. Há algo de definitivo e eterno nessa missão, nesse verbo que é transmitido de geração em geração, ensinado. Com as suas pastas de professores, os seus blazers, os seus Ford Fiesta com cadeirinha para os filhos no banco de trás, os professores de hoje são iguais de ontem. O acto que praticam é igual ao que foi exercido por outros professores, com outros penteados, que existiram há séculos ou há décadas. O conhecimento que enche as páginas dos manuais aumentou e mudou, mas a essência daquilo que os professores fazem mantém-se. Essência, essa palavra que os professores recordam ciclicamente, essa mesma palavra que tendemos a esquecer.

Um ataque contra os professores é sempre um ataque contra nós próprios, contra o nosso futuro. Resistindo, os professores, pela sua prática, são os guardiões da esperança. Vemo-los a dar forma e sentido à esperança de crianças e de jovens, aceitamos essa evidência, mas falhamos perceber que são também eles que mantêm viva a esperança de que todos necessitamos para existir, para respirar, para estarmos vivos. Ai da sociedade que perdeu a esperança. Quem não tem esperança não está vivo. Mesmo que ainda respire, já morreu.

Envergonhem-se aqueles que dizem ter perdido a esperança. Envergonhem-se aqueles que dizem que não vale a pena lutar. Quando as dificuldades são maiores é quando o esforço para ultrapassá-las deve ser mais intenso. Sabemos que estamos aqui, o sangue atravessa-nos o corpo. Nascemos num dia em que quase nos pareceu ter nascido o mundo inteiro. Temos a graça de uma voz, podemos usá-la para exprimir todo o entendimento do que significa estar aqui, nesta posição. Em anos de aulas teóricas, aulas práticas, no laboratório, no ginásio, em visitas de estudo, sumários escritos no quadro no início da aula, os professores ensinaram-nos que existe vida para lá das certezas rígidas, opacas, que nos queiram apresentar. Se desligarmos a televisão por um instante, chegaremos facilmente à conclusão que, como nas aulas de matemática ou de filosofia, não há problemas que disponham de uma única solução. Da mesma maneira, não há fatalidades que não possam ser questionadas. É ao fazê-lo que se pensa e se encontra soluções.

Se nos conseguirem convencer a desistir de deixar um mundo melhor do que aquele que encontrámos, o erro não será tanto daqueles que forem capazes de nos roubar uma aspiração tão fundamental, o erro primeiro será nosso por termos deixado que nos roubem a capacidade de sonhar, a ambição, metade da humanidade que recebemos dos nossos pais e dos nossos avós. Mas espero que não, acredito que não, não esquecemos a lição que aprendemos e que continuamos a aprender todos os dias com os professores. Tenho esperança.

Artigo de José Luís Peixoto, publicado na revista Visão de 13 de Outubro de 2011

PERIGO DE EXPLOSÃO

Dado o ambiente geral que se vive no país, as escolas são um dos principais palcos onde se desenrolarão os sofrimentos, as angústias, os medos, os desesperos e as prováveis revoltas. Quando não há luz no fundo do túnel; quando não há tecto e parece só haver ruínas; quando a classe média está ameaçada de extinção por muito graves culpas alheias, é óbvio que estes rastilhos vão chegar às escolas – únicos lugares de encontro (e de abrigo) de milhões de portugueses.

Por isso, os climas de escola tenderão a ser bastante mais disruptivos, bastante mais ameaçadores; muito menos favoráveis às aprendizagens, à convivência, ao crescimento saudável.

Texto integral no Clube de Matemática.

Leading a self-improving school system

Towards a maturity model of a self-improving school system

A maturity model of a self-improving school system is a statement of the organisational and professional practices and processes of two or more schools in partnership by which they progressively achieve shared goals, both local and systemic. The model is elaborated for particular application to the lifecycle of a teaching school alliance over the next few years. It also applies to many different kinds of partnership between two or more schools.

Such a maturity model, when fully developed and tested, potentially serves several functions:
— a guide and support to alliances and partnerships “stepping stones” during their development
— a set of metrics by which progress in the forging and sustainability of alliances and partnerships may be judged
— a benchmark by which alliances and partnerships may be compared and contrasted
— a set of success criteria by which policy implementation and outcomes in alliances and partnerships may be judged

In its present form, this is simply a preliminary sketch, within a thinkpiece, of a possible maturity model. At this point it is designed to stimulate discussion and debate (including disagreement) among the first cohort of teaching school alliances and other interested parties. If it commends itself to school leaders, then the National College and the TDA will co-develop the model with practitioners in teaching school alliances as a practical instrument for diagnostic and evaluation purposes. Before then, headteachers should be very wary of using it prematurely as a finished instrument for immediate use.

Many excellent partnerships already flourish and will continue to do so, alongside teaching school alliances. The maturity model may help them to judge the character and quality of what they do and feed aspirations towards even better partnership practice.
In this initial sketch, the maturity model contains three dimensions: professional development, partnership competence and collaborative capital. Each dimension contains four inter-connected strands.
The professional development dimension’s strands are:
— joint practice development
— talent identification and development through distributed leadership
— mentoring and coaching
— distributed staff information

The partnership competence dimension’s strands are:
— high social capital
— fit governance
— evaluation and challenge
— distributed system leadership

Fonte

Creating a self-improving school system

David H Hargreaves, July 2010

“The crisis of the world is, above all, an institutional crisis demanding institutional innovation” (Peter Drucker)

“The future is already here: it is just not distributed very well”
(William Gibson)

Fonte

Mudar de Práticas

Several different threads have recently been coming together under the heading of “inverting the classroom.” The basic idea is that modern technology has let some of us come to the conclusion that the traditional model of the classroom has it all backwards:

• Students currently spend a lot of class time in a group of 25 (or 35, or even more, depending on the school) listening to a teacher lecture to them. They could just as well watch a lecture at home — on YouTube, say — where they could pause whenever necessary and watch difficult material many times.
• Students currently get most of their practicing done at home — it’s called homework, after all — where there is no teacher there to help them.

My department head has been fighting this model for several years now, mostly by devoting 90% of his class time to helping kids as they work individually or in groups. Homework becomes classwork.

But that won’t work for most teachers and most classes. I have no idea what percent of class time is typically devoted to lecturing; in my case I would guess 30%, but I fear that the national average is more like 80%. In any case, all of that time could be better spent. The most well-known example of the getting-the-lectures-at-home-through-technology point-of-view is Khan Academy, which offers over 2000 free videos giving short lectures on topics ranging from simple arithmetic to quantum mechanics. I’ve only watched four or five of these, but the ones I’ve seen look pretty good. I think I’ll recommend some of them to my classes this fall. They have their use.

So what’s the downside? The first issue is that “lecture” is usually a misnomer. When I lecture in class, I try to pause to let students ask questions, I constantly look at them to see whether they seem to be understanding, I give them quick exercises to work on, I vary my pace according to my audience. Sometimes we even have a discussion as part of a lecture, or as a follow-up to it. None of that is possible with a pre-recorded video. That worries me.

The second issue is that the public in the current political climate will use this model as an excuse to fire teachers, decrease class time, and increase class size. If that happens, it will be exactly backwards in a different way: after all, if class time is to be used primarily for getting individual help from the teacher, then we’ll need smaller classes and more teachers.

The third issue is that inverting the classroom will make it more difficult for a teacher to create discovery learning opportunities. If I have a carefully staged series of questions that are all designed to let my geometry students figure out a certain theorem, I don’t want them to be watching a video on that theorem ahead of time. This difficulty can be overcome by using a significant portion of classtime for such a purpose, but teachers who think that homework is primarily for practice will have trouble implementing that idea.

Finally, the fourth issue is that the whole approach atomizes a course into bite-size chunks of facts, all taught in a way that can’t possibly integrate into the story-line of a course. If I’m teaching trigonometry, for example, I may want a particular lecture to use radians rather than degrees, arcsin rather than sin-1, and so forth. I may want a linear equation to be y = a + bx, not y = mx + b. Sometimes I even make words up, for well-thought-out pedagogical purposes.

How do I control all this if my students are watching Salman Khan give his pre-recorded lecture? The philosophy behind this sort of lecture seems to be that teachers are fungible, but we aren’t.
So…I have many doubts. It’s not that these issues can’t be resolved, but they won’t be unless we put a lot of thought into finding solutions. Inverting the classroom is a great idea, with wonderful potential, and it’s definitely worth pursuing — but only if it’s done right.

http://blog.larrydavidson.com/2011/08/20/inverting-the-classroom/, 17 set 11

Políticas Educativas e os enredos da ação

Mais um excelente livro que desenvolve as temáticas do conhecimento e os modos de regulação da ação, da autonomia e da gestão das escolas, da educação sexual em meio escolar e da avaliação externa das escolas. Motivos mais do que suficientes para uma leitura. Aqui

Rankings_ enviesar, manipular, "premiar e punir"

Acabo de ler um esclarecimento do Conservatório de Música do Porto sobre o lugar dos exames de Português do 12º ano realizados pelos 5 alunos que o frequentaram. Desde o erro da base de dados do Ministério, até à fabricação de títulos (neste caso do JN), à manipulação de apenas usarem dados da 1ª fase (2 alunos) e ignorarem os da 2ª onde teriam uma posição líder, tudo valeu.

Aprendemos alguma coisa com isto? Fomos justos? Relevamos o essencial do trabalho de uma escola?

Claro que não. Os rankings estão a ser um mecanismo de deliberada falsificação da realidade. Não apenas inúteis, mas, muitas vezes, profundamente prejudiciais.

A Lealdade com o meu País

Ver para além dos números

Encomendar.

PROFESSOR, DIZ-ME PORQUÊ?

Professor diz-me porquê?
Por que roda o meu pião?
Ele não tem roda
e roda, gira, rodopia
e cai morto no chão…

Tenho nove anos, professor
e há tanto mistério à minha roda
que eu queria desvendar
Por que é que o carro é azul?
Por que é que marulha o mar?
Porquê?
Tantos porquês que eu…
eu queria saber!
E tu que não me queres responder!

Tu falas, falas professor daquilo que te interessa.
Tu obrigas-me a ouvir
quando eu quero falar,
se eu vou descobrir
faz-me decorar!
É a luta professor
a luta em vez do amor….

mas,
enquanto tua voz zangada ralha
tu sabes, professor,
eu fecho-me por dentro,
faço uma cara resignada
e finjo que não penso em nada,
mas penso…

Penso em como era engraçada
aquela rã
que esta manhã ouvi coaxar…
Que graça que tinha
aquela andorinha
que ontem à tarde vi passar.

E quando tu podes vens definir
o que são conjuntos e preposições,
quando me fazes repetir
que os corações
tem duas aurículas e dois ventrículos
e tantas
tantas mais definições…

Meu coração, o meu coração
Que não sei como é feito
E nem quero saber…
Cresce dentro do peito
A querer saltar pra fora, professor
E ver se tu assim compreenderias
E me farias mais belos os dias!

Cecília Meireles
(via Amélia Pais)

TEMPO DE RECOMEÇAR

Começou mais um ano letivo. Com o problema da avaliação adiado, com algumas confusões na colocação de docentes, com uma significativa diminuição de professores colocados, com promessas (inúteis) de voltar a mexer em programas e de mais exames a contar para a nota e para a passagem de ano.

Aparentemente, foi um recomeço marcado por mais rigor, mais exigência, mais trabalho, mais prestação de contas, mais centração no essencial. E um certo alívio na panela de pressão dos dispositivos de avaliação de professores, adiando-se para mais tarde o tempo da crispação.
Um saldo, apesar de tudo, tendencialmente, positivo. Gostaria, no entanto, de sublinhar que o rigor, a exigência, o trabalho, o conhecimento têm de começar no Ministério da Educação que tem de fazer mais e falar menos; que tem de publicar menos no Diário da República e persuadir a agir mais e melhor os atores educativos situados nos diversos campos e níveis; que tem de prescindir das vastas ilusões da governação por decreto e por programas centralizados; abdicar das reformas morfológicas que só mudam os nomes e as formas e não têm o poder de alterar a substância das coisas e as dinâmicas das ações e das relações.

Um rigor e uma exigência: não no fim da linha (com os mágicos exames que pouco ou nada adiantam ou até podem fazer regredir conhecimentos e competências pessoais e sociais como os estudos do teach to the test bem demonstram), mas durante a linha do ensino e das aprendizagens. Rigor e exigência no fazer aprender os alunos; na implicação e responsabilidade dos pais; na diferenciação pedagógica; na avaliação criteriosa; na formação científica e pedagógica; no trabalho colaborativo.

Vivemos, pois, sob o signo de um recomeço que deveria ser inscrito na matriz da reinvenção, da procura de novos e mais eficazes caminhos pedagógicos, da tenacidade, do trabalho, da exigência e do rigor no que vale a pena. E o que vale a pena é tudo aquilo que nos mobiliza, nos capacita, nos motiva, nos alenta para ensinar e incluir todos os alunos no esforço de darem o máximo de si.

E o signo a que aqui me refiro também se pode aplicar aos 60 anos da ASA. Uma empresa a que estive ligado muitos anos e que se distinguiu nesse continuado esforço de recomeçar e reinventar: soluções pedagógicas e gráficas, iniciativas marcantes no panorama educativo português (os célebres Cursos de Verão, os Encontros de Primavera, por exemplo) ou as edições no campo das Ciências da Educação que se constituíram como um dos mais valiosos catálogos de autores portugueses.

É deste espírito que nos temos de reclamar herdeiros se queremos escapar à asfixia que parece rodear todos os horizontes.

Fonte
Correio da Educação

Um Diagnóstico Inútil

A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra. Excelente para ler os ranking. O tal tipo de informação praticamente inútil.

La evaluación es uno de los fenómenos más complejos e importantes del sistema educativo. El conocimiento académico tiene valor de uso (discutible) y valor de cambio (indiscutible). Es decir, que no es del todo seguro que el conocimiento que se adquiere en las escuelas sea útil para la vida, pero sí es seguro que, si demuestras que lo has adquirido, te lo cajean por una nota. Y la nota importa mucho porque en ella se refleja el éxito o el fracaso.

Pregunto alguna vez en clases y conferencias, cuáles son las funciones ideales de la evaluación, aquellas que tienen un componente más alto de bondad, aquellas que pueden servir para mejorar. Me suelen contestar: aprender, comprender, mejorar, reorientar, dialogar, motivar… A continuación pregunto por las finalidades más presentes en la evaluación que realizan o que han realizado otros sobre su actividad educativa. Y dicen: medir, comprobar, comparar, seleccionar, clasificar… La pregunta que surge, de forma inevitable, es la siguiente: ¿Por qué no coinciden las funciones reales con las ideales? Es decir, ¿por qué las funciones de más potencial transformador se supeditan a las de menos valor?

No suele haber discrepancias notables en la catalogación de las funciones. Es decir, que las ideales suelen estar dentro de un arco reducido. Y también las reales. Y suele haber sorpresa ante un hecho reiterado y difícilmente explicable: la discrepancia entre unas y otras. La explicación de esa discrepancia encuentra justificaciones en la rutina, en la comodidad, en la dificultad, en las imposiciones de la administración, en la cultura…

Me preocupa mucho el componente racional de la evaluación. Es decir, aquel que permite a través de la comprensión, alcanzar la mejora. Su racionalidad. Y me preocupa, sobre todo, el componente ético. Su justicia. Es decir, saber a quién beneficia y a quién perjudica la evaluación, qué valores potencia y qué valores destruye.

Le oí esta sugerente comparación al profesor colombiano Pancho Cajiao (admirable profesional que, después de un largo período al frente de la Secretaría General de Educación de Bogotá ha querido volver a la experiencia de maestro en una pequeña escuela bogotana) durante una comida que compartimos en el marco del Congreso Internacional sobre Evaluación celebrado recientemente en la capital colombina.

Imaginemos, decía a propósito de las finalidades de la evaluación, que un paciente acude a su médico para hacerse una revisión general. Le hacen extracción de sangre, le piden muestra de orina, le realizan diversos electros, le hacen radiografías y todo tipo de pruebas. Pasados unos días, el paciente acude a recoger los resultados.

- Le tengo que informar de que su estado de salud es preocupante. Se encuentra usted bastante mal.

- ¿Me puede dar más detalles?

- Pues, ya le digo, que está muy mal. Ocuparía un percentil muy bajo en la escala de la salud, rozando el 25.

- ¿Puede decirme, por favor, dónde radica el problema?

- Los resultados son incontestables. No hay duda. No hay equivocación posible. Hemos revisado las pruebas y hemos comprobado científicamente que las mediciones son rigurosas.

- Pero bueno, ¿qué es lo que tengo que hacer o dejar de hacer?

- Nosotros nos limitamos a evaluar su estado. Y se lo hacemos saber con toda la claridad posible.

- Ya, doctor, pero, a partir de esa información, ¿cómo puedo mejorar mi estado de salud?

- Usted verá lo que tiene que hacer a la vista de los resultados. Nosotros tenemos la responsabilidad de evaluar y lo hemos hecho con rigor.

- Pero, doctor, yo necesito información no solo sobre mi estado de salud. Necesito saber por qué me pasa lo que me pasa y qué es lo que tengo que hacer para mejorar mi estado.

- Mire usted, no insista. Esa es nuestra tarea. Decirle si está bien o está mal. Usted está mal. Muy mal, para ser más exactos.

El diálogo puede continuar hasta el infinito. Si se mantuviera en estos términos, está muy claro que el diagnóstico resultaría prácticamente inútil. Sí, el paciente sabe que está mal, se lo dice un experto, pero no acaba de saber qué tiene que hacer para estar mejor.

Este fenómeno se hace patente cuando se confunde el proceso de evaluación con la mera calificación. Decirle a alguien que tiene 4, 7 ó 9 sin explicarle por qué, es como no decirle nada. La evaluación no es una mera calificación. Es un proceso que genera comprensión rigurosa encaminada a la mejora de la enseñanza y aprendizaje.

Y, en ese proceso, intervienen muchos agentes. Todos pueden obtener de la evaluación la información necesaria para profundizar en la comprensión del complejo acto de enseñar y aprender. No se evalúa para estar entretenidos evaluando sino para poder diagnosticar con rigor lo que se hace y lo que consigue. Y, a través de un diálogo, sosegado y enriquecedor, mejorar la práctica educativa.

No digo con esto que los profesionales de la educación hagan este tipo de diagnósticos inútiles (porque hay muchas personas susceptibles a los comentarios críticos), lo que quiero decir es que es necesario convertir la evaluación en un proceso de reflexión encaminado a mejorar los aprendizajes de los alumnos y de las alumnas. Si se hace así, estupendo. Pero siempre es bueno poner en tela de juicio las prácticas si de verdad las queremos perfeccionar.

Conhecimento e Política - a conferência final e dois livros em lançamento

Licínio Lima revendo o manuscrito, momentos antes da intervenção.

Intertextualidades

InterpelaçõesConvivências

Ajustamentos finais

Hoje a conferência final do projeto:

Conhecimento e Política: Conferência Final do Projecto KNOWandPOL

Em Lisboa, no Instituto da Educação.

Momentos singulares para seguir um programa de grande interesse e lançar dois livros marcantes: Políticas Educativas - Mobilização de conhecimento e modos de regulação e O Espelho do Perito. Acessíveis aqui.

Sobre o conteúdo valioso voltaremos a abrir aqui o espaço. Para já, aqui deixamos uma breve reportagem fotográfica que destaca o lançamento dos livros referidos, apresentados, respetivamente, por Licínio Lima e António Nóvoa, com duas brilhantes intervenções.

Projetos Educativos Municipais - uma estratégica para pensar de outro modo a acção educativa

Participei hoje, na área metropolitana do Porto, num forum restrito que teve como objeto a construção, desenvolvimento, monitorização e avaliação de Projetos Educativos Municipais e na configuração de um projeto de matriz metropolitana.

A quase totalidade dos vereadores de educação presentes viu bem o alcance da iniciativa. As mais valias e as vantagens, sobretudo num tempo crítico. Bons sinais para um desafio de elevada interpelação.

Das Redes de Cooperação

(...)
Networks are purposeful social entities characterised by a commitment to quality, rigour, and a focus on standards and student learning. They are also an effective means of supporting innovation in times of change. In education, networks promote the dissemination of good practice, enhance the professional development of teachers, support capacity building in schools, mediate between centralised and decentralised structures, and assist in the process of re-structuring and re-culturing educational organisations
and systems.


This definition is admittedly a little dense. In order to amplify the ideas it
contains, I will briefly:
• identify a set of conditions necessary to support networks
• outline the role of networks in supporting innovation
• propose an evolving typology of networks.

Conditions necessary for effective networks

The qualities of networks implied by our definition just given are not easily
acquired. All the evidence suggests that a number of key conditions need to be
in place if networks are to realize their potential as agents of educational
innovation. They are:

• Consistency of values and focus. It is important that networks have a
common aim and purpose and that the values underpinning the
network are well articulated and ‘owned’ by those involved. This consistency
of values and purpose also relates to the need for the focus of
the network to be unrelentingly on the learning and achievement of
students within a socially just education system.
• Clarity of structure. Effective networks are well organized with clear operating
procedures and mechanisms for ensuring that maximum participation
is achieved within and between schools. These structures
promote involvement that is broad based, preferably with a whole
organization or systemic focus, rather than being narrow, limiting or
particular. The clarity of structure also needs to be complemented by
an organizational culture that is sceptical about its own rhetoric.
• Knowledge creation, utilization and transfer. The key purpose of networks
is to create and disseminate knowledge to support educational
improvement and innovation. Such knowledge and practice needs to
be based on evidence, focus on classroom processes and be available
in a form that facilitates teacher learning.
• Rewards related to learning. Those who belong to networks need to
feel that their involvement is worthwhile. Rewards for networking
are best related to supporting professional development and the
encouraging of teacher and student learning. Effective networks
invest in people.
• Dispersed leadership and empowerment. Highly effective networks contain
skilful people who collaborate and work well together. The skills
required by network members are similar to the skills sets associated
with effective teams and include a focus on dispersed leadership and
empowerment.
• Adequate resources. Networks need to be adequately resourced, particularly
in terms of time, finance and human capital. It is not necessarily
the quantum of resource that is important, more crucially there needs
to be flexibility in the way in which it is deployed for network
purposes.

Hopkins, Every School a great school

Da "gestão" da mudança

(...)
A common feature of many of these texts was their tendency to see change as a process to be “managed” – something to be “engineered” and “manipulated”, and if only school and college leaders knew what levers to pull, and which buttons to press, then successful change could be secured. It was as if school and college leaders had been protected from the need to manage change by the suffocating dominance of state bureaucracies, but now that schools and colleges were liberated their leaders needed to be equipped with the knowledge and the skills to “do” change. This not only applied to the school sector, but also universities whose traditional autonomy was being recast in an age of entrepreneurialism. The proliferation of titles focused on change management was itself a reflection of the interest in, and increasing importance of, education institutional principals as the leaders and managers of organisations.

This focus on change management as a technical process had two principal weaknesses and these inadequacies have become increasingly apparent with time. First, has been a realisation of the complexities of the change processes being studied. Education reform in the 1990s, particularly in the UK and USA, and other countries that embraced the philosophy and practice of site-based management most enthusiastically, appeared to be driven by a conviction that school and college leaders need only be released from the dead-weight of state bureaucracy, and provided with appropriate training, from which radical and widespread change would follow. In reality the processes have change have proven much more complex than this, the consequences of reform have been much more uneven and the outcomes of restructuring much less certain. All of these consequences derive in part from the second key weakness in much change management literature, namely the tendency to disconnect the processes of change from the contexts of change. Managing change was too often treated as a technical process, divested of any political significance. What was driving change? Change in what? In whose interests? Who would gain and who would lose? Who had the power to advocate or resist? None of these are neutral questions, but rather reflect the fundamentally political nature of the questions being posed (Butt and Gunter, 2007). In short, studies of change management were disconnected from the wider issue of neo-liberal restructuring within the global economy which not only provided the context for much reform of the public sector, but was driving reform in quite specific and deliberate directions (Apple, 2006).

It is our conviction that although both these deficiencies in traditional change management literature are increasingly acknowledged they continue to feature in some form. The work of Michael Fullan for example has developed a more sophisticated understanding of the relationship between system wide change and its impact in individual institutions (Fullan, 1999, 2007), whilst Fullan has also highlighted the centrality of the “moral imperative” in school leadership (Fullan, 2003). However, whilst it is welcome that change forces are often linked to the values base that drives them there is still an inadequate understanding of how those values are themselves determined. Claims to be more overt in relation to values are important, as is the claim to a new “values-driven leadership” (Day et al., 2000). Nevertheless, it is important to more effectively understand the relationship between policy and values, and to understand that values not only shape policy, but are themselves shaped by policy and wider policy discourses (Bottery, 2000).

The papers collected in this special issue make no claim as to how to “do” change management, but rather they seek to address weaknesses in the change management literature identified above by providing a broader and more complex analysis of the processes of change. The papers presented are deliberately diverse, drawn from Africa, Asia, Europe and North America and drawing on work in both the statutory and post-compulsory sectors. They focus on “change” as a process both located in national policy contexts, and one rooted in individual institutions, and several papers are concerned with how each of these is interdependent with the other.

Fonte

Do medo

Mia Couto.
A ouvir.
http://www.youtube.com/watch?v=jACccaTogxE

Ternura e exigência

Transcrevo a parte final da crónica de Daniel Sampaio, na Pública de 25 de setembro. E desde que me lembro defendi e pratiquei.

A ternura e a exigência, ou o afecto e a
disciplina como escreve Brazelton, são as bases
fundamentais da educação do carácter. Postas
em prática muito cedo através de uma autoridade
segura e confiante por parte dos pais combatem
a educação indulgente e impedem o regresso ao
autoritarismo

Conhecimento e Política - uma conferência já esta semana

Conferencia k&p

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VIver a Profissão

Quando é que escrevi isto?

“Precisamos de ver, na escola, pequenos oásis que (re)confortam. Gestos que nos animam. Oportunidades que nos encantam e alentam. Poderes que nos gratificam. Precisamos de tempos de encontros e de celebração. Precisamos de nos felicitar uns aos outros. Porque estes motivos também existem. E são eles que nos podem animar e ampliar uma disposição gerada por estes mil espelhos de alegria.
Precisamos destas imagens de alegria. Precisamos de as ver. Precisamos de construir e reconhecer. Porque a nossa felicidade – e a nossa realização profissional - passa por aí. Isto não significa, obviamente, distorcer a realidade, ignorar o que nos avilta e oprime, desvalorizar o peso do sistema. Não! Essa face da realidade tem de merecer a nossa contestação. Mas precisamos de nos situar na construção das margens da alegria. Sobretudo nestes tempos críticos e de ameaça.”

(JMA)

Viver com os paradoxos

Poderíamos fazer referência a vários outros paradoxos. Aqui, a lista importa menos que a integração da dimensão paradoxal à reflexão sobre a diferenciação. É preciso saber que, nesse sentido, não teremos de enfrentar apenas conservadorismos institucionais ou individuais, mas também a complexidade do real. Aprender e fazer aprender exigem que se concilie o inconciliável, a liberdade e o rigor, a abertura aos outros e a concentração, a estruturação e a plasticidade. Não é de estranhar que as condições requeridas sejam improváveis ...

Não há nenhuma garantia de sucesso. Sem dúvida, eu tenderia a privilegiar as dinâmicas de equipas e de estabelecimentos (Hutmacher, 1990; Gather Thurler, 1993a) e, nesse contexto, o trabalho sobre as representações: adotar uma pedagogia diferenciada significa desaprender, "desconstruir", ultrapassar as práticas antigas para mudar. Isso não pode ser feito de forma inconsciente, com rejeição ou esquecimento, mas com a integração do passado e das novas perspectivas. Esse é o sentido de uma análise das resistências, dos lutos necessários e dos paradoxos inevitáveis: longe de ser um discurso sobre os professores, é preciso que seja um caminho compartilhado, que permita e a um situar-se, identificar seus próprios bloqueios e contradições como obstáculos totalmente normais, que não poderiam ser superados por meio de sua negação.

Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed

Não é Fácil Amar os Filhos

A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:

El título de este artículo se corresponde con el de un libro de George Snyders. Sorprende, pero ayuda a pensar: No es fácil amar a los hijos. Parece que nada hay más sencillo que amar a quien se ha engendrado. Muchos caen en la trampa de pensar que el instinto dictará las reglas de actuación más saludables, que nadie mejor que los padres podrá saber qué es lo que les conviene a los hijos e hijas y que nadie mejor que ellos podrá dárselo. Tremendo error. Existen muchas trampas en el amor paterno y materno.

Hay formas de relacionarse con los hijos y las hijas que son muy nocivas. La sobreprotección es una de ellas. Porque no les deja a los hijos ser ellos mismos, porque les impide crecer. Es muy peligrosa porque se ejerce en nombre del amor. No la detectan con facilidad quienes sobreprotegen. Y tampoco quienes son aplastados por el peso excesivo de un amor mal entendido. Es fácil descubrir la perversión del maltrato, de los golpes, del desprecio, del abuso o del desinterés. No es tan fácil detectar el daño que causa la sobreprotección. Dice Holderlin: “Los padres forman a sus hijos como los océanos forman a los continentes: retirándose”. No del todo, claro. No de repente.

Digo esto porque me preocupa la actitud que muestran algunos padres y madres (creo Holderlin: que no muchos, afortunadamente) ante el comportamiento que sus hijos e hijas tienen en la escuela. He visto recientemente a unos padres defender la actitud insolente y la conducta agresiva de su hijo, aunque los profesores les manifestaban su desaprobación y su rechazo por su conducta. Había amenazado con chulería descarada a una profesora.

Conozco a quien ha llegado a negar el comportamiento del hijo, retirando el crédito al educador que criticaba unos hechos que serían fácilmente creíbles para cualquier interlocutor imparcial. ¿Qué interés puede tener un profesor en inventarse unos hechos que no han sucedido? Sin embargo, es fácil suponer el interés del alumno en negarlos. ¿Por qué no lo ven los padres? Les ciega el amor. La engaña su actitud sobreprotectora.

Sé de quien ha dicho a su hijo que se niegue a aceptar un castigo impuesto por la comisión de convivencia. Increíble actitud. ¿Tiene ese hijo alguna solución ante la postura permisiva de los padres? ¿Quién le hace daño de verdad? ¿Quien le corrige o quien le insta al incumplimiento de la norma y al desprecio de la corrección?, ¿quien le amonesta justamente o quien le ofrece un pésimo ejemplo de respeto y convivencia?

Sé que los docentes cometemos errores. Sé que tenemos fallos. Sé que muchas veces descargamos nuestra responsabilidad en otros agentes o elementos que intervienen en el proceso de aprendizaje: los alumnos son vagos o torpes, los padres y madres no les ayudan, la administración es poco sensible, no existen medios adecuados… Es saludable ejercer la crítica (me refiero a los padres y madres) y es indispensable saber asumirla (me refiero a los docentes). Pero no es razonable pensar que todo el fracaso radica en las deficiencias de quien tiene el deber de enseñar y la obligación de encauzar los comportamientos faltos de respeto. De la antigua actitud de algunos padres que veían bien los azotes de los profesores (y que incluso los demandaban) a la posición actual de algunos de que a su hijo nadie le reprende, existe un abismo. Un abismo en el que algunos han caído.

- Nadie conoce a mi hijo mejor que yo, nadie le quiere más, dice la madre con énfasis.

Se equivoca. Porque olvida que su hijo puede comportarse de forma muy distinta en unos lugares y en otros. Se equivoca más profundamente si da por buenos los comportamientos displicentes y avasalladores de su hijo. Más aún si los defiende a ultranza y si descalifica sin respeto a quien le corrige

Acudir a la escuela gritando, exigiendo, amenazando, descalificando a quienes tienen el derecho y el deber de enseñar y de corregir es poner los cimientos al desastre. Cuando los padres se convierten en el principal justificante de la pereza y de la desvergüenza, hay muy poco que hacer. Los padres y las madres se ahorrarían muchas lágrimas si se convirtiesen en los principales aliados de los profesores.

La sobreprotección proviene algunas veces de la conciencia del desamor. Puesto que no le queremos de verdad le daremos muchas muestras aparentes de amor. Algunos padres aplastan a sus hijos en las fiestas navideñas con regalos, precisamente para ocultar un profundo sentido de la culpabilidad y del abandono. Corren especial peligro de sobreprotección los hijos únicos o quienes por alguna desgracia han perdido a un hermano. La tentación de los padres es volcar en esos hijos el amor que no han podido entregar a otros. Pensar por ellos, decidir por ellos, evitarles cualquier riesgo, es impedirles crecer.

La relación de la familia con la escuela es imprescindible. Una relación asentada en el respeto, en la colaboración, en el conocimiento y en la lealtad. Se ha de realizar durante todo el curso, no sólo al final. Ha de tener como preocupación el comportamiento y no sólo los resultados académicos. Ha de materializarse a través de la intervención de padres y madres (no sólo de las madres, como suele suceder). Y ha de referirse a toda la escuela, no sólo al comportamiento del hijo. Porque la escuela es de todos. Susana Pérez de Pablos ha escrito un estupendo libro titulado “El papel de los padres en éxito escolar de los hijos”. En el capítulo “La relación con el Colegio” expresa lo siguiente: “Hay docentes que dicen grandes verdades, que saben guiar y estimular intelectualmente a los alumnos. Y eso es difícil de asumir para algunos padres, que reaccionan mal cuando esto ocurre”.

El diálogo de la escuela con la familia es un camino de mejora. Un diálogo sincero, claro y exigente. Los niños pierden irremisiblemente los partidos de “tenis pedagógico” (pelota para la familia, pelota para la escuela). Hablarse, estimularse, ayudarse, informarse, instarse a la mejora. Éste es el camino. En una reunión de padres de familia de cierta escuela, la directora resaltaba el apoyo que los padres deben darle a los hijos. También pedía que se hicieran presentes el máximo de tiempo posible. Ella entendía que, aunque la mayoría de los padres y madres de aquella comunidad fueran trabajadores, deberían encontrar un poco de tiempo para dedicar y entender a los niños.

La directora se sorprendió cuando uno de los padres se levantó y explicó, en forma humilde, que él no tenía tiempo de hablar con su hijo durante la semana. Cuando salía para trabajar era muy temprano y su hijo todavía estaba durmiendo. Cuando regresaba del trabajo era muy tarde y el niño ya no estaba despierto. Explicó, además, que tenía que trabajar de esa forma para proveer el sustento de la familia. Dijo también que el no tener tiempo para su hijo lo angustiaba mucho e intentaba redimirse yendo a besarlo todas las noches cuando llegaba a su casa y, para que su hijo supiera de su presencia, él hacía un nudo en la punta de la sábana que lo cubría. Eso sucedía religiosamente todas las noches cuando iba a besarlo. Cuando el hijo despertaba y veía el nudo, sabía, a través de él, que su papá había estado allí y lo había besado. El nudo era el medio de comunicación entre ellos.

La directora se emocionó con aquella singular historia. El hijo de ese padre era uno de los mejores alumnos de la escuela. No era de extrañar. Respaldaba la acción educativa de la escuela, exigía el esfuerzo del hijo y le mostraba de forma sugerente el afecto. El hecho nos hace reflexionar sobre las muchas formas en que las personas pueden hacerse presentes y comunicarse entre sí. Aquel padre encontró su forma, que era simple pero eficiente. Y lo más importante es que su hijo percibía, a través del nudo afectivo, lo que su papá le estaba diciendo.

Un gesto de amor es también un reproche, una reprimenda o un castigo, porque los niños necesitan consistencia normativa, necesitan aprender respeto y ejercitarse en el esfuerzo. Las personas tal vez no entiendan el significado de muchas palabras, pero saben registrar un gesto de amor. Aunque ese gesto sea solamente un nudo en la sábana o una negativa a comprar un juguete cuando las calificaciones han sido catastróficas y el comportamiento con los profesores y compañeros agresivo e insolente.

Fonte

Da Taxonomia organizadora da acção pedagógica

Relembramos o trabalho pioneiro de B. Bloom e seguidores, pois me parece ainda relevante para pensar e organizar o ensino e a aprendizagem:

Taxonomia original
Categoria: 1.0 Conhecimento

Conhecimento específico
Conhecimento de formas e significado relacionados às especificidades do conteúdo
Conhecimento universal e abstração relacionados a um determinado campo de conhecimento

Taxonomia revista
1.1 Conhecimento Efetivo: relacionado ao conteúdo básico que o discente deve dominar a fim de que consiga realizar e resolver problemas apoiados nesse conhecimento. Relacionado aos fatos que não precisam ser entendidos ou combinados, apenas reproduzidos como apresentados.
Conhecimento da Terminologia; e Conhecimento de detalhes e elementos específicos.

1.2 Conhecimento Conceitual: relacionado à inter-relação dos elementos básicos num contexto mais elaborado que os discentes seriam capazes de descobrir. Elementos mais simples foram abordados e agora precisam ser conectados. Esquemas, estruturas e modelos foram organizados e explicados. Nessa fase, não é a aplicação de um modelo que é importante, mas a consciência de sua existência.
Conhecimento de classificação e categorização; Conhecimento de princípios e generalizações; e Conhecimento de teorias, modelos e estruturas.

1.3 Conhecimento Procedural/procedimental: relacionado ao conhecimento de “como realizar alguma coisa” utilizando métodos, critérios, algoritmos e técnicas. Nesse momento, o conhecimento abstrato começa a ser estimulado, mas dentro de um contexto único e não interdisciplinar.
Conhecimento de conteúdos específicos, habilidades e algoritmos; Conhecimento de técnicas específicas e métodos; e Conhecimento de critérios e percepção de como e quando usar um procedimento específico.

1.4 Conhecimento Metacognitivo: relacionado ao reconhecimento da cognição em geral e da consciência da amplitude e profundidade de conhecimento adquirido de um determinado conteúdo. Em contraste com o conhecimento procedural, esse conhecimento é relacionado à interdisciplinaridade. A ideia principal é utilizar conhecimentos previamente assimilados (interdisciplinares) para resolução de problemas e/ou a escolha do melhor método, teoria ou estrutura.
Conhecimento estratégico; Conhecimento sobre atividades cognitivas incluindo contextos preferenciais e situações de aprendizagem (estilos); e Autoconhecimento.

Fonte: Driscoll (2000) e Krathwohl (2002).

Estrutura do processo cognitivo na taxonomia de Bloom – revista.
1. Lembrar: Relacionado a reconhecer e reproduzir ideias e conteúdos. Reconhecer requer distinguir e selecionar uma determinada informação e reproduzir ou recordar está mais relacionado à busca por uma informação relevante memorizada. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Reconhecendo e Reproduzindo.
2. Entender: Relacionado a estabelecer uma conexão entre o novo e o conhecimento previamente adquirido. A informação é entendida quando o aprendiz consegue reproduzi-la com suas “próprias palavras”. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Interpretando, Exemplificando, Classificando, Resumindo, Inferindo, Comparando e Explicando.
3. Aplicar: Relacionado a executar ou usar um procedimento numa situação específica e pode também abordar a aplicação de um conhecimento numa situação nova. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Executando e Implementando.
4. Analisar: Relacionado a dividir a informação em partes relevantes e irrelevantes, importantes e menos importantes e entender a inter-relação existente entre as partes. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Diferenciando, Organizando, Atribuindo e Concluindo.
5. Avaliar: Relacionado a realizar julgamentos baseados em critérios e padrões qualitativos e quantitativos ou de eficiência e eficácia. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Checando e Criticando.
6. Criar: Significa colocar elementos junto com o objetivo de criar uma nova visão, uma nova solução, estrutura ou modelo utilizando conhecimentos e habilidades previamente adquiridos. Envolve o desenvolvimento de ideias novas e originais, produtos e métodos por meio da percepção da interdisciplinaridade e da interdependência de conceitos. Representado pelos seguintes verbos no gerúndio: Generalizando, Planejando e Produzindo.

Fonte
http://www.scielo.br/pdf/gp/v17n2/a15v17n2.pdf

Cada Escola é uma Grande Escola

Cuatro motores impulsores para la reforma del sistema

El desarrollo de capacidad exige que reemplacemos numerosas iniciativas nacionales con un
consenso nacional sobre un número limitado de tendencias educacionales. A mí me parece que
existen cuatro motores impulsores clave que, si se persiguen inexorable y profundamente, tienen el potencial de hacer de cada escuela una gran escuela. Estos son:

• el aprendizaje personalizado;
• la enseñanza personalizada;
• las redes y la colaboración; y
• la accountability inteligente.

Como se ve en el siguiente diagrama del 'diamante de la reforma' (ver Figura 2), éstos se alían y
amoldan al contexto a través del ejercicio de un liderazgo sistémico responsable.

in

Cada Escuela una Gran Escuela
David Hopkins

Fonte em inglês

Bons tópicos para um debate. Cada escola é uma grande escola se ativar estas 4 dimensões? E como é que as ativa? Por exemplo a aprendizagem e um ensino personalizado? Por exemplo, as redes de colaboração intra escola? E como se controi uma prestação de contas inteligente que remobilize as pessoas?

AVALIAR PARA MOTIVAR…

Avaliamos para medir, comparar, classificar, seleccionar, hierarquizar, sancionar, atemorizar, julgar, exigir, promover, certificar; avaliamos para aprender, fazer aprender, dialogar, compreender, comprovar, explicar, melhorar, reorientar, rectificar. Avaliamos para motivar o aluno a querer aprender….

Como se vê (e sabe), a avaliação é como um demónio, contém uma legião de funções, umas mais positivas e outras mais negativas. Nesta breve nota, queremos destacar a centralidade da função motivadora que a avaliação pode assumir, sobretudo numa escolarização fortemente marcada pelo insucesso e pelo abandono, gerados, em certa medida, pela desmotivação.

Assim, avaliar pode contribuir para a melhoria da motivação:

A. Características relacionadas com a aprendizagem

i) se as aprendizagens avaliadas são percepcionadas como úteis, pessoal e socialmente pertinentes e relevantes;
ii) se as tarefas realizadas apelam para a compreensão e para o “pensar o pensamento”;
iii) se se ajuda o aluno a aprender com os erros, mostrando as causas e os caminhos da superação;
iv) se as ajudas de se facultam de modo regular;
v) se se valoriza o êxito;

B. Características relacionadas com a qualificação
vi) se a avaliação é congruente com o trabalho realizado;
vii) se os critérios de qualificação são claros e percebidos;
viii) se a qualificação se centra no progresso;
ix) se se evita a comparação entre os alunos.

Avaliar para motivar pode, pois, ser uma estratégia de (re)descoberta do sentido da escola, um processo de construção do sucesso e de prevenção do abandono, uma área-chave para a transformação das práticas e que deveria merecer outro esforço formativo (quer na formação inicial quer contínua).

Não basta, contudo, o querer e saber. É preciso ter o poder de praticar este tipo de avaliação. E para ter este poder revolucionário é preciso tempo e trabalho cooperativo. Tempo, porque avaliar para motivar é muito mais exigente. Trabalho cooperativo, porque as soluções nascem muitas vezes da interacção e da procura colectiva.

A melhoria dos processos e dos resultados escolares – o enorme desafio que a todos se nos coloca – passa por aqui. Muito mais do que pela riqueza da retórica que esconde uma insustentável pobreza de práticas.
(JMA)

Ser Professor

Ser professor no tempo da crise maior, no tempo desesperança, no tempo da ameaça, no tempo da desilusão. Tempo de espera, de desconforto, de incerteza, de dúvida radical. Tempo de des norte, de apatia, de empobrecimento, de regressão, de depressão. Da avidez dos mercados. Da especulação. Ser dilacerado, dividido, inquieto, frágil, trémulo, congelado. Com o olhar nublado pelas sombras da disforia sem fim. Pelas hipocrisias de várias naturezas e formatos. Pelas chantagens que desumanizam. Com a sede de protagonismo sem sentido. Com o gesto suspenso entre o ser e o não ser. Com o desejo da partida que se vai adiando. Com o peso de uma sombra que inquina a respiração. Com os dilemas inultrapassáveis.

Ser professor no tempo da persistência, da exigência, da responsabilidade, da congregação das vontades. No tempo da ousadia, das redes de cooperação que temos de reinventar, das proximidades que seria bom re instituir. No tempo da humildade. Da fraternidade que teremos de re clamar. Mesmo do (no) deserto.

Ser professor neste tempo da máxima interpelação e inquietude. Para nos redescobrirmos numa profissão de elevada complexidade. De máxima incerteza. Para nos reinventarmos num modo mais solidário de ser. Porque não há outra saída se quisermos continuar a ser professor.

A todos os professores que me leem e consideram uma palavra de alento e de esperança. Nós poderemos ser a pedra piramidal, a chama que guia e aquece. Neste outono, neste inverno várias iniciativas darão corpo a este caminho de resistência e de construção. Porque não há futuro sem os professores que persistem. E que não desistem de inventar dias mais claros.

Understanding narrative relations in teacher education

Michelle Forresta*, Terrah Keenerb and Mary Jane Harkinsa
Mount Saint Vincent University, Halifax, Canada; bUniversity of South Australia, Adelaide,
Australia
(Received 30 August 2009; final version received 2 February 2010)

The use of stories in teacher education is ubiquitous; yet, the question regarding how stories help teachers make sense of their professional lives is more complex than it first appears. The authors draw from Adriana Cavarero’s understanding of narrative relations as the political site where one’s unique singularity is revealed in the desire to have one’s story told. They compare her insights to Judith Butler’s resignification of injurious speech, examining both positions as they apply to a beginning teacher’s efforts to become the professional she admires. It is suggested to teacher educators that they use stories from practice to foreground the tension between a teacher’s life and her life-story. By understanding the irresolvable tension of desire to have one’s story told,
a teacher has a better chance of recognising her own vulnerability and that of her students,
and of teaching at the starting place of ethics.

Keywords: narrative relations; professional identity; unique singularity

Fonte

Penser le monde, l'individu et la société à l'heure de la globalisation

Penser le nouvel ordre (ou désordre) du monde, comprendre les conséquences de la mondialisation sur les identités culturelles, repenser les cadres institutionnels nationaux et internationaux, saisir la marche des civilisations, leur choc ou leur déclin, déceler la nature des liens sociaux dans un monde perçu comme fluide et indéterminé, repenser les inégalités mais aussi les relations entre les individus, réinventer les rapports de l'homme avec la nature…
Autant de thèmes qui irriguent la pensée contemporaine et qui sont présentés dans ce livre par des penseurs contemporains, spécialistes de tous horizons : philosophes, économistes, sociologues, historiens, juristes…

Un itinéraire pédagogique et stimulant pour mieux comprendre notre temps.

Fonte

Do Abandono da Profissão

May I be excused? Why teachers leave the profession
John Buchanan*

Faculty of Arts and Social Sciences, University of Technology, Sydney, Australia
(Received 15 May 2009; final version received 18 September 2009)

Considerable research has been conducted into teacher retention. Less is known of ex-teachers’ circumstances: salary, workload, working conditions, “job prestige”. For this study, telephone interviews were used to ask 21 ex-teachers about their journey from teaching, and views on their current working conditions by comparison. This paper focuses on the events surrounding these people’s decisions to leave the profession; these ex-teachers are in a privileged position to comment on teaching by comparison with their subsequent work. Few regret their decision to leave the
profession. The findings have implications for teacher recruitment, education, provision of working conditions, and for the promotion of teaching.

Keywords: teacher retention; teacher attrition; working conditions

Fonte

Um programa à procura de interlocutores

Folheto seminário de lançamento

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Seminário Aberto

Cartaz seminário de lançamento

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Celebração

Tendo atingido 450 seguidores deste sítio que procura alguma singularidade no panorama da intervenção bloguística que elege a educação como referência, não posso deixar de agradecer a todos os leitores que se deixam tocar pelas palavras que aqui vou inscrevendo quase diariamente.

O paradoxo das pedagogias do sucesso

Não se pode aprender sem uma auto-estima elevada. Assim, é preciso convencer os alunos em dificuldade de que eles podem aprender, assim como valorizar todos os seus progressos, por menores que sejam. Enquan¬to uma pedagogia frontal muitas vezes se orgulha da dureza das hierarqui¬as de excelência que ela constrói e toma públicas, uma pedagogia diferen-ciada sempre deve navegar entre dois perigos: dizer a realidade sobre os desvios e as dificuldades e, portanto, desencorajar; ou encorajar e, portanto, criar a enganadora ilusão de que tudo está bem.

Tudo fica ainda mais difícil quando é preciso conciliar uma avaliação formativa a serviço da diferenciação, em uma lógica pragmática (Perrenoud, 1991a), e uma avaliação certificativa/seletiva a serviço do sistema, que exige eqüidade formal e transparência das hierarquias.

Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed