A Minha Sala de Aula Não é uma Trincheira

Bárbara Wong, prestigiada jornalista do jornal Público, publicou, recentemente, um livro que nos mostra, nas dezenas de casos que convoca, the dark side of the moon. Ou sobretudo este lado escuro da profissão.
A obra organiza-se em torno de 10 mitos sobre os professores (como se inscreve no subtítulo):

1. Os professores não querem ensinar
2. Os professores não querem ser avaliados
3. Os professores estão sempre de férias
4. Professores não têm autoridade
5. Qualquer um vai para professor
6. Os professores não querem saber dos alunos
7. Os professores faltam quando querem
8. Os professores não sabem educar
9. Os professores têm uma grande vida
10. Os professores não sabem nada


Alguns dos capítulos relatam crenças, visões, posições que são claramente mistificações e mitificações operadas pelo senso comum, não tendo, em termos gerais, qualquer sustentação. Mas há outros que enunciam histórias tristes da profissão. Há, de facto, como algumas histórias comprovam, alguns professores que não sabem e não querem ensinar. Alguns professores que não gostam dos alunos. Alguns professores que erraram a profissão.


Não há dúvida que os casos relatados são reais, como assegura a autora. Mas não representam o universo da profissão. Nem assinalam o sentido estratégico do desenvolvimento. Ao sublinhar que a minha sala de aula é uma trincheira, a obra opta por situar os professores na defensiva fazendo crer que a classe (toda ela) se encontra entrincheirada na defesa de interesses – embora em muitas passagens a autora também denuncie o absurdo do senso comum mediatizado.

Sabendo que há aulas-trincheira, é preciso afirmar que muitas outras o não são. São espaços de ensino, de aprendizagem, de respeito, de convivência. E são estes espaços que dignificam e afirmam uma profissão.

Por isso, pelo meu lado, prefiro sublinhar as aulas que não são uma trincheira. Porque só nessas é que as promessas educativas se poderão cumprir.

Fonte

Paradigmas de aprendizagem

Alternativas à retenção

This Research Report summarizes
various strategies that have been found
to help struggling students succeed
without having to repeat a grade.
They include aligning instruction with
standards, providing "eariy warning"
assessments, muitiage grouping,
accelerated learning, increased
professional development for teachers
working with low-performing students,
extending learning time after school
and in the summer, and improving
cildren's preschool experience.

Fonte

Da Promoção do Sucesso Escolar

Repetir o ano não ajuda os alunos com dificuldades. Numerosas pesquisas sobre os efeitos da repetência mostram que em regra geral os alunos fracos que recomeçam o mesmo ano progridem menos que os alunos fracos que são promovidos. Que medidas pedagógicas são necessárias para combater o fracasso escolar?
O objetivo deste artigo é proceder a uma revisão do que as pesquisas empíricas revelam sobre os procedimentos mais freqüentemente mencionados como meios de obter um aperfeiçoamento pedagógico. Os primeiros dizem respeito à composição e ao manejo de turmas homogêneas e heterogêneas, de classes grandes ou pequenas, e de grupos de alunos com necessidades específicas; os segundos remetem aos dispositivos de individualização da aprendizagem ou à estratégia oposta, de aprendizagem cooperativa e tutoral; os terceiros são relativos à avaliações formativas, seguidas ou não de ações corretivas.
Discutindo o conjunto dos resultados, o autor defende um redirecionamento das pesquisas pedagógicas no sentido de investigar prioritariamente os procedimentos mais genéricos, deixando para casos extremos a mobilização de dispositivos baseados num diagnóstico fino das dificuldades de aprendizagem.
Fonte

Liderança e Motivação

Purpose –
The purpose of this paper is to investigate the relationship between educational
leadership and teacher’s motivation. The research described here was anchored in the convergence of two fundamental theories of leadership and motivation: the full range model of leadership and self-determination theory. The central hypotheses were that transformational leadership would predict autonomous motivation among teachers, whereas transactional leadership would predict controlled motivation. The authors further predicted that autonomous motivation would mediate the relations between transformational leadership and teachers’ burnout and that controlled motivation would mediate the relations between transactional leadership and burnout.

The current issue and full text archive of this journal is available at
www.emeraldinsight.com/0957-8234.htm

O paradoxo da escolarização sem fim

Diferenciar é dar aos alunos mais desprovidos ocasiões de aprender, de agir e de interagir. Não significa necessariamente encarregar-se deles de modo individual, nem colocá-los em uma relação de assistência ou de apoio pedagógico, mas interessar-se por eles muito de perto, acompanhá-los con-tinuamente, mesmo que seja de longe, mantê-los sob o olhar do professor, mesmo que benevolente.

Ora, uma parte do problema do fracasso escolar é o "excesso de escola", isto é, a recusa a ser constantemente reconduzido a um status de aprendiz, cujo único trabalho é o de superar sua ignorância (com vistas a um futuro que, como lhe prometem, será mais cor-de-rosa se ele tiver mais instrução). Illich (1970) demonstrou até que ponto nossas sociedades são escolarizadas. Em outra obra, tentei analisar os efeitos perversos da "obsessão de instruir a juventude pelo seu bem" (Perrenoud, 1985d, 1994a), ou sugeri que a avaliação formativa era um avatar da ideo-logia panóptica (Foucault, 1975) ou do fantasma da glasnost pedagógica (Perrenoud, 1991a). Não podemos omitir que diferenciar o ensino é, aumentar a pressão sobre os alunos, lutar contra as estratégias de comunicação (Sirota, 1988) ou contra as estratégias de fuga que permitem que todos os alunos, sobretudo os menos felizes na escola, protejam-se um pouco (Perrenoud, 1988b, 1994a). A diferenciação pedagógica corre o risco de acentuar o caráter de instituição total (Goffman, 1968) da escola, tentando identificar e controlar - por uma boa causa? - os processos mentais, as angústias, as vontades, o desejo de poder, as dinâmicas relacionais ...

De modo mais banal, a pedagogia diferenciada entra em conflito com o desejo dos alunos de fazer "apenas o necessário" para ter paz e, no melhor dos casos, progredir sem surpresas no curso. O "pode melhorar" dos boletins escolares não traz conseqüências. É mais difícil tentar, concreta e insistentemente, aumentar os esforços suplementares dos alunos que, mesmo que seja uma estratégia de vida curta, aspiram a rir ou a não fazer nada!

Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed

Mais um Tempo para Partilhar Um Livro Projeto

Tempo de sementeira, de encontro, de partilha, de celebração, de inscrição. De presente futuro.

Um Espaço para as Artes

Hoje, no ateliê Rui Alberto, a inauguração de um espaço modular que conjuga o dentro e o fora e uma diversidade de artes numa natureza envolvente e cativante. Em Jancido, Gondomar. Parabéns ao promotor autor.

Um Agrupamento em Dinâmicas de Auto-avaliação e na projeção de melhorias

Ontem, no Agrupamento de Beiriz. Avaliar para aprender e para melhorar.

Da Dignidade

Excerto da crónica de Miguel Santos Guerra:

Mi querido amigo Horacio Muros me envía desde San Rafael (Argentina) un texto del profesor Daniel Prieto (en esencia, un educador) que quiero compartir con los lectores y lectoras, porque está lleno de sabiduría y porque, además, tiene mucho que ver con el momento que estamos viviendo, un momento que exige una posición clara y firme en defensa de una educación digna.

Voy a citar algunos párrafos del escrito del profesor Daniel Prieto, porque creo que vienen, como anillo al dedo, para nuestra situación. Sé que la cita es demasiado larga, pero existen más riesgos de manipular el texto cuando la referencia es demasiado breve y está descontextualizada.

“Es muy difícil apoyar la construcción de dignidades desde la humillación. Y ésta tiene en nuestro campo muchas fuentes:

-el lugar social de la educación en la política;
-el menosprecio de la función docente;
-el menosprecio de la experiencia y de la práctica de cada educador;
-el menosprecio de la cultura y los saberes de cada educador;
-la ausencia de tiempo para pensar, compartir y crecer;
-la ausencia de espacios de interaprendizaje.

Cuando se vive por años una cadena de humillaciones, pueden resultar tan vulnerados los sentimientos y la conciencia que termina uno por aceptarse como humillado, es decir, como derrumbado a ras del suelo. Del no vales, no cuentas, no sientes, se tiende a pasar al no valgo, no cuento, no soy nadie.

Así, uno no desea ser más de lo que es y comienza, de modo inexorable, a dejar de ser.

Para nosotros la pedagogía se ocupa de la dignidad de todos quienes constituyen el fundamento del acto educativo: estudiantes y educadores.

Y como la dignidad no está dada, sino que se trata de un eterno proceso de construcción frente a las acechanzas de la humillación, la tarea para siempre en nuestro campo es sostener una pedagogía empecinada en velar por esa construcción (…).

Estoy en el mundo para que los otros aprendan, para apoyarlos frente a las acechanzas de la humillación, para vivir con ellos la construcción de la propia dignidad.

Y lo hago velando siempre por mi construcción personal, porque sólo así puedo dialogar: desde una dignidad, la mía, a otras (…).

Esta profesión, tan castigada, se desarrolla en lo profundo, en todas sus manifestaciones, en clave comunicacional. La dignidad, el estar de pie frente a los demás para hacer oír la propia voz y para sostener desde la propia mirada la escucha y el diálogo, se entreteje a lo largo de años siempre en clave comunicacional.

Preciosa práctica la nuestra:

Estamos, educadoras y educadores, en el mundo para que otros aprendan, para apoyarlos frente a las acechanzas de la humillación, para vivir con ellos la construcción de la propia dignidad.

Y lo hacemos velando siempre por nuestra construcción personal, porque sólo así podemos dialogar: desde una dignidad, la nuestra, a otras.

Todo esto en clave comunicacional: de pie frente para hacer oír la propia voz y para sostener desde la propia mirada la escucha y el diálogo.

Es ésa la base, es ése el suelo en el cual echamos raíces y nos levantamos.

Todo lo demás son medios”.


Fonte

Mais Tempos para o Encontro, para o Debate, para o Des envolvimento

Conhecer para intervir.

http://www.porto.ucp.pt/fep/

http://www.porto.ucp.pt/fep/pgraduacoesFEP/

Últimos dias.

O paradoxo das novas pedagogias

PARADOXOS
Os paradoxos não são resistências que podem ser atribuídas aos atores, mas conseqüências da complexidade dos processos de ensino e aprendizagem.

A aprendizagem é uma atividade bastante caprichosa, que exige um forte envolvimento da pessoa e que, por isso, deve ter sentido, se possível para além da simples conformidade às expectativas do outro. Quanto mais as aprendizagens são de alto nível taxionômico, mais se estendem no tem-po e passam por construções e reconstruções parcialmente invisíveis e imprevisíveis. Toda perspectiva construtivista e interacionista reafirma isto: o aluno é que aprende, em seu ritmo, seguindo seus próprios modos de pensamento. Os professores podem apenas propiciar situações didáticas, esperando que elas sejam fecundas, que sejam apresentadas no momento mais adequado, quando o aluno quererá e poderá investir nelas. Isso é o que tentam as novas pedagogias, as correntes da escola ativa, desde o século passado.

Geralmente, esses movimentos apóiam a diferenciação pedagógica no plano dos princípios. O problema é que as pedagogias mais promissoras também são as mais difíceis de gerenciar de forma diferenciada. Isso ocor-re simplesmente porque a escola ativa não só se acomode a uma certa de-sordem, mas também se serve dela: uma pedagogia cooperativa, uma peda-gogia do projeto, uma pedagogia da descoberta são empreendimentos incertos, que dependem em grande parte da negociação, da improvisação, da personalidade e das iniciativas dos atores. Como garantir, ao mesmo tem¬po, aprendizagens programadas? Sabemos muito bem que as escolas ativas mais convincentes são aquelas que não utilizam um programa estrito e vi-sam a aprendizagens significativas para os alunos, fundamentais para seu desenvolvimento global e a longo prazo, sem se preocupar muito com a sincronização dos percursos nem com a passagem por etapas obrigatórias em momentos determinados. Com essa condição, com objetivos amplos e a longo prazo, é possível tirar o melhor partido possível das ocasiões e da dinâmica dos projetos, retomando seus passos.

Na escola pública, mesmo que os ciclos fossem substituídos por programas anuais, mesmo que se renunciasse a planos de estudos detalhados para privilegiar domínios globais, os professores deveriam sempre levar em consideração o próximo encontro, a próxima fase de seleção, orientação ou certificação para a qual devem preparar igualmente todos os alunos. Conclui-se, então, que a diferenciação do ensino, como vontade de gerar progressões coordenadas, muitas vezes entra em conflito com as dinâmicas das pessoas e dos grupos. Em L'école mode d'emploi (Meirieu, 1988), há um esforço para conciliar métodos ativos e pedagogia diferenciada. Também acredito que o paradoxo pode ser superado se passar por uma rigorosa análise. O mais grave seria acreditar que a coerência das intenções é sufici-ente para garantir a coerência das práticas.

Por outro lado, as atividades mais fecundas geralmente fazem parte de um projeto coletivo, que não pode ser aplicado considerando-se somente os alunos em dificuldade. As novas pedagogias podem ser elitistas (Bernstein, 1975; Perrenoud, 1985c, ver Capítulo 3 desta obra), favorecer os favorecidos, talvez ainda mais que as pedagogias tradicionais, a menos que isso seja reconhecido e reconsiderado de outra forma que não seja o pensamento mágico.


Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed

Ensino Superior: Marcar faltas ou não marcar

Eis a grande questão pedagógica nas instâncias onde me movo. Sem faltas os alunos não vão às aulas teóricas, com faltas vão dormir para as aulas (quando são bem educados). Sem faltas vive-se a liberdade - mas os alunos não têm responsabilidade para a desfrutar. Com faltas vamos compondo os anfiteatros (e a nossa auto-estima) -- mas vai-se a liberdade que se devia respirar na Universidade.

Sobre o assunto, hoje deixo um documento partilhado por um colega e duas histórias passadas comigo.

O documento, datado de 1918, garante a perene atualidade da questão:

Primeira história. Naquela disciplina a regra era marcar faltas nas aulas teorico-práticas e reprovar os alunos que faltassem a mais de um terço das aulas. A nota final era dada pela média das notas de dois testes. Certo aluno realizou os dois testes, apesar de ter faltado a mais de um terço das aulas TP. Isto podia acontecer porque nós não verificávamos que alunos estavam reprovados por faltas antes do segundo teste e, mesmo que o fizéssemos, era impraticável impedi-los de entrarem na sala no dia do teste. Assim, o nosso aluno obteve média positiva nos dois testes mas, segundo as regras, estava reprovado por ter faltas a mais. Ele tinha demonstrado que as faltas não o tinham impedido de ter sucesso. A razão de ser das faltas era ajudar os alunos a ter sucesso. Mas ele ia ter que reprovar.

Segunda história. Nas aulas “teóricas” por que estava responsável e em que tinha implementado Team-Based Learning, eu não marcava faltas. Pedia apenas aos alunos que assinassem cada folha de respostas, para o caso de ser preciso alguma “intervenção de regulação” na avaliação entre alunos no final do semestre. Certo dia, a aula era na primeira hora da manhã e tinha havido uma avaria no metro. Por isso vários alunos chegaram em grupo muito atrasados e vieram falar comigo preocupados, justificando-se. Esperavam claramente uma de duas respostas – uma penalização imediata ou uma aceitação da justificação sem mais consequências. Respondi-lhes que o problema era com eles e com as respetivas equipas. Talvez o seu atraso pudesse já ter tido uma consequência negativa imediata nos resultados da atividade em que as equipas estavam a trabalhar. Se fosse habitual faltarem, certamente isso seria tido em conta na avaliação que os colegas da equipa fariam no final do semestre. Se nenhuma destas coisas se verificassem, um atraso não teria mal nenhum. Não era assim na vida real? Surpreendi-os.

Fonte

Um blogue muito interessante de João Aires de Sousa sobre as pedagogias no ensino superior. O lead do blogue diz (quase) tudo:

Os métodos de ensino tradicionais ameaçam ruína. Conhecemos bem o filme. Alunos desinteressados, indisciplinados, acusados, sem sucesso. Professores desmotivados, fartos. Escolas a perder a racionalidade. Estruturas que não colam com o real. Outros caminhos procuram-se. Existem. Este é o relato das minhas experiências na implementação de métodos de aprendizagem ativa no ensino superior. Um blogue sobre educação e novos métodos de ensino.

Recomendo. Vivamente.

O luto do prazer de se dar prazer

Uma parte das práticas pedagógicas tem a única função de dar prazer ao professor: tratar de assuntos de que ele gosta (mas de importância bastante secundária), animar atividades coletivas agradáveis (mas ineficazes geradoras de desigualdade), improvisar conforme o humor, passar horas preparando material que será utilizado em alguns minutos, tranquilizar-se com coneções e controles a perder de vista, tentar olhar e renunciar diante do primeiro obstáculo, oscilar entre diversos objetivos ou contratos didáti-cos sem ousar escolher. .. Não acabaríamos nunca de listar gestos profissionais espetaculares, porém ineficazes; momentos de integração agradáveis, mas sem efeito; tentativas de tateio divertidas, mas desestabilizadoras; hábitos confortáveis para o professor, mas soporíficos para os alunos. Sem dúvida, podemos dizer o mesmo de todos as profissões: é preciso viver, sobreviver, divertir-se um pouco e mudar para lutar contra o tédio, não mudar e estabelecer rotinas para não gastar muita energia.

O prazer, em seu sentido amplo, não é um motivo inconfessável. Como esperar que os professores suscitem o prazer de aprender se eles mesmos se entediam ou se sentem mal com o que fazem? Acontece que a diferenciação é, antes de mais nada, o rigor no planejamento, a determinação dos objetivos, o contrato, as regulações, o emprego do tempo. Mesmo quando as condições de trabalho são aceitáveis ou boas, sempre falta tempo. Diferenciar é aceitar uma forte tensão na gestão de recursos raros: as idéias, as interações formativas, as ocasiões, o tempo, a energia, os erros fecundos, as sinergias, as vontades, os projetos, etc. Nessa tensão, os professores podem sentir um forte prazer profissional, ligado ao sentimento de domínio, ao desafio, à intensidade da ação, ao engajamento constante em um pensamento estratégico e em múltiplas decisões. Sem dúvida, é a esse preço - uma forte profissionalização (Perrenoud, 1994b), pode-se renunciar a prazeres menos exigentes. Isso é difícil e o pior, em uma estratégia inovadora, seria negar que, ao menos por um tempo, será preciso renunciar a uma certa tranqüilidade de espírito, a uma certa arte de "viver sem quebrar a cabeça" ou a uma certa fantasia.

Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed

O luto pelo poder magistral

Talvez esse seja o luto mais exorbitante para todos aqueles que optaram pelo ensino para propiciar um espetáculo permanente a um grupo, para estar sempre no centro dos acontecimentos, como maestro da orquestra, líder carismático, placa giratória (Ranjard, 1984). Talvez seja o luto mais fácil para todos aqueles que vivem o confronto com o grupo como uma ameaça ou um conflito ininterrupto, uma incerteza sempre reiniciada quanto a saber o que acontecerá com a relação de forças. Provavelmente no ponto em que o contrato pedagógico estiver mais degradado, melhor se aceitará o fato de ter de mudar de papel, de se tornar organizador, pessoa-recurso, mestre de apoio, criador de meios e seqüências didáticas geradas em parte sem o professor, oferecedor de feedbaek, negociador de contratos, inspirador desejos e projetos, mediador entre os alunos e outras fontes de informação ou enquadramento, em vez de magister único, detentor do saber e do poder na sala de aula.

Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed

Melhoria da Escola: realidade e ilusão

School improvement is much sought and often claimed.
However, it is questionable whether overall achievement in countries such as the USA or England has improved by any significant amount over thirty years. Several school improvement programmes have been claimed as successful, but evaluations, even where they exist, are generally poor: based on the perceptions of participants, lacking any counterfactual or reporting selectively. Accounts of improvement in individual schools are numerous, but are inevitably selective; the attribution of causality is problematic and knowledge of the conditions under which such phenomena are likely to be replicated is limited. School effectiveness research also has
yet to identify specific strategies with clear causal effects. In short, many claims of school improvement are illusory. Nevertheless, there are some improvement strategies that are well-defined, feasible and robustly shown to be effective. In future, we need greater clarity and agreement about what constitutes success. Evaluation must be taken more seriously, and
its results treated more critically.
Keywords:
school improvement, evidence-based, evaluation

8 passos para a melhoria da escola

Abstract:
School administrators in schools throughout the country are concerned about school
improvement and student performance. While they struggle with a variety of routes to the ultimate goal of improving their school, they fail to realize that improving themselves is part of the equation. This article outlines eight simple steps to school improvement. The following steps will not only improve the school but will improve the school leader. They are: improve yourself, create norms, share the vision, adopt a change theory, learn about leadership, know the basics of school budget, know the basics of school law, and know your school district policies. Including these steps in their school improvement plan will create an environment of excellence that will impact the faculty, staff, students and parents.

About Author: Dr. Ingrad Smith is the Associate Dean for the College of Education at Jackson State University
(MS).

“Men are anxious to improve their circumstances, but are
unwilling to improve themselves.”
As A Man Thinketh
James Allen 1902

Fonte

APRENDER A EDUCAR (2ª edição)

Brochura educadores 2012_2

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O luto do esplêndido isolamento

É difícil diferenciar sozinho. No mínimo, deve-se negociar com os colegas mais próximos e com a administração para ampliar os graus de liberdade com relação ao programa, à avaliação, ao emprego de tempo e do espaço: toda diferenciação pedagógica obriga a trapacear mais ou menos discretamente com as normas do estabelecimento. De preferência, deve-se trabalhar com os pais, para associá-los a um contrato de trabalho ou, ao menos, para evitar as ações discordantes, por exemplo, a repressão por parte da família no momento em que o professor se esforça para elevar a auto-estima de seu aluno (Montandon e Perrenoud, 1987).

A diferenciação deveria estar, sobretudo, a cargo de uma equipe pedagógica por muitas razões evidentes: divisão do trabalho, reforço mútuo, continuidade ao longo do curso, descompartimentação, multiplicidade de visões sobre os alunos e de estratégias de intervenção, acúmulo e partilha de experiências, etc.

Ora, trabalhar em equipe é assumir o luto de sua autonomia e de sua loucura pessoal. É conceder aos outros, por uma boa causa e sem os mecanismos de defesa que conservam a hierarquia a distância, um direito de observar as práticas aplicadas, um direito e um dever de ingerência na sala de aula. É romper com a "lei ambienta!" dos professores: "Cada um por si; depois de fechar a porta, eu é que mando na sala e não me intrometo no que os meus colegas fazem". É enfrentar a diferença, o conflito, os problemas de comunicação e de poder entre adultos.

No entanto, uma diferenciação eficaz tem esse preço. Todos aqueles que têm experiência de trabalho em equipe pedagógica sabem que precisam assumir o luto de uma forma de liberdade. É claro que também abandonam, no melhor dos casos, os sentimentos de impotência e de solidão que os acompanham. Aqui também é inútil negar o luto. É melhor trabalhar por aquilo que o justifique, em primeiro lugar pelos alunos, mas também pelos adultos!

Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed

Diplomocracia

Desde há longo tempo que o diploma é (ou é suposto ser) o sinal do saber, que abre as portas do emprego e do prestígio social. O que interessa, na tradição social portuguesa, não é o que se sabe mas o que se aparenta saber. O que interessa não é o saber fazer, não é a adequação desse saber fazer às necessidades empresariais. O que interessa é o diploma.

É por isso que muitos advogados são gestores de empresas sem terem para isso a mínima formação académica (embora possam ter competências experenciais). Ou muitos engenheiros. Ou mesmo muitos professores. O ter (e o parecer) ainda prevalece largamente na ordem social.

Vejamos alguns tópicos para uma análise em torno dos diplomas:

i) os mais diplomados encontram sempre mais empregos que os menos diplomados, mas devem, em todos os níveis, contentar-se com empregos inferiores à qualificação que possuem;
ii) à escala macro-social, o desemprego dos jovens não depende da política de certificação escolar, mas de uma política económica que regula o tempo de trabalho, os salários, as reformas, etc. À medida que cresce o número de diplomados, a rendibilidade relativa dos diplomas diminui, enquanto aumentam as despesas das famílias e do Estado para financiar o prolongamento dos estudos;
iii) a deslegitimação da “nobreza” e da fortuna (como meios de ascensão social) foi acompanhada de uma deslegitimação da experiência. A confiança atribuída ao diploma enraíza-se numa desconfiança em relação à prática. A ideia que se aprende fazendo, que a prática é fonte de saber, não é verdadeiramente admitida: ao contrário, a nossa tradição intelectualista faz-nos crer que apenas os saberes que repousam numa base teórica têm valor.
iv) Fundamento quase exclusivo da superioridade legítima, numa sociedade igualitária onde as situações adquiridas, a fortuna e a idade perderam o seu crédito,o diploma fascina os nossos contemporâneos e focaliza os estudos. Mas o prosseguimento de estudos tem um gosto amargo: o desemprego dos diplomados escandaliza. Sonhamos com uma sociedade onde a obtenção do diploma concederia automaticamente uma determinada posição social. O problema do diploma não é um problema educativo, mas um problema (da hierarquia e da estratificação) social.
v) Hoje como ontem, a origem social cria uma desigualdade de oportunidades nos destinos escolares. Mas são mais as desigualdades culturais dos pais do que as diferenças de recursos que são discriminantes.
vi) O alongamento contínuo da duração da escolarização e o crescimento correlativo do número dos detentores de títulos escolares cada vez mais elevados, por um lado, o agravamento das tensões no mercado de trabalho e o crescimento regular das taxas de desemprego em todas as categorias de diplomados, por outro lado, provocaram a generalização do risco da desqualificação (e do defraudamento de expectativas).
vii) Numa situação em que o número de indivíduos à procura de emprego excede largamente a oferta de emprego pelas empresas, estas beneficiam de um ganho inesperado : elas podem recrutar indivíduos sobrequalificados em relação às exigências do emprego pelo mesmo preço que um indivíduo cuja qualificação corresponde ao posto de trabalho e gerir assim uma reserva de competências.

(A partir do Le Monde de l’Éducation
(n.o 271, Junho 99), dedicado à “corrida aos diplomas”, organizado por
Christian Baudelot e Roger Establet.

Professor, Como Fazer?

Professeur, comment faire ? – Conseils pour mieux vivre son métier
Françoise Le Duigou - Éditions de l’Atelier et ADAPT, 2011

Un livre de « recettes » souvent judicieuses pour enseigner de manière efficace, loin de la simple (ou simpliste) « tenue de classe », par une enseignante expérimentée.
Un ouvrage surtout pratique, destiné aux débutants dans le secondaire, écrit par une enseignante expérimentée qui a exercé près de vingt ans en ZEP. L’auteure a choisi de partir de ces nombreuses questions qui se posent tous les jours au professeur : comment retenir l’attention, comment gérer l’hétérogénéité, quels devoirs donner, etc. ? La « tenue de classe », chère à certains, n’est pas l’axe central, car l’essentiel n’est-il pas de mettre les élèves au travail et mieux encore, en situation d’apprendre ?
Beaucoup de conseils pratiques, quelques « trucs » (un emploi fréquent de l’impératif, mais plutôt dans un sens incitatif que prescriptif) et une orientation globalement favorable à une pédagogie active : tout cela fait de ce livre un outil pratique intéressant, même si on aurait aimé davantage voir plus nettement émerger la question des « valeurs » qui sont au cœur des choix que fait l’enseignant dans sa manière d’enseigner ou que soient pointées les tensions qui traversent le métier, dans des questions comme celle du socle commun ou du rôle de l’accompagnement personnalisé.

Jean-Michel Zakhartchouk

Fonte
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O luto da liberdade na relação pedagógica

Diferenciar é aceitar enfrentar com mais freqüência, de forma mais intensiva e mais metódica, os alunos menos gratificantes: os que resistem, "não jogam o jogo", não querem ser ajudados, às vezes abusam da confian-ça que se tem neles. Os que apresentam muitas lacunas, bloqueios, handi-caps que não sabemos por onde constituir ou reconstituir um mínimo de identidade positiva e de vontade de aprender, nem em que bases construir ou reconstruir aprendizagens. Os desagradáveis, indisciplinados, agressivos, fugidios, preguiçosos, lunáticos, negligentes, sujos ...

É claro que, no ensino público, um professor aceita as classes que lhe são destinadas, mas conserva uma importante margem de manobra nas interações mais individualizadas. Diferenciar é colocar essa margem, integralmente, a serviço dos alunos mais desfavorecidos. É enfrentar a diferença em suas aparências menos abstratas, distâncias culturais e pessoais, conflitos, rejeições. Portanto, é aceitar trabalhar consigo mesmo, com preconceitos e imagens do aluno aceitável (Perrenoud, 1994b, 1994c).

Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed

Dos professores, da equidade e da justiça

A parte final da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:

(...)
¿De qué sirven las campañas sobre la dignidad de la profesión docente si lo que acaban entendiendo los alumnos y los padres es que los profesores no dan el callo y solo piensan en las vacaciones? ¿De qué sirve pretender aumentar la autoridad de los profesores subiéndoles a unas elevadas tarimas, si lo que acaban pensando los niños, como su Presidenta, es que los profesores no son solidarios con las personas afectadas por la crisis, a pesar de haber aceptado sin rechistar la reducción de sus salarios?

No digo que todos los profesores y profesoras sean profesionales excelentes. Como en todas las profesiones, hay de todo en la enseñanza. Y eso debería plantearnos a todos y a todas qué sucede con el control de la educación. Habrá que tomar medidas con quien no cumple diligentemente con sus obligaciones. Pero, poner en entredicho la tarea de los docentes en general, resulta inadmisible. Porque no lo está haciendo un locuaz bebedor en un bar de barrio, sino la máxima representante política de una Comunidad.

No sé a qué escuela fue ni qué educación recibió la señora Presidenta. Si fue buena, se le ha olvidado. Pero dudo que lo fuera si le ha facilitado una comprensión de la realidad y un compromiso con la gente de esta naturaleza.

Claro, que luego arrasa con mayorías desbordantes en las elecciones. Y es lo que no acabo de entender. ¿Cómo pueden tener apoyo esas políticas neoliberales que castigan a los más débiles, a los más desfavorecidos, a los que Paulo Freire llamaba los desheredados de la tierra?

¿De qué sirven las campañas sobre la dignidad de la profesión docente si lo que acaban entendiendo los alumnos y los padres es que los profesores no dan el callo y solo piensan en las vacaciones? ¿De qué sirve pretender aumentar la autoridad de los profesores subiéndoles a unas elevadas tarimas, si lo que acaban pensando los niños, como su Presidenta, es que los profesores no son solidarios con las personas afectadas por la crisis, a pesar de haber aceptado sin rechistar la reducción de sus salarios?

No digo que todos los profesores y profesoras sean profesionales excelentes. Como en todas las profesiones, hay de todo en la enseñanza. Y eso debería plantearnos a todos y a todas qué sucede con el control de la educación. Habrá que tomar medidas con quien no cumple diligentemente con sus obligaciones. Pero, poner en entredicho la tarea de los docentes en general, resulta inadmisible. Porque no lo está haciendo un locuaz bebedor en un bar de barrio, sino la máxima representante política de una Comunidad.

No sé a qué escuela fue ni qué educación recibió la señora Presidenta. Si fue buena, se le ha olvidado. Pero dudo que lo fuera si le ha facilitado una comprensión de la realidad y un compromiso con la gente de esta naturaleza.

Claro, que luego arrasa con mayorías desbordantes en las elecciones. Y es lo que no acabo de entender. ¿Cómo pueden tener apoyo esas políticas neoliberales que castigan a los más débiles, a los más desfavorecidos, a los que Paulo Freire llamaba los desheredados de la tierra?

Fonte

Les Enseignants Persécutés

Um livro datado. Mas interpelante. E é a interpelação que nos faz pensar, evoluir, melhorar.

RANJARD (Patrice). — Les enseignants persécutés. Paris : Robert Jauze, 1984. — 248 p. ; 22 cm. — (Alternative).

L'Education nationale est une sorte de ghetto sans communication avec la société. A l'intérieur les enseignants se sentent assiégés et placés en position défensive. Pourtant la situation est complexe. Il y a, certes, des conditions objectives à ce malaise mais toute une mentalité faite de crainte, de peur, de réflexes de persécuté ont ajouté à ces données un substratum imaginaire et pourtant bien réel qui fait aujourd'hui partie de la conscience enseignante. Vouloir de l'extérieur abattre ces murailles, apaiser ces craintes est inutile. C'est pourquoi P. Ranjard essaye plutôt de démontrer, pour les enseignants comme pour un public plus large, les mécanismes de défense, d'expliquer de l'intérieur la situation, de faire apercevoir les issues par où les assiégés, ou ceux qui se croient tels, pourraient exorciser leurs craintes, reprendre l'initiative et vivre avec plus de satisfaction. A la conscience malheureuse du maître souvent en proie à une culpabilité sourde pourrait alors succéder le plaisir d'enseigner, d'aider à apprendre, d'ouvrir à la vie adulte.

Utilisant tour à tour son expérience de professeur, ses enquêtes au service du département d'A. de Peretti à l'INRP, sa qualité de formateur à l'INFA et à l'IFEPP, son talent d'analyseur, l'auteur procède avec méthode. L'un après l'autre sont examinés le problème du statut scolaire du professeur face à un enseignement de masse alors que les objectifs et les méthodes sont restés éhtistes, la mise en question moderne de la notion d'autorité, la structure hiérarchique et figée de l'Institution. Puis la fonction enseignante est étudiée de façon comprehensive, avec les phénomènes d'angoisse qui l'accompagnent : « L'angoisse spécifique du métier d'enseignant, c'est l'angoisse que suscite normalement le fait d'être adulte seul face à un groupe de jeunes, égaux entre eux et dont on ne fait pas partie... Il s'agit d'un risque psychologique, le risque de ne pas réussir à s'imposer » (p. 48). Les mécanismes de défense contre l'angoisse entrent alors en jeu, plus particulièrement la projection des difficultés sur l'Institution, le programme, le temps, etc. Et comme cette projection, qui est une façon de nier le malaise, ne résoud rien, le sentiment de persécution envahit le champ de conscience. L'auteur montre bien, par exemple, comment l'organisation du temps scolaire, qui peut apparaître, par certains côtés, comme un privilège des enseignants, se retrouve finalement contre eux dans son cloisonnement vérouillé, adapté au cours traditionnel au point de devenir « un privilège qui persécute ceux qui en jouissent » (p. 83). Il en est de même du système de notation : manifestation non point tant des connaissances de l'élève — les travaux docimologiques obligent à relativiser beaucoup les certitudes naïves à ce sujet — que du pouvoir de l'enseignant sur l'enseigné, on peut se demander s'il aide vraiment celui-ci à apprendre. Car il est tout simplement devenu un moyen de sélection qui crispe l'élève, le décourage souvent, ne le motive plus au plaisir d'acquérir connaissance et apprentissage et finalement, par l'insatisfaction qu'il procure, se retourne contre l'enseignant lui-même : « La contradiction interne entre le projet de noter et le projet d'aider à apprendre, devient centrale et permanente » (p. 99). Finalement « Enseigner et sélectionner sont incompatibles» (p. 101) (1).

L'auteur aborde ensuite le problème de l'élève dont le statut est pour le moins incertain. L'élève et l'enseignant, face à face ou à côté l'un de l'autre ? dans une soumission bien difficile à obtenir aujourd'hui sinon de façade ou dans un dialogue exigeant mais fécond ? On sent que le problème de leur statut épistémologique, de leur position sociale dans le groupe-classe voire de leur position politique dans des ensembles plus vastes, passionne P. Ranjard. L'option pour lui est claire : ou on s'accorde à une vision figée et dépassée du rapport enseignant-enseigne qui accentue le malaise de l'enseignant crispé sur son pouvoir et retarde désespérément la venue de l'adulte chez l'adolescent, ou on bâtit, pas à pas, un nouveau statut des uns et des autres, non seulement individuel

(1) On notera le parallélisme avec le rapport De Peretti soulignant l'incompatibilité entre les fonctions hiérarchiques et les fonctions de formation, à propos de l'inspection

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A Minha Sala de Aula NÃO é uma Trincheira

Acabei de ler o capítulo I do livro de Bárbara Wong, com o suposto primeiro mito sobre os professores - os professors não querem ensinar. Nos 22 casos relatados, parece haver evidências de que há alguns professores que não sabem ensinar, alguns professores que desistiram de ensinar, alguns professores que não gostam de ensinar, alguns professores que não acreditam (ou não descobrem) nas capacidades dos alunos, alguns professores para quem há alunos que são casos perdidos, alguns professores que enviam os seus alunos para explicadores, alguns professores que deviam mudar de profissão (por inaptidão ou exaustão). São fragmentos de uma realidade que obviamente se não pode negar, mas não são a realidade. Estes são os casos mediáticos. Conheço pessoalmente muito mais de 22 casos que se situam no campo oposto a esta disforia. A realidade não é, pois, a preto e branco. Há muitos matizes na paleta de cores da realidade.

Quando terminei a leitura ocorreu-me a famosa asserção de Pierre Bourdieu (1986):

Ensinar não é uma actividade como as outras. Poucas profissões serão causa de riscos tão graves como os que os maus professores fazem correr aos alunos que lhe são confiados. Poucas profissões supõem tantas virtudes, generosidade, dedicação e, acima de tudo, talvez entusiasmo e desinteresse. Só uma política inspirada pela preocupação de atrair e de promover os melhores, esses homens e mulheres de qualidade que todos os sistemas de educação sempre celebraram, poderá fazer do ofício de educar a juventude o que ele deveria ser: o primeiro de todos os ofícios.

É esta política e esta prática que é preciso promover.

O luto da rejeição do bode expiatório

Há fatalismos e fatalismos. Não lutamos da mesma maneira contra o fatalismo genético ("Não importa o que se faça, sempre haverá ... ") e contra o fatalismo sociológico ("Aqui e agora, não posso fazer nada"). No primeiro caso, as coisas ocorrem no registro das representações do inato e do adquirido, da natureza da inteligência, da aprendizagem, da motivação. No segundo caso, o fatalismo do fracasso não é, necessariamente, uma forma de adesão à ideologia do dom, mas pode ser um sentimento de impotência prática, na escola e na sociedade tais como elas são, ou o simples resgate de resultados medíocres em função da energia investi da. Além disso, cada professor não passa de um elo de uma corrente que começa com os pais e passa através de diversos professores, em função da divisão do trabalho educativo.

Esses ônus são reais. Mas também é verdade que as pessoas que trabalham nas escolas tentam "passar a peteca" aos outros: os alunos, os pais, a administração, as políticas, o "sistema". Uma parte dos professores diz "Mudem a sociedade, mudem a escola, flexibilizem os programas, diminuam as exigências, abrandem-se, diminuam o número de alunos por sala de aula, que eu me encarrego do resto". Seria absurdo negar o peso dos fatores estruturais (Perrenoud, 1988e). Porém, com "doze bons alunos três horas por dia" (Perrenoud, 1989a), não há certeza de que se diferenciaria melhor. Assumir o luto dessas imagens em branco e preto é admitir que, em certa medida, é possível diferenciar tudo logo (Perrenoud, 1986a), sem se es¬conder constantemente atrás do álibi dos programas, da estrutura, das con¬dições de trabalho. Estas não passam de máscaras que evitam o questionamento dessas práticas, são formas de se negar a ver que sempre há variáveis que podem ser mudadas (Bloom, 1980), no âmbito da sala de aula, da equipe pedagógica, do estabelecimento, sem esperar "o grande dia".

Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed

O luto do fatalismo do fracasso

É cômodo acreditar que há crianças dotadas e outras não e que "não há nada a fazer". Para ser tentado por esse fatalismo, não é preciso ser conservador, inatista, elitista, racista. Mesmo os que lutam contra o fracasso escolar passam por momentos de dúvida: é muito difícil fazer aprender, suscitar vontade, criar condições de desenvolvimento, de auto-estima, de atividade.
No entanto, diferenciar o ensino é assumir o luto por representações deterministas, ao mesmo tempo desesperadoras e confortáveis, de ordem filosófica, científica, pedagógica e prática. É aceitar que nada se determina "no momento do nascimento" ou "antes dos seis anos". É afirmar, junto com o CRESAS (1981), que "o fracasso escolar não é uma fatalidade"; é acreditar, junto com Bloom (1979), que 80% dos alunos podem dominar 80% do programa se forem colocados em condições adequadas de aprendizagem; é aceitar uma responsabilidade, às vezes uma culpa, bastante pesadas.

Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed

Um Conhecimento que nos capacite para outra ação

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A Idade da Distração?

The age of distraction?
On August 23, 2011 ....A recent article in Salon opens with the conventional view of “kids today”:

They live in a state of perpetual, endless distraction, and, for many parents and educators, it’s a source of real concern. Will future generations be able to finish a whole book? Will they be able to sit through an entire movie without checking their phones? Are we raising a generation of impatient brats?

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O luto das certezas didáticas

As pedagogias que se acomodam ao fracasso escolar podem repetir todos os anos, enquanto o programa não muda, transposições e seqUências
didáticas que foram aprovadas por alunos médios ou bons. Para os alunos em dificuldade, não há método garantido; a relação com o saber, a divisão dos conteúdos, as seqüências de aprendizagens deveriam ser reconstruídas em função de um caso concreto, em um funcionamento inspirado em um procedimento clínico.
A diferenciação também exige uma aposta naquilo que é essencial.
Com freqüência, é sábio renunciar ao enfoque do esforço em todo o pro-grama. Assim, deve-se determinar o que importa mais para cada aluno em função das expectativas dos professores que o receberão em outras séries, mas também das possibilidades do momento. O professor deve, em cada caso, reconstruir um currículo e até mesmo os objetivos, fazer-se pergun¬tas que, em princípio, são resolvidas em outro nível da organização, pois ele percebe, dia após dia, que os planos de estudos, os manuais, os procedi-mentos metodológicos que a instituição lhe propõe valem apenas para os alunos sem dificuldades. Para os outros, tudo está para ser feito ...

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Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed

Parque Escolar - a urgência de conhecer e de rever modos de agir

Governo ordena auditoria à Parque Escolar

O Ministério da Educação pediu à Inspecção-geral de Finanças uma "auditoria financeira, com componente técnica e administrativa" às contas da Parque Escolar devido ao actual endividamento da empresa, de 946 milhões de euros.

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Não obstante os benefícios individuais, neste espaço, sempre denunciei a betonização das escolas, a desinserção territorial provocada pela apropriação de valiosos espaços da comunidade educativa, a alienação de bens públicos, o novo riquismo insustentável num país de escassos recursos e muito graves assimetrias em termos de parque escolar, a adoção de soluções de elevados custos de manutenção que levam à ruína os orçamentos das escolas, a centralização da gestão destes novos equipamentos, a expropriação da propriedade do estado ,leia-se a comunidade, destruição de equipamentos e estruturas em bom estado de conservação (só possível num país de irracionalidade), para não falar de questões ligadas aos procedimentos legais...

Por isso se saúda esta decisão e se espera que se leve o caso até às suas últimas consequências (passando, naturalmente, pela revisão do modelo de gestão prescrito para estas escolas intervencionadas).

Da Avaliação dos Docentes (II)

Registo e congratulo-me com o acordo alcançado. Não há dúvida que o sistema é mais simples, mais leve, menos burocrático, menos intrusivo no tempo profissional (já de si escasso), mais realista, potencialmente mais formativo e formador. Contém ainda mecanismos credíveis de recurso que, em princípio, são a salvaguarda da imparcialidade e da justiça
Há a questão (difícil) dos observadores de aulas externos à escola que deriva (a meu ver) de uma ficção de isenção e objetividade.
Um sistema de avaliação é um instrumento, um meio para se trabalhar melhor. Espero que se vire a página e nos concentremos, justamente, no ensino e nas aprendizagens dos alunos.

Usar o Poder para Influenciar Resultados. O Género Conta?

Using Power to Influence Outcomes
Does Gender Matter?

1. Mary Shapiro1⇓
2. Cynthia Ingols1
3. Stacy Blake-Beard1
1. 1Simmons School of Management, Boston, MA, USA
1. Mary Shapiro, Simmons School of Management, 300 The Fenway, Boston, MA 02115, USA Email: mary.shapiro@simmons.edu

The conventional definitions of power and masculinity are tightly conflated. The same words that are often used to describe power, such as authority, control, and decisiveness, are also often used to define masculinity. Where does that leave women in building and using power? Even as feminist scholars attempt to decouple the definition of power from masculinity by expanding power paradigms, cultural norms in the Unites States are still such that there is an expectation of women to be collaborative and self-sacrificing. As a result, many women are reluctant to use “masculine” power, or when they do, they are faced with the double bind: Be powerful but unfeminine. This exercise allows both female and male students to explore their personal relationship with power and how they build and use power to influence outcomes. The exercise fosters a rich discussion about cultural definitions and expectations on power and the double binds they create for both men and women.

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Ler o 11/9

Évoquer le 11 septembre 2001 en classe
Quelques articles disponibles sur notre site à propos des attentats aux États-Unis.

Rétrospective : quelques textes parus dans les Cahiers pédagogiques à propos des attentats du 11 septembre 2001, qui peuvent être utiles à l’occasion du dixième anniversaire de cet évènement..

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EUA: o poder do lobby "edu_industrial"

"On assiste ainsi à la montée en puissance d’un vaste mouvement de remise en cause du système public d’enseignement au nom des modèles qu’offrirait l’entreprise". L'école libérale est-elle en construction aux Etats-Unis ? Spécialiste du système éducatif américain, Alain Chaptal montre comment un lobby "édu-industriel" est en train d'imposer une mutation brutale à l'école américaine. Cette révolution s'appuie à la fois sur des politiques, des administratifs et des entreprises. Elle utilise les nouvelles technologies pour casser l'école traditionnelle. Surtout elle est animée par la recherche de productivité.

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Os Professores: Problema ou solução?

François Dubet (na foto) et Bruno Julliard ont débattu ce jeudi 8 septembre à l'invitation de la fondation Terra Nova, qui présentait son rapport « Faire réussir tous les élèves ». Parmi tous les sujets abordés, la question de l'adhésion des enseignants au projet proposé semble majeure.

Étrange dialogue jeudi soir à la Bellevilloise à Paris : des constats acérés de François Dubet, qui mettent le doigt là où ça fait mal à l'école ; des propositions revigorantes de Bruno Julliard, dans la perspective d'une rupture avec un système éducatif de plus en plus élitiste et de moins en moins républicain ; mais un sentiment d'ensemble d'impuissance, avec l'ombre des désillusions du passé, celle du contexte économique défavorable, et surtout l'embarras du discours à tenir aux enseignants.

François Dubet est sévère à leur égard : ils ont refusé la transition de l'école indispensable dans le contexte de la « massification » de son public, par attachement à la définition académique de leur métier, et plus précisément aux obligations de service définies en heure de cours disciplinaires ; l'occasion a été manquée en particulier au début des années 1990, quand la revalorisation salariale n'a pas été accompagnée d'une négociation autour des missions. Mais voilà : une réforme de l'école ne pourra pas se faire sans leur adhésion, et nécessite donc « de l'information, des débats ». Mais pour y dire quoi ?


Intégrer dans ces missions d'autres tâches que les cours, augmenter le temps de présence dans les établissements est un des points essentiels du projet du parti socialiste présenté par Bruno Julliard, confiant dans l'engagement des enseignants en faveur de la réussite des élèves. Mais peut-on vraiment croire que ce n'est qu'une question technique, de formulations dans un décret, d'organisation des emplois du temps ? Bien des enseignants assurent déjà des temps d'accompagnement des élèves, bien des établissements essaient de dégager du temps de concertation dans les emplois du temps des équipes, sans que cela suffise en soi à insuffler l'envie de travailler ensemble, à construire les compétences pour aider les élèves ou mener des projets collectifs, à élaborer des pistes pour que ce travail contribue à améliorer les apprentissages. Limite d'une réforme administrative que mesure bien Bruno Julliard quand il parle du nécessaire « changement culturel » pour rompre avec la tradition élitiste de l'école française. Mais comment avance-t-on vers ce changement ?

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Ecole 2012 : Faire réussir tous les élèves

Par François Dubet, Ismaël Ferhat.
Jamais l'école n'a suscité autant d'attentes et de doutes. Pourtant, la politique éducative menée depuis 2007, en réduisant les moyens humains et financiers de l'Éducation nationale, en abandonnant la formation professionnelle des personnels enseignants, en privilégiant une lecture marchande du système éducatif, a accentué les difficultés d'une école publique accusée de trahir ses promesses. C'est dans le contexte d'une rentrée houleuse que Terra Nova publie son rapport "École 2012 : faire réussir tous les élèves". Les leviers de changement proposés par le rapport ont pour premier objectif de renouer la confiance entre la société et son école : en assurant la qualification de tous les jeunes dans un milieu scolaire apaisé, en donnant la priorité à l'école primaire, la formation des enseignants et les établissements d'éducation prioritaire, en permettant une évolution des méthodes de travail et des obligations de service.

Acesso ao relatório Terra Nova

10 Dicas para aumentar a Resiliência em tempos turbulentos

The American Psychological Association (APA) focused their research on resilience after the tragic events of 9/11. Resilience, according to the APA, is the ability to adapt well in the face of adversity, trauma, tragedy, threats, and from sources of stress such as work pressures, health, family or relationship problems. They found that a resilient person is not only able to handle the crisis of the moment more effectively, but that they are also able to recover and get back on their feet more quickly.

According to the APA, you can create more personal resilience with these ten tips:

1. Make connections. Personal resilience doesn’t mean it’s all up to you. Having good relationships with close family members, friends, or others is critical to resilience and well-being . When tragedy strikes, the worst thing you can do is avoid friends and loved ones. Start cultivating your relationships today, so when you need support, you have a whole network of people to help.

2. Avoid seeing crises as insurmountable problems. Don’t fall into the trap of all-or-nothing thinking, which says that everything is either perfect or terrible. There are always shades of gray. Focus less on the past and more on the future you want. Also, look for exceptions. In Solution Focused Therapy , exceptions are those times when the problem is gone or at least not as bad. Are there times in the current crisis you’re your problems don’t feel so insurmountable?

3. Accept that change is a part of living. Know that whatever you’re going through others have experienced before. You are not alone — change, in whatever form, is a natural part of life.

4. Move toward your goals. When the present is difficult, focus on a better future. What do you want your life to be? What goals do you have that you can start moving toward?

5. Take decisive actions. Avoid checking out by taking whatever control you have over your situation and doing something (however small) about it.

6. Look for opportunities for self-discovery. One of my favorite sayings is “Sometimes you win and sometimes you learn.” Tragedy and pain can be an opportunity to re-evaluate your life — where you’ve been and where you want to go. Ask yourself the tough questions and look for ways to grow.

7. Nurture a positive view of yourself. Be careful how you talk to yourself. Don’t accept blame when it isn’t warranted. Focus on your strengths and abilities to get you through.

8. Keep things in perspective. When something bad happens, it can color all aspects of our life. Your job is to put it into perspective. Don’t let one bad event taint your view of the other areas in your life.

9. Maintain a hopeful outlook. While easier said than done, just watch how you explain or think about your situation. As ancient Greek philosopher said, “People are not disturbed by things, but by the view they take of them.” When possible, take the more positive and optimistic view.

10. Take care of yourself. Do what you can to sleep well and eat well . Try to get some exercise and do things you enjoy. If you feel like nothing is enjoyable, do things that make you feel less horrible. In short, be nice to yourself.

Being unbreakable doesn’t mean that you can’t cry or need to act tough or mask your feelings by putting on a happy face. Being unbreakable means you give yourself the freedom to break, knowing you have the tools to put yourself back together again.

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Bispo do Porto lamenta o número de «consumidores frustados» saídos das escolas

O bispo do Porto lamentou, no início do ano letivo na Escola Superior de Educação Paula Frassinetti, o número de “«consumidores frustrados», infelizmente tão grande e grave”, nas escolas porque “para nada mais foram «educados» senão para consumir”.

Na sua conferência «O que a Igreja espera da escola e neste tempo...», esta quinta-feira, D. Manuel Clemente frisou também que “depois da família e com a família, a escola é um nível indispensável de sociabilidade, onde todos direta ou indiretamente nos encontramos, visando a transmissão criativa dos valores apurados pela cultura, dos conhecimentos teóricos e práticos, das regras de bem viver e conviver, e do significado definitivo das coisas e das vidas, onde a religiosidade necessariamente perpassa”.
Neste encontro com docentes e responsáveis da Escola Superior de Educação Paula Frassinetti daquela cidade, o prelado sublinhou ainda que a “presente «crise» social é também – e muito – uma crise de «valores», daquilo que realmente vale e pesa para cada um”.
A escola deve ser uma comunidade, “com a inter-relacionalidade que tal implica, no sentido mais personalista e solidário do termo” – afirmou.

LFS

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Mais do que tempo de sairmos da asfixia dos mercados que nos socializaram na escravatura do consumo. Mais do que tempo da revalorização do trabalho (seja de que natureza for).

Tornar-se um diretor de escola: Oportunidade emocionante ou Desafio Aterrador?

Tony Bush

The role of the principal is widely regarded as central for school improvement and enhanced student outcomes. Despite the normative support for shared, or ‘distributed’, leadership (Harris 2010), the position of the headteacher remains vital if schools are to be successful learning organizations. Principals are almost invariably drawn from teachers, who gradually acquire leadership and management responsibilities, as their career progresses. As I noted in a previous editorial (Bush, 2011a), they gradually reduce the classroom work, for which they have been trained, and replace it with leadership and management activities, for which they are often unprepared. As the ‘baby boom’ principals come to the end of their careers, finding good replacements is a major challenge in many countries. While some middle and senior leaders regard headship as an exciting opportunity, others see it as a daunting challenge (Bush, 2011b).
Given this background, the continuing under-representation of women in school leadership
positions, in most countries, requires investigation to establish why they are not being appointed
to headships. In the first article, Joan Smith reports that only 36 per cent of secondary heads in
England and Wales are women, although they constitute 57 per cent of the teaching workforce.
Drawing on 40 life-history narratives with 10 heads and 30 new and mid-career teachers, she
reports that 28 of the teachers ‘were adamant that they would not consider headship’. She concludes that teachers perceive headteachers’ work to be time-consuming and burdensome, detracting from the quality of their life outside school, and leading them to feel isolated and lonely in the school. However, the heads spoke about their enjoyment and satisfaction from the role, adding that they had become skilled in managing their work–life balance. Reconciling these very different perspectives is essential if teachers are to be attracted into headship.

(...)

He concludes that greater attention should be given to the learning needs of school leaders who are expected to cultivate collaborative data practices in their schools.
Demographic changes in the developed world mean that life expectancy is improving, meaning
that there are more old people in society. This causes problems for pension arrangements and, in
the UK for example, eligibility for the state pension is being restricted. This is likely to lead to
some people seeking to extend their working life. The fifth article, by Matthijs Bal and Michel
S. Visser examines the factors that motivate teachers to work beyond the legal retirement age.
Drawing on a survey of 123 teachers in the north-west Netherlands, they show that teachers are
willing to continue working if there is organizational support, and if it is possible to change their
work role. The authors argue that making such arrangements will help to retain teachers at a time
when the ‘baby boom’ generation is reaching retirement age.
The sixth article, by Doune MacDonald, Rebecca Abbott, Peter Hay and Louise McCuaig,
presents the evaluation findings of a policy initiative in Queensland, Australia, to promote physical
activity in schools. Eight physical activity facilitators were appointed to work with primary school
clusters. The authors evaluated the efficacy and scope of the PAFs’ roles, using a multi-methods
approach involving PAF diaries, network mapping, interviews with PAFs, a reflective writing task,
and surveys of participating schools. The authors report that PAFs experienced a negative attitude
towards the initiative from principals and teachers, and conclude that people involved in promoting policy implementation require training on how to deal with school gatekeepers.
In the final article, Samer Khasawneh explores the relationship between shared leadership and
citizenship behaviour in Jordan’s public universities. He surveyed all faculty members in three
universities to examine this relationship, with an excellent response rate of 80 per cent. The results show that shared leadership explained 36.4 per cent of the variance in citizenship behaviour.
The author concludes that this finding has implications for the structures of universities, which
should provide opportunities for faculty members to participate in university management.
This issue of EMAL illustrates the global significance of educational leadership and management,
with article from seven countries on three continents. The issues raised in these articles
go beyond the immediate context to offer insights of value in many other settings.

References
Bush T (2011a) School leadership development: top-down or bottom-up? Educational Management, Administration & Leadership 39(3): 258–260.
Bush T (2011b) Succession planning in England: new leaders and new forms of leadership. School Leadership and Management 31(3): 181–198.
Harris A (2010) Distributed leadership: evidence and implications. In: Bush T, Bell L and Middlewood D (eds) The Principles of Educational Leadership and Management. London: SAGE.

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A Criança que não aprende (!)

Decorrerá no Porto no dia 12 de Novembro de 2011, uma jornada sobre as dificuldades de aprendizagem da criança. O congresso “A Criança que não Aprende” será organizado pela Clínica da Educação, especializada na área do desenvolvimento e educação. Terá lugar no centro de congressos da Exponor e contará com a presença de importantes especialistas nacionais na área da educação, do ensino e da aprendizagem, entre eles o Ministro da Educação do Ensino Superior e da Ciência, professor Nuno Crato.

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Trabalho, motivação e implicação

Teresa Amabile and Steven Kramer have conducted extensive research into issues of employee engagement, productivity and creativity. In a far-reaching survey of over 12,000 diary entries created by hundreds of employees across a number of firms, Amabile and Kramer identified factors that lead to satisfying what they call “inner work life”, which consists of emotions, motivations and perception of employees’ organization, work and colleagues. Amabile and Kramer have now documented the research and discussed their findings and the implications of their analysis in a new book entitled The Progress Principle. In the book they introduce inner work life and its components, and identify factors that support and sustain a positive inner work life. Most interestingly, they identify “progress” as perhaps most important to a positive inner work life. What they mean by this is progress of a project or initiative toward a goal – even small, incremental steps. Progress was so important to a positive inner work life that they included “progress” in the title of the book.

The authors stipulate there are three components of inner work life: perceptions (how we make sense about work and what we do), emotions (reactions to events) and motivation (desire to do the work). These seem fairly obvious on their face, yet few managers are attuned to assess this concept of inner work life, and few know instinctively how to create an environment where inner work life is developed and sustained. The authors attempted to assess how employees felt about their inner work life through surveys that asked the employees to report on four significant criteria: creativity, productivity, commitment and collegiality. Based on this feedback, they confirmed what many other management thinkers and researchers have already discovered – intrinsic motivation is more important than extrinsic motivation, especially where higher order activities like creativity are concerned. This aligns to work by Daniel Pink in his book Drive.


Once the authors have defined the inner work life, they turn their attention to progress. On page 68 they define the benefit of progress as “Real progress triggers positive emotions like satisfaction, gladness, even joy. It leads to a sense of accomplishment and self-worth as well as positive views of the work and, sometimes, the organization.” The authors argue that making progress on an initiative or project, even small, incremental steps, leads to an enhanced inner work life, which creates engagement and can lead to greater creativity and productivity. However, progress is just one of three factors that influence inner work life. The other two factors are catalysts, which are actions that directly support work on the project, and nourishment factors, which are interpersonal triggers like praise, respect and encouragement. As every action has an equal and opposite reaction, progress is opposed by setbacks, catalysts by inhibitors and nourishment by toxins.

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Ética e alteridade: a educação como sabedoria da paz

Um pouco retórico, um pouco romântico... com a inscrição do filosofês, mas vale a pena ler!

O artigo visa a refletir sobre a intriga entre ética e alteridade a partir do Enigma do Rosto do outro. Parte-se do fato de que a visitação do rosto inaugura uma sabedoria mais antiga e mais original do que a do saber e do pensamento provenientes da razão. A partir da relação com o outro e da sabedoria que nasce desse encontro, assiste-se à transformação da semântica da palavra ética. Essa transformação, por sua vez, repercute sobre o significado da educação e da prática que a acompanha. Do mesmo modo, o conteúdo da ética da alteridade associado à Lição do Rosto veicula uma nova concepção de paz. Na tentativa de articular ética e educação à filosofia da alteridade, a paz se propugna como cuidado e responsabilidade pelo outro, bem como justiça e equidade em relação ao terceiro. No contexto da cultura contemporânea, marcada pelo advento da sociedade de indivíduos, a paz se constrói como solidariedade contra a exacerbação do individualismo.

Palavras-chaves: Ética. Educação. Alteridade. Linguagem. Sabedoria.


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Dos Saberes das Pessoas e a activação das Inte ligências

Mais um excerto de uma excelente conferência (antológica) que é também uma oração laica em favor de um outro paradigma de escola e de educação:

Que me seja, pois, dado ensinar em escola activa, a do aprender fazendo.
A escola activa - com trabalhos manuais: de carpintaria, de serralharia, de encadernação, de. . . - tem valor pela destreza que traz às mãos, e porque pode ser - e é - uma compensação do trabalho estritamente intelectual.

Mas, para além disso, tem valor, porque dignifica uma actividade que, aos olhos dos primários do alfabeto, descategoriza. Esse trabalho liberta-nos da superstição do puro livro como instrumento de cultura.
Não há razões válidas para que o trabalho intelectual despreze o trabalho manual. Tão-pouco há, para justificarem que o trabalho manual vote ao desprezo o trabalho intelectual.

É preciso eliminar os preconceitos que separam essas duas espécies de trabalho. E hão-de realmente desaparecer, no dia e hora em que o músculo se intelectualizar um pouco mais, e a inteligência se musculizar o necessário.
O homo faber tem que ganhar seu quê de homo sapiens. e este, por sua vez, um pouco do homo faber.

Importa fazer das coisas, dos factos, dos fenómenos, tema e... teima. Palavras desalicerçadas desse mundo concreto são simples palavras, ou sopros de voz. Com a nossa educação psitacista só psitacistas podemos formar. Papagaios e só papagaios.

O que o aluno quer não são palavras, meras palavras, mas a realidade flagrante, sensível, experimental. Daí é que se deve partir. Nada de alunos psitacistas! Dos alunos psitacistas que só mostraram boa boca para o memorialismo que deles exigiram, bem podemos dizer, com Berkeley: «são incapazes de levantar o cortinado das palavras para verem a realidade das coisas». Não têm sombra de iniciativa. Não sabem de que cor é a originalidade. São meros receptáculos de palavras. Carecem do gosto da investigação por conta própria. Apenas sabem repetir. Não sabem ler dentro das coisas, nem as sabem relacionar. Numa palavra: não são inteligentes, no sentido etimológlco desta palavra. Com efeito, ao que dizem os etimologistas, inteligência tem que ver com intus+legere (ler dentro das coisas), ou com inter+legere (ler as relações entre as coisas).

Toda a educação, para realmente merecer o nome, será da qualidade de exercitar e fazer agir o educando, levando-o a um exercício bem pessoal, espontâneo, livre. O pássaro nasceu para voar como o homem para trabalhar. A acção está na própria estrutura psicológica do educando, que detesta a passividade - quer física, quer mental. A escola cumprirá a sua míssão, na medida em que suscitar um clima de acção, no qual o aluno se sinta como peixe na água. Corpo e espírito pedem exercício, sob pena de se ancilosarem. O corpo requer o desentorpecimento. O espírito pede problemas, para que a si próprio diga: penso, logo existo.

O grande professor será, pois aquele que tudo propicie ao educando, no sentido de ele se poder afirmar como criatura marcada para a acção. Já alguém disse que, da parte do professor, o que verdadeiramente vale não é aquilo que ele faz, mas, sobretudo, aquilo que leva o aluno a fazer.
Se, portanto, o educando é, de sua natureza, um ser que pede actividade de corpo e de espirito,
dê-se-lhe a escola que lhe está a carácter - a escola activa.

Malpique, Cruz (1976). O binómio mestre-discípulo : duas súplicas e um juramento / pelo Dr. Cruz Malpique – Conferência Porto: Imprensa Social

A Escola e a casa dos mil espelhos

A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:
(...)
Cuando veo o escucho los anuncios que recuerdan el regreso a la escuela (el famoso back to school) pienso también en lo que sentirán los profesores. Ya sé que las vacaciones son un tiempo cotizado de descanso, de viaje y de diversión. Y ya sé que tienen unos ingredientes diferentes a los que encierra el trabajo.

Me preocupa el rechazo hacia la escuela de algunos alumnos. No recuerdan quienes odian el tiempo escolar que se trata de un privilegio que muchos niños y jóvenes del mundo no pueden disfrutar. El privilegio de formarse, de aprender, de poder descubrir el mundo, de poder relacionarse con otros compañeros y compañeras.

Me preocupa más el rechazo de los profesionales hacia su trabajo. ¿Cómo va a contagiar entusiasmo quien carece de él? ¿Cómo va a transmitir ilusión por aprender quien no la tiene por enseñar?

He contado en alguna ocasión la historia de la casa de los mil espejos. La historia de una casa abandonada en la que hay una habitación con mil espejos. Un perro vagabundo llega a la casa un día en el que se encuentra feliz. Y da saltos de alegría. Ve con asombro que mil perros saltan como él. Mueve el rabo de manera festiva y ve que mil perros le devuelven el saludo moviendo el rabo. Y piensa:

- Este es un lugar maravilloso. Volveré siempre que pueda.

Horas después pasa por allí otro perro vagabundo. Y llega a la misma casa. El perro está enfurecido. Saca los colmillos de manera agresiva y ve que mil perros le muestran los colmillos violentamente. Ladra de forma rabiosa y mil perros le ladran a él de manera violenta. Y el perro piensa mientras se va corriendo:

- Este es un lugar horrible e insoportable, no lo volveré e pisar.

Eso es. La escuela nos devuelve multiplicada por mil la actitud que nosotros llevamos a ella.

¿Cómo viven los profesores la vuelta al trabajo? ¿Qué sienten en el momento de reanudar la docencia? ¿Piensan que van a disfrutar de una experiencia maravillosa y estimulante o maldicen el día que eligieron dedicarse a ser docentes?

Algo para los gobernantes: hay que cuidar y mimar la educación. Ojo a los recortes. Ojo a las restricciones que nos condenarían a un futuro inexorablemente peor.

Y algo para las familias, el comienzo del curso no es un momento en el que los niños se van a la escuela y nos dejan tranquilos. Es un momento para que la comunidad educativa sienta el compromiso y la alegría de compartir un año nuevo lleno aprendizajes estimulantes.

A todos nos vendría muy bien repasar el libro del pedagogo alemán Helmut Von Hentig que tiene por título esta significativa pregunta: ¿Por qué tengo que ir a la escuela? Una pregunta que le hace su sobrino en la estación cuando acaban las vacaciones y a la qué el contesta en 26 hermosas cartas.

Conozco las dificultades porque las he vivido y porque tengo muchas personas cercanas que me las cuentan. Pero incluso las dificultades pueden ser vividas de forma estimulante. Si los alumnos ya lo supiesen todo, si ya estuviesen educados, si fuesen esforzados, obedientes, disciplinados y creativos, ¿qué sentido tendría nuestra tarea?

Mis fervientes deseos de un curso feliz. Un curso en el que todos y todas podamos disfrutar aprendiendo y enseñando. Un curso en el que la comunidad educativa consiga con su trabajo que el mundo de un paso hacia el saber y hacia la bondad. En el curso de la historia esta es la alternativa: educación o desastre.

Da Avaliação dos Docentes (I)

Nos próximos dias farei breves consideração o projeto de avaliação que está sobre a mesa negocial e terminarei com considerações finais. Começo com a questão do avaliador externo:

Artigo 13.º
Avaliador externo
1- O avaliador externo deve reunir os seguintes requisitos cumulativos:
a) Estar integrado em escalão igual ou superior ao do avaliado;
b) Pertencer ao mesmo grupo de recrutamento do avaliado;
c) Ser titular de formação em avaliação do desempenho docente, supervisão pedagógica ou deter experiência profissional em supervisão pedagógica no âmbito da formação de docentes.
2- Ao avaliador externo compete proceder à avaliação na dimensão científica e pedagógica dos docentes sujeitos à avaliação externa.
3- O avaliador externo integra uma bolsa de avaliadores constituída por docentes de todos os grupos de recrutamento.
4- A regulamentação da bolsa de avaliadores é objecto de diploma próprio.

Sobre esta matéria, quero expressar o seguinte pensamento:

a) Sempre defendi uma avaliação que fosse realizado por pares qualificados, reconhecidos como competentes, pois entendo ser uma condição de desenvolvimento profissional;
b) Sempre defendi que o avaliador deve possuir qualificações iguais ou superiores ao avaliado;
c) Desde há muito que defendo a existência de uma avaliação interna à organização escolar, de natureza formativa e formadora e uma avaliação externa que se conjuga com a interna para efeitos de progressão na carreira;
d) Entendo, porém, que a avaliação externa deveria assumir a natureza de apreciação curricular das práticas desenvolvidas no tempo decorrido no escalão.
e) Vejo poucas (ou nulas) vantagens numa observação de aulas feita por professores externos à escola (pois o mito da objectividade e da imparcialidade rapidamente vai gerar problemas).