Inscrição

"Porque não sonhar os nossos próprios sonhos?"

Boas Férias

A Humildade do Mestre

4 - Fazei que eu, sendo embora mestre por natural vocação, não me dispense de assimilar a experiência doutros mestres. Não quero ser acusado do pecado da soberba, que consiste em supor que sou capaz de tirar de mim mesmo toda a teia, à maneira da aranha. Não quero eu dizer como certos idiotas, segundo os quais a Experiência alheia, é tal que, com ela ou sem ela, a pessoa fica tal e qual.. Sinto-me no dever de me aperfeiçoar, hoje mais do que ontem, amanhã mais do que hoje, e para cumprir essa obrigação deontológica a expe¬riência alheia muito me pode aproveitar, se conju¬gada com a minha própria. Tola seria a presunção de me considerar de uma originalidade absoluta, tendo eu chegado muito tarde a um mundo já muito velho. Com efeito, como o poeta, sinto ganas de dizer:

«Je suis venu trop tard dans un siècle trop vieux».

Fazei que eu, dia-a-dia, aprenda com os outros mestres e com os meus próprios discípulos; e, de facto, muito tenho aprendido com estes, provado como está que docendo discendo.
A teoria e a experiência pedagógicas devem ser aproveitadas, venham donde vierem. E é até frequente virem de fora da escola oficial. Rousseau não era professor oficial. Tão-pouco Montaigne, nem Rabelais. E todavia deram directrizes admiráveis ao ensino. Por mais paradoxal que possa parecer, as grandes reformas pedagógicas (exactamente como as grandes descobertas e invenções científicas) não promanaram das escolas oficiais.

Cruz Malpique (1976), Obra citada

Mestre, discípulos

3 - Dai-me discípulos que de mim precisem, só temporariamente. Sei, com um saber de expe¬riências feito, que os discípulos que mais honram os mestres não são aqueles que os seguiram servilmente, mas antes os que, em tempo oportuno, souberam con¬quistar a sua carta de alforria. Nada melhor do que passar pelos mestres, com a condição, porém, de tudo fazerem, para deles se libertarem, com rumo à sua individualidade específica. Dos discípulos sub¬servientes não reza a história, a não ser para lhes dar as zabumbadas da troça.
O educador, para merecer este título, deve ser, acima de tudo, um electrizador de espíritos, um catalisador de específicas originalidades. O seu papel não é substituir-se ao educando, mas, pelo contrário, propiciar que este se afirme, o mais possível, sui generis e sui juris. Criará nele o sentimento. da auto-desconfiança, a fobia de tutelas que lhe mini¬mizem a personalidade. Despertará nele o gosto da resposta de conta própria, contra a resposta mera-mente psitacista.

Malpique, Cruz (1976). O binómio mestre-discípulo : duas súplicas e um juramento / pelo Dr. Cruz Malpique – Conferência Porto: Imprensa Social

Quase a 'entrar' de férias um hino à amizade

Um excerto da crónica de Miguel Santos Guerra que dedico aos, certamente, poucos amigos:

(...)
La amistad tiene también un importante componente social. El entramado de las relaciones amistosas que existen en la sociedad dan consistencia moral a la convivencia.

Por ejemplo, los amigos están ofreciendo ayuda en la crisis económica a los sus amigos y amigas que pasan necesidad.
El amigo comparte el dolor. Recuerdo aquella simpática llamada de teléfono que le hacía un chico a su amigo del alma:

– Me he enterado de que te has roto una pierna. Dime, por favor, cuál es, porque me están doliendo las dos.
No son acertadas, a mi juicio, las expresiones «buenos amigos» o «malos amigos». Porque la primera encierra una redundancia y la segunda una falsedad. No puede haber malos amigos sino malas compañías. Un amigo, por definición, es bueno.
Es sorprendente la facilidad con la que se muestran en los medios de comunicación traiciones y deslealtades.
– Pero, esos dos, ¿no eran amigos? ¿Cómo están contando esas intimidades con tanta agresividad?
– Es que les pagan una buena cantidad de dinero por despellejarse en publico.
Le oí contar a mi admirado Manuel Alcántara esta significativa historia sobre el valor de la amistad. Un hijo le pregunta al padre:
– Papá, ¿cuántos amigos tienes?
– Uno solo, contesta el padre.
– Papá, comenta el hijo, has perdido la vida. Con lo importantes que son los amigos y solo has podido hacerte con la amistad de una sola persona. Lo más importante de la vida es tener muchísimos amigos.
– Y tú, ¿cuántos tienes?, pregunta el padre.
– Tengo más de cien amigos.
– ¿Estás seguro de que son auténticos amigos?
– Seguro, papá. Me lo dicen cada día.

El padre le propone al hijo hacer una prueba para comprobar si esas personas que son sus amigos, lo son de verdad. Matarán un cordero, lo meterán en un saco de modo que la sangre sea visible y lo meterán en un saco. El padre le pide al hijo que recorra las casas de sus amigos con el saco a cuestas, que les diga que ha matado a un niño y que, por favor, le ayuden a ocultar el cadáver que lleva en el saco y a, sobre todo, a escapar de la justicia.

Así lo hacen, El hijo acude a la casa del primero de sus amigos cargado con el saco que chorrea sangre.

– He matado a un niño, ayúdame por favor. Déjame entrar en casa para esconder el cadáver.
Y el supuesto amigo le dice:
– Vete de aquí, asesino, desgraciado. No quiero que me implique la justicia.
Acude a la casa de otro de aquellos pretendidos amigos y le expone la dramática situación por la que atraviesa. Y recibe esta respuesta:
– Si has hecho eso, tú no eres mi amigo. Eres una mala persona, un ser despreciable. Olvídame. No me vuelvas a dirigir la palabra. Nunca pude imaginar que fueses capaz de matar a un niño.

Así sucede con todos ellos. Uno tras otro le dan con la puerta en las narices. Piensa entonces en el único amigo de su padre. Y llega a su casa con la misma carga sobre los hombros. Repite su fingida y terrible historia. Y recibe esta respuesta:

– Pasa rápidamente, vamos a enterrar el cadáver en el jardín. Tú te puedes esconder en casa el tiempo que quieras. Cuenta conmigo para todo lo que necesites. Ah, y de esto que vamos a hacer, ni una sola palabra a tu padre.

Ahí está la amistad. No solo en la ayuda sino en la renuncia a ningún tipo de contraprestación. Porque la amistad no practica el do ut des sino la generosidad de la ayuda desinteresada y silenciosa.

Ya sé que a la historia se le pueden poner objeciones éticas, pero su finalidad en este caso, es hacer un elogio de la amistad.

Lo difícil no es tener amigos. Lo difícil es saber conservarlos. Para ello hace falta generosidad, sacrifico y perseverancia. Porque la amistad es como una planta que si no se cuida, si no se protege de enfermedades y si no se riega y abona acaba agostándose y muriendo. Hay que reconocer que la verdad sobre la amistad se demuestra con el tiempo.

¿Cuántas amistades de un verano? ¿Cuántas amistades de un un viaje? ¿Cuántas de un curso? No eran auténticas amistades. El fuego de una amistad puede perder fulgor, pero siempre deja rescoldo. Basta un pequeño soplo para avivarlo. Los otros fenómenos son solo fuegos fatuos.

La amistad tiene que cultivarse, tiene que activarse de forma sincera y constante. Requiere esfuerzo y sacrificio. No es extraño que en momentos de individualismo, egoísmo, intereses desmedidos, competitividad y obsesión por la eficacia las amistades sean efímeras y superficiales.

Pero el esfuerzo que necesita hacer el amigo siempre es placentero. Nunca olvidaré aquella escena. Un niño lleva sobre sus espaldas a un amigo mayor que él que se ha roto una pierna. Alguien que los ve le dice al sufrido portador, viendo el gran esfuerzo que está realizando:

– Pesa, ¿eh?
Y la contestación es un tratado sobre la amistad:
– ¡Qué va, si es mi amigo!

En homenaje al amigo argentino que me ha pedido que escribiera estas líneas quiero recordar un proverbio chino que siempre me ha gustado Recorre frecuentemente el camino que lleva al huerto del amigo. De lo contrario crecerá la hierba y no podrás encontrarlo fácilmente.

Fonte

SÚPLICA (QUASE ENFÁTICA) DO MESTRE (QUE SE ESTREIA), DIRIGIDA ÀS MUSAS DA PEDAGOGIA

Num tempo em que fiz várias digressões sobre os conceitos de mestre, retomo texto antológico de Cruz Malpique (que irei progressivamente publicando):

1 - Eu sei que o magistério é honor, mas sei, outrossim, que também é - e principalmente - onus, o que, dito em português de lei, se pode assim exprimir: eu sei que ensinar é uma honra, mas sei também que, a par disso, é um peso, e dos maiores.

A honra é o inefável da profissão. O peso é o trabalho extenuante de todos os dias, para abrir os espíritos à luz da verdade, às emoções do belo, aos sentimentos de uma doce humanidade.
Pois dai-me amor, tal e tanto, que eu possa, sem desfalecimentos, abrir esses espíritos para a luz da verdade, para as emoções do belo, para os sentimentos da doce humanidade. Fazei com que eu consiga o milagre - que o não há maior - de lapidar brutos diamantes, para que, de si, despeçam todo o fulgor possível; de fazer, da natureza humana, uma obra-prima de curiosidade alerta para todos os segredos do mundo, uma inteligência capaz de ler as relações que ligam as coisas entre si; .uma vontade capaz de vencer todas as adversidades; um poder de iniciativa que meta todas as lanças na áfrica das dificuldades; um espírito critico que deite por terra
todas as superstições; uma fé que remova todos os obstáculos à realização de um mundo melhor.

2 - Fazei que eu consiga insinuar na alma dos meus alunos o formoso dito de Lessing: «Se Deus me desse, na sua mão direita, a verdade já acabadinha, e, na sua mão esquerda, a possibilidade de eu a descobrir pelo meu próprio esforço, não hesitaria: eu me decidiria pela segunda dádiva, contra a primeira».

O Terceiro Número

Jornal fenix3 vf

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Conhecimento e Política - uma conferência para colocar na agenda

Conferencia k&p

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Profissão Professor

Esta profissão-professor precisa
de se dizer e de se contar: é
uma maneira de a compreender
em toda a sua complexidade
humana e científica. É que
ser professor obriga a opções
constantes, que cruzam nossa
maneira de ser com a nossa
maneira de ensinar, e que
desvendam na nossa maneira
de ensinar a nossa maneira
de ser.

António Nóvoa

Exames em debate

Não tendo tido tempo para analisar o exame de Português 12º ano, aqui fica a análise exemplar de quem sabe o que escreve e o que faz.

Comprovando duas teses: a) que o enunciado da prova e os critérios de correcção definidos pelo GAVE são as variáveis centrais preditoras dos resultados; b) que o modo de correcção, por maior que seja o fechamento das respostas admissíveis, está ferido de morte no que à fiabilidade e à justiça diz respeito. Quem quiser ler que leia.

Plantar uma árvore especial

Da Eficácia escolar

Uma Pedagogia da Lucidez e da Atenção

Um excerto da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:

Cuatro ranas se han subido a un madero que navega arrastrado por las aguas del río. Es una experiencia nueva para ellas y cada una interpreta a su manera.

La primera rana dice:

- ¡Qué madero tan maravilloso! Es un madero mágico que se mueve por fuerza propia como nunca habíamos visto.

La segunda rana la corrige:

- Te equivocas. El madero no tiene vida ni se mueve. Es como cualquier otro madero inerte. Lo que se mueve son las aguas del río que van hacia el mar y arrastran el madero.

La tercera rana corrige a las dos primeras:

- Ni se mueve el madero, ni se mueve el río. Lo único que se mueve es nuestro pensamiento. El movimiento está solo en la mente. Lo demás es pura ilusión. Esta es la verdad.

- La discusión se hace cada vez más intensa. Cada una de las ranas insiste reiterando los argumentos y enlazándolos con otros nuevos que, al hilo de la discusión, van apareciendo. Cada una trata de justificar su punto de vista sin atender aquellos argumentos que cada vez con más fuerza presentan las dos interlocutoras.

La cuarta rana escucha callada la acalorada discusión y de repente grita:

- ¡Cuidado! Oigo el ruido de una catarata por donde vamos a precipitarnos si no saltamos antes.

Las tres ranas están tan empecinadas en tener cada una razón que no escuchan lo que se les advierte. Insisten en rebatir los argumentos de sus oponentes y en mostrar las evidencias que fundamentan su punto de vista.

Sin pensárselo dos veces, la cuarta rana deja de un salto el madero y alcanza la orilla salvándose. En cambio, las otras tres, y el madero en el que se mantenían a flote, caen por la catarata, mientras el ruido de las aguas ahoga su discusión y la fuerza del golpe con la frágil existencia de sus vidas.

La aplicación del cuento a la que hacen alusión el autor y autora del libro salta a la vista. Las ranas obstinadas cerraron sus ojos a las advertencias, cerraron sus oídos al ruido preveniente de la catarata. Solo les importaba no la verdad sino el sostenimiento de su punto de vista.

No minusvaloro la palabra frente a la acción. Un libro del fallecido José María Cabodevilla tenía este hermoso título “Palabras son amores”. Se refería, como es obvio, a ese refrán que dice : “Obras son amores y no buenas razones”. El problema reside en tejer con las palabras una red que nos aísle de la realidad y de la vida. El problema es enfrascarse en discusiones estériles en las que prime por encima de todo, no encontrar la verdad sino defender las propias tesis. Me llama mucho la atención que en los debates que tantas veces se producen en televisión nadie cambie su posición inicial ante los argumentos esgrimidos por los contrincantes. Todas las personas terminan con su posición inicial afianzada.

Fonte

Desafios da Profissão

Mais um testemunho docente...

(...)

Hoje dei uma aula a um grupo de alunos que me encheram com uma grande variedade de questões. Fui a reflectir até casa naquela aula, pois tinham sido muitas perguntas e nunca tal tinha ocorrido anteriormente, em aulas passadas. Tal como eles me tinham feito a mim na aula, enchi-me de perguntas: Será que expus o conhecimento da melhor forma? Será que os alunos conseguiram adquirir todo o conhecimento a que me propus? Será que consegui ajudar os meus alunos a serem autónomos e auto-regulados? Realmente eles tinham adquirido o conhecimento que eu tinha proposto para aquela aula e tinham feito todos os exercícios que tinham planificado. No entanto apesar de o terem feito novas dúvidas surgiram e eu tinha que saber resolver essa questão. Tenho que saber responder a cada questão que me é colocada e ter paciência para a fase dos porquês dos meus alunos. Tenho que criar formas para os ajudar a superar as suas dificuldades sem desesperar ou pensar que está perdida a questão. Cada aluno tem o seu tempo de aprendizagem, daí as salas de aula diferenciadas.
Reflectindo sempre nestas questões e em todo o trabalho que realizo, crio novas estratégias para me tornar numa melhor professora. Sendo uma melhor professora os meus alunos serão melhores também.

(MB)

Observable Characteristics of Effective Teachers

Begins class promptly and in a well-organized way.
Treats students with respect and caring.
Provides the significance/importance of information to be learned.
Provides clear explanations.
Holds attention and respect of students, practices effective classroom management.
Uses active, hands-on student learning.
Varies his/her instructional techniques.
Provides clear, specific expectations for assignments.
Provides frequent and immediate feedback to students on their performance. Praises student answers and uses probing questions to clarify/elaborate answers.
Provides many concrete, real life, practical examples.
Draws inferences from examples/models and uses analogies.
Creates a class environment which is comfortable for student...allows students to speak freely.
Teaches at an appropriately fast pace, stopping to check student understanding and engagement.
Communicates at the level of all students in class.
Has a sense of humor!
Uses nonverbal behavior, such as gestures, walking around, and eye contact to reinforce his/her comments.
Presents him/herself in class as "real people."
Focuses on the class objective and does not let class get sidetracked.
Uses feedback from students (and others) to assess and improve teaching.
Reflects on own teaching to improve it


Center for Teaching and Learning
University Office Plaza, Suite 400, 2221 University Ave. S.E., Minneapolis, MN 55414

Projecto Fénix: o sentido global da acção - tecendo as artes do voo

Para os devidos efeitos aqui publico um excerto de um capítulo de um livro que acaba de ser publicado.

(...)
Ao longo do ano lectivo, desde Novembro até Junho, nas diferentes modalidades de intervenção, foi o tempo de seminários regionais e encontros, de acompanhamento e monitorização de agrupamentos de escolas de todas as Direcções Regionais de Educação: Lousada, Castro Daire, Ericeira, Almada, Alvalade do Sado, Alcaçovas, Campo Maior, Ponte de Sor, Beja, Santarém, Azambuja, Salir, Albufeira . Tempo de encontro. Tempo de identificação de problemas. Tempo de procura de soluções. Tempo de diálogo, de partilha, de interpelação, de construção de novas oportunidades de aprendizagem e de desenvolvimento profissional. Tempo de exigência, de atenção e de escuta. De valorização dos pequenos passos. Sempre tecendo os fios da esperança. Sempre recusando as leis da fatalidade e do destino.

No caso dos encontros nas escolas/agrupamentos, a metodologia foi quase sempre a mesma: cada agrupamento fazia o inventário da situação educativa do projecto, gerando em regra debate entre todos os participantes, moderado pela coordenadora nacional do projecto. Na parte final, competia-me sublinhar linhas de intervenção já emergentes, enfatizar oportunidades de recentração do projecto, mostrar caminhos possíveis, alentar vontades e despertar saberes e poderes.
Em cada contexto, era sempre diferente o roteiro, o ponto de vista, o modo de fazer ver. Mas tentando identificar algumas das invariantes das artes do voo que se procurou sempre fazer, eis alguns dos verbos de uma pedagogia Fénix:

1. Acreditar (sem a crença na educabilidade do ser humano; sem a crença de que todos podem aprender; sem a crença de que podemos fazer melhor não há mudanças positivas…). E é importante referir, que nos encontros com muitas centenas de professores, esta disposição esteve quase sempre presente. Mesmo quando as dificuldades eram evidentes, foi possível sustentar que sem esta força interior o melhor não seria possível.

2. Construir (o futuro não está todo escrito; somos chamados a construí-lo e a escrever algumas frases da história a vir…; cada aluno e cada professor são mundos singulares que importa descobrir e potenciar). Esta foi uma das constantes observadas na grande maioria dos contextos. A afirmação de que os professores podem ser autores, podem ser criadores de soluções à medida, podem fazer a diferença no enfrentar de problemas difíceis. No relato que transcrevemos infra (cf. Caixa ) é bem evidente esta capacidade de imaginar novos caminhos para a acção didáctica.

3. Exigir resultados e exigir meios (somos obrigados a apresentar resultados que contratualizamos; mas é também obrigatório a disponibilização de meios…; porque podemos ter de fazer omeletes com meios ovos, mas tem sempre de haver ovos). Esta exigência de meios é tanto mais legítima quanto mais evidência de resultados (também procedimentais) conseguirmos evidenciar. E é nesta tensão de auto-exigência e hetero-exigência que a nossa educação tem condições de evoluir.

4. Definir objectivos SMART (isto é, específicos, mensuráveis, atingíveis, realistas, temporizáveis, na esfera organizacional e pedagógica; porque estes objectivos podem guiar, estruturar, animar, sustentar a acção; porque a deriva, a falta de ambição gera a perda de oportunidades de aprender). Sobretudo no campo didáctico (mas também organizacional) esta prática é particularmente recomendável. Porque ensinar requer estruturação, clareza, (auto)orientação, rigor.

5. Reconhecer e valorizar as pequenas acções, gestos, vitórias (porque muitas vezes os entraves situam-se ao nível do auto-conceito, da auto-estima…; e se não houver este trabalho seminal nada de relevante e prometaico acontece). Esta prática foi particularmente recorrente, face à necessidade de cativar alunos que tinham aprendido o desânimo e de lhes demonstrar de que eram capazes de aprender e de evoluir.

6. Reconhecer a importância do obstáculo e dos desafios para a gestão das aprendizagens e colocando-os nas zonas de desenvolvimento proximal dos alunos (porque aprender é ultrapassar obstáculos e vencer desafios…; ninguém se entrega a um trabalho que não seja estimulante e desafiante; daí ser central criar oportunidades de aprender que estimulem a acção, a reflexão, a curiosidade, a descoberta…).

7. Olhar e praticar a avaliação como uma entrada na renovação do modelo didáctico (porque a avaliação tem um largo poder na regulação do trabalho e na implicação dos alunos…). Em numerosos contactos com professores podemos recolher evidências empíricas deste facto. Foi através da alteração das regras do jogo avaliativo que foi possível outra postura e outra implicação dos alunos. Que foi possível que os alunos percebessem que tinham algum controlo sobre a produção das classificações e que, por via disso, adoptassem uma postura de muito mais trabalho que naturalmente tinha efeitos nos resultados escolares .

8. Pensar e gerir o tempo de forma flexível e exigente. No caso específico dos ninhos, a permanência não pode ser um destino, mas uma passagem, uma oportunidade para ganhar o alento (e a arte) do voo. Esta questão foi particularmente sensível em diversas circunstâncias. Os alunos não queriam sair, sentiam-se bem; os professores receavam que a mudança significasse regressão nas aprendizagens. Não havendo uma regra universal, deve afirmar-se que estar no ninho é um tempo para recuperar e acelerar aprendizagens que não se realizaram noutras oportunidades. Por isso, o trabalho nos ninhos não pode ser o mesmo que na turma base; não pode centrar-se na exposição do professor para um grupo de 5 ou 7 alunos. Terá de ser um trabalho individual intenso e exigente.

9. Construir o triângulo dos actores centrais: alunos, professores, pais (numa lógica de partilha de responsabilidades e de estabelecimento de novos compromissos concretos para a acção). O projecto Fénix teve sempre se equacionar a construção deste triângulo. Porque o professor não pode aprender em vez do aluno; porque o aluno (sobretudo o aluno fragilizado) dificilmente aprende sozinho; porque o contexto familiar, no mínimo, não pode destruir o que a escola tenta construir; porque o professor desta compreensão e deste suporte.

10. Ligar o saber ao sabor (porque o saber desconectado das pessoas e da vida tende a ser desprezado, desvalorizado e inútil). Como sustenta Eduardo Prado Coelho:

“Sabemos que, em latim, havia duas formas concorrentes: o sapere e o scrire. De scire veio toda a nossa ciência. Mas scire corresponde à ideia de um conhecimento que apreende o objecto na medida em que o separa, o recorta, o divide, em relação às restantes coisas. É um gesto de discernir ou de distinguir. O sapere aproxima-se das coisas a partir do que elas têm de único: o sabor, o gosto. Sucede que sapere se foi sobrepondo a scire e deu o saber de que hoje dispomos, mas um saber que recolheu as características mais puritanas da tradição científica: e fica um saber que não sabe a nada”.

Esta necessidade de religar os conhecimentos é de uma grande relevância pedagógica e que vai sendo ensaiada e praticada.

11. Instituir uma cultura de exigência e responsabilidade (como condição sine qua non de saída da mediocridade…).

12. Substituir o aborrecimento de viver pela alegria de pensar (Bachelard), porque é a acção reflectida que nos faz sair das rotinas paralisantes, dos argumentos dos bodes expiatórios, que nos faz aprender, que nos faz descobrir novos horizontes, nos faz encontrar as chaves da aprendizagem, sobretudo daqueles que o não querem.

13. Reencontrar a alegria de ensinar neste tempo disfórico é outro propósito do ser hoje professor. Porque nós não podemos enterrar os nossos sonhos, não podemos estar sempre a beber o cálice da amargura. Precisamos da alegria que se encontra no rosto dos nossos alunos quando descobrem enfim o sentido e a gratificação de aprender e no rosto dos nossos colegas quando nos redescobrimos irmãos do mesmo ofício.

Estes foram alguns verbos que foram sendo conjugados num programa de acção que em larga medida já existe nos territórios Fénix. Mas que é sempre preciso reconhecer, estimular e valorizar. Porque os resultados educativos exigem visão, tempo, determinação, consistência, recursos e cooperação. Aqui os deixo acesos, como testemunho e felicitação.

Alves, JM (2011). in Projecto Fénix - Relatos que contam o sucesso. Porto: UCP

Ambientes e Desafios de Aprendizagem

(...)
O impacto sobre o processo de aprendizagem é já capital. Sentada em frente da sua consola, a criança tem acesso a novos mundos. Tal como o estudante com o seu computador portátil e o investigador que navega na internet. As condições da troca e do debate, da colaboração, do armazenamento de meória, de transmissão imediata e da reprsentação gráfica reorganizarem já numerosos aspectos da Wissenschaft. O ecrã pode ensinar, examinar, demonstrar, interagir com uma precisão, uma clareza e uma paciência que ultrapassam a de um instrutor humano. Os seus recursos podem ser disseminados e mobilizados à vontade de cada um. Não conhece preconceitos nem fadiga. Por seu turno, o aprendiz pode questionar, objectar e responder numa dialéctica cujo valor pedagógico poderá vir a suplantar o do discurso falado.
Como que por reacção, o recurso ao sábio e ao terapeuta, ao guru e ao xamã mais ou menos secularizado generalizou-se, particularmente no Ocidente dos insones. Jamais existiram tantos curandeiros, professores do oculto, consiglieri espirituais - o vocabulário mafioso é apropriado - ou charlatães. (...)

George Steiner, obra citada, p. 224-225

A Gramática das Emoções

Segundo António Damásio, a emoção desencadeada por determinado estímulo dá origem a "um programa de acções", diferentes conforme o tipo de emoção, que provocam alterações rosto, no corpo ou no sistema endócrino (estratégias activas). O corar de um rosto, a tensão muscular, o aumento do ritmo cardíaco, ou o aumento da secreção de determinada hormona são exemplos dessas alterações fisiológicas.

Contudo, falar da emoção apenas como um programa de acções é restrito demais, considera o especialista, sustentando que existem também as estratégias cognitivas, "certos estados mentais que fazem parte do programa completo de acções". Como exemplo, o neurobiologista referiu que "a tristeza obriga a certa estratégia cognitiva": num estado de tristeza, uma pessoa não pensa num jantar agradável e divertido, mas é capaz de pensar na morte.
"É sabido que é difícil uma atenção focalizada em momentos de extrema tristeza ou que durante emoções de medo pode haver uma capacidade de aprendizagem aumentada", disse. Mas a questão da emoção é ainda mais complexa, porque as emoções (esses programas de acções) são desencadeadas por determinados estímulos que não têm obrigatoriamente o mesmo efeito em pessoas diferentes.
Os estímulos podem ser objectos ou situações, actuais ou existentes na mente, e alguns são evolucionais e outros são aprendidos individualmente. "Situações que causem medo ou compaixão são muito antigas e são colocadas em nós pela evolução, estão nos genomas", por isso são evolucionais, explicou António Damásio.
"Mas se o estímulo que desencadeia emoções é uma determinada pessoa que nada tenha a ver com a História ou evolução, mas com aspectos de aprendizagem que tenham só a ver connosco", está-se perante um estímulo individual, acrescentou.

Três tipos de emoções
A propósito, o cientista referiu três tipos de emoções: as de fundo, que são mais vagas, como o entusiasmo ou o desencorajamento, as primárias, que são mais pontuais, como a tristeza, o medo, a raiva ou a alegria, e as sociais, que são um resultado sócio-cultural, como a compaixão, a vergonha ou o orgulho.
Passada a exposição da sua teoria sobre a emoção, António Damásio debruçou-se sobre o que são os sentimentos, explicando que são por um lado alterações do corpo que podem ser reais ou simuladas, e por outro estados alterados de recursos cognitivos.
"Nem todas as alterações que sentimos no corpo são necessariamente as que se estão a passar", pois é possível o cérebro simular essas alterações sem que elas realmente aconteçam.
Quanto aos "estados alterados de recursos cognitivos", António Damásio refere-se à percepção que a pessoa tem de que algo se modifica no seu espírito, na maneira de pensar ou na tendência para agir de determinada forma. No final da palestra, o investigador tratou de explicar "como é que sentimos uma emoção".

Fonte: http://www.cienciahoje.pt/index.php?oid=1210&op=all, em 21.7.2011

(com agradecimento ao JPA)

Da Precariedade

Como vimos, a relação entre Mestres e discípulos é falível, marcada quase inevitavelmente pela inveja, pela vaidade, pela mentira e pela traição. Mas as suas esperanças eternamente renovadas, a maravilha imperfeita da coisa, apontam para a dignitas da pessoa, para um regresso ao que de melhor existe em nós. Nenhum meio mecânico, por mais expedito que seja, nenhum materialismo, ainda que triunfante, poderá erradicar esse alvorecer interior que experimentamos sempre que compreendemos um Mestre. Essa alegria não torna a morte mais fácil. Mas alimenta a nossa raiva contra o desperdício que ela representa. Não temos tempo para outra lição?

George Steiner (2005). As Lições dos Mestres. Lisboa:Gradiva

Testemunhos de docência

Início hoje a publicação de uma série de excertos de textos de professores que reflectem sobre a sua prática profissional e os modos de contribuirem para a melhoria dos processos e dos resultados educativos. Sempre com a ideia basilar que os professores podem fazer a diferença. Não toda a diferença, mas alguma e sensível diferença.

(...)
Após a minha primeira aula, saí da sala a pensar que do que tentei transmitir, pouco ficou no aluno que queria ensinar. Hoje em dia esse sentimento por vezes ainda perdura, e ainda são muitas as dúvidas sobre qual a melhor maneira de explicar este ou aquele conteúdo. Uma das principais questões do meu quotidiano com os meus alunos tem sido a questão da comunicação, ou seja, de que forma lhes consigo transmitir conhecimento, desenvolver competências específicas e interpessoais. Apercebi-me de que todos são diferentes e que, por isso mesmo, nem todos aprendem da mesma forma, de modo a que tive de aprender a adaptar os conteúdos e a forma como são abordados, consoante as potencialidades de cada indivíduo.
(...)
AS

As "lições dos mestres"

As "lições dos mestres" poderão, deverão sobreviver aos ataques?


Creio que sim, ainda que seja sob formas imprevisíveis. Creio que é necessário que sobrevivam. A libido sciendi, a sede de conhecimento, a necessidade profunda de compreender estão inscritas no que de melhor têm os homens e as mulheres. Tal como a vocação do professor. Não há ofício mais privilegiado. Despertar noutro ser humano poderes e sonhos além dos seus; induzir nos outros um amor por aquilo que amamos; fazer do seu presente interior o seu futuro: eis uma tripla aventura como nenhuma outra. À medida que cresce, a família dos nossos antigos alunos é como uma ramificação,a folhagem de um tronco que envelhece (tenho alunos nos cinco continentes). É uma satisfação incomparável ser o servidor, o mensageiro do essencial - sabendo perfeitamente como são raros os criadores ou descobridores de primeira água. (...) ensinar é ser cúmplice de possibilidades transcendentes. Uma vez desperta, essa crainça exasperante que se senta na última fila poderá escrever os versos ou conjecturar o teorema que ocuparão séculos. Uma sociedade, como a do lucro desenfreado, que não honre os seus professores, é uma sociedade defeituosa.



George Steiner (2005). A Lição dos Mestres. Lisboa. Gradiva

MESTRE

O que é um mestre?
Antes de mais, é alguém que não tem discípulos.
Carece de interesse, pois não faz mais que repetir o que já há, a imagem de um mestre como aquele que orienta o caminho e as metas, que aponta a direcção e o leito a seguir, que transmite aos outros o seu saber e experiência acumulados, que dota de instrumentos.
Pode-se pensar que a obra do mestre enriquece com a sua herança as gerações sucessivas às quais a transmite. Isso não é só falso:: é também um absurdo lógico.
Há gente assim, mas tem outro nome, não o de mestre.
Um mestre desorienta, insatisfaz, empobrece.
Diante do mestre, o resultado a que cada um de nós chegou não basta.
O quanto sabemos é insuficiente, impreciso, aproximado.
Tudo quanto adquirimos exibe um suspeito brilho de quinquilharia diante do mestre.
O mestre é um dispositivo que faz surgir uma imediata desconfiança diante do obtido. Impele, numa contínua insatisfação, a ir mais longe, noutra direcção, d emaneira diferente. Um mestre não convoca e agrupa. Espalha.
Quanto mais a nossa experiência se move no estimulo centrífugo do mestre mas capazes somos de prescindir de modelos, regras, obediências, costumes.
Perdemos segurança. O mestre é aquele que nos tira, uma depois da outra, as provisões acumuladas. Ficamos sem nada nas mãos. Isso pode ser chamado pobreza, mas também liberdade.
O mestre torna livre. Põe-nos frente a um território no qual não há nenhum trilho traçado, de ilimitada extensão, e que devemos percorrer sós.

Josep Quetglas (1996). EASI. Porto:UCP

(dedicado a todos os militantes que se dizem anti-eduquês, mas sobretudo para aqueles que não sabem o que dizem)

Os professores são precisos para mudar a educação, diz Crato

Ecos do III seminário nacional Fénix

(Fonte Público)

Documento das competências essenciais é “inútil”

Ao intervir na sessão de encerramento da apresentação dos resultados de mais um ano de
trabalho do Projecto Fénix, pela Universidade Católica do Porto e pelo Agrupamento de
Escolas de Beiriz, Nuno Crato afirmou: “Neste momento, temos três documentos orientadores do currículo, que são as chamadas competências essenciais, contra a qual eu tenho bramado e continuo a bramar.”
Para o ministro, este é “um documento inútil, mal organizado, palavroso e repleto de orientações pedagógicas que são caducas e que não compete ao Estado ditar”.
Entende Crato que “compete aos professores chegarem aos objectivos gerais que sejam
traçados pelo País, pelo Estado, pelo Ministério da Educação em colaboração com as
escolas, pela equipa do Ministério da Educação”.
Acrescentou que “o País não deve dizer aos professores como é que os professores devem
assinar”, considerando que “os professores têm objectivos onde chegar e devem ter grande
liberdade para chegar a esses objectivos”.
Em declarações aos jornalistas no final, afirmou que “os professores portugueses percebem
perfeitamente que são necessárias mudanças na educação”, mas garantiu que estas serão
feitas com eles.
“Nós precisamos dos professores. Nós não podemos fazer mudanças contra os professores. Está completamente nos antípodas do pensamento deste ministério. Nós temos que fazer mudanças com os professores”, pormenorizou.
Para Nuno Crato, “não compete ao Ministério da Educação ditar tudo sobre as escolas, [uma
vez que] o Ministério da Educação não é o dono da Educação em Portugal”.
A encerrar, declarou: “Nós estamos a servir o povo português”.

A escola centrada no aluno ou na aprendizagem?

Um excerto de uma conferência proferida no Brasil (em 2007) por António Nóvoa. Para, neste ponto, encerrar o debate e a deriva.

O primeiro dilema é: a escola centrada no aluno ou na aprendizagem? É um dilema muito impor­tante, porque todos nós partilharemos a idéia de que a escola deve estar centrada no aluno. Mas vou defender aqui a escola centrada na aprendizagem.
No meu último livro, faço uma crítica ao que chamo de “transbordamento da escola”. Há hoje [na escola] um excesso de missões. A sociedade foi lançando para dentro da escola muitas tarefas – que foram aos poucos apropriadas pelos professores com grande generosidade, com grande voluntarismo –, o que tem levado em muitos casos a um excesso de dispersão, à dificuldade de defi­nir prioridades, como se tudo fosse importante. Muitas das nossas escolas são instituições distraídas, dispersivas, incapazes de um foco, de definir estratégias claras. E quando se enuncia cada uma dessas missões ninguém ousa dizer que não são importantes. Mas a pergunta que se deve fazer é: a escola pode fazer tudo? É preciso combater esse “transbordamento”. Tudo é importante, desde que não se esqueça que a prioridade primeira dos docentes é a aprendizagem dos alunos.
A pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na transmissão dos conhecimentos. A grande ruptura provocada pela pedagogia moderna foi colocar os alunos no centro do sis-tema. Mas a pedagogia moderna precisa ser reinventada na sociedade contemporânea. Não se trata de centrar na escola nem nos conhecimentos, como advogava a pedagogia tradicional, nem nos alunos, como advogava a pedagogia moderna, mas, sim, na aprendizagem. É evidente que a aprendizagem implica alunos. A aprendizagem implica uma pessoa, um aluno concreto, implica o seu desenvolvimento, o seu bem-estar. Mas uma coisa é dizer que nosso objetivo está centrado no aluno e outra coisa na aprendizagem do aluno. E definirmos isso como nossa prioridade no trabalho dentro das escolas.
A aprendizagem necessita também dos conhecimentos. E os conhecimentos, é preciso reconhecer, durante algum tempo foram uma espécie de paradigma ausente de muitas práticas pedagógicas. A melhor expressão que define isso é “aprender a aprender”, a idéia de que se poderia aprender num vazio de conhecimentos. É preciso insistir na idéia de centrar o foco na aprendizagem e que essa aprendizagem implica em alunos e conhecimentos. Ela não se faz sem pessoas e uma referência às suas subjetividades, sem referências aos seus contextos sociais, suas sociabilidades. Mas ela também não se faz sem conhecimentos e sem a aprendizagem desses conhecimentos, sem o domínio das
ferramentas do saber que são essenciais para as sociedades do século XXI, que todos querem ver definidas como sociedades do conhecimento.

Coração

Acerca do “remédio “ exames nacionais três questões para o Sr. Ministro

Texto de Ana Paula Silva, professora de Filosofia (recepcionado a 15 de Julho de 2011) E que me apraz publicar, não apenas porque é preciso ser contra a corrente, os balidos do rebando, mas ver para da montanha....

Sou professora, mas hoje escrevo como mãe. Uma mãe que tem uma filha, que desde ontem se encontra em “estado de choque”. Ser professora e mãe constitui um dos maiores desafios à gestão clarividente de uma pluralidade de estatutos. Não são incompatíveis mas são complicados de compaginar. Que o digam minhas filhas….. Em relação à sua vida escolar sou, “por defeito profissional”, sempre vigilante em relação à pontualidade, à assiduidade e sobretudo ao estudo. Não, de uma forma opressiva ou controladora, mas sempre tentando sensibiliza-las que nada se consegue sem trabalho e estudo.

Ontem a realidade dos factos, disse à minha filha mais nova que eu lhe menti.
Aluna com média de 17 valores, a Inês nos doze anos de escolaridade, nunca teve nenhuma dificuldade grave a qualquer disciplina, embora fosse fácil perceber as áreas disciplinares da sua preferência. Português e História são as suas disciplinas de eleição. Disciplinas a que sempre tirou notas acima da média. Desde sempre. No três anos do curso complementar, com professores diferentes, em ambas as disciplinas a sua média de aproveitamento foi 17.

Claro que, com mãe professora e professoras preocupadas, o fantasma dos exames nacionais, era recorrentemente invocado, para não descurar os estudos ou quando preparava um testes de avaliação. Mas sem fundamentalismos, afinal é uma aluna regular e responsável.
O último teste de português de preparação para exame (disciplina que elegeu como “chave de entrada “no ensino superior) realizado – aquele que foi feito no exame do ano anterior - tirou 19 valores e ganhou o elogio da professora que a conhece e sabe o que vale, através de um ano de relação pedagógica . E , apesar da ansiedade , ficou optimista.

Uma média de 17, numa escola pública considerada de referência, com professores muito experientes e competentes, a Inês deveria ir calma para os exames. Mas não foi. Minutos antes do teste de Português, vomitou. Aquando do de Historia tremia de frio, num dia quente. Resultado 1 : 9 valores em ambos. Resultado 2: Agora com média de 16, não pode entrar em nenhuma faculdade, pública ou privada (precisaria de 9,5 – mais méia décima portanto)
Porque sou professora do 12ºano, poderia traçar aqui considerações acerca da desadequação metodológica que , na minha opinião, subjaz à elaboração de alguns testes de exame, sobre a putativa concertação de critérios de avaliação que ,na maior parte dos casos não aconteceu , ou sobre outras reflexões que estes exames me sugerem ,mas vou abster-me dessas considerações.

Vou a penas deixar algumas questões ao Sr. Ministro de Educação a quem ainda ontem ouvi, presencialmente , louvar as potencialidades curativas dos exames nacionais que aparecem como a medida emblemática da sua “implosão” transformadora do Ministério da Educação:
• Doze anos de escolaridade de boa aprendizagem com provas dadas e comprovadas por dezenas de professores são insuficientes para saber se um aluno pode ou não seguir para o ensino superior ? Padecerão todos estes professores de miopia avaliativa?
• È mais fiável deixar essa decisão para a avaliação externa de alguém que classifica provas, sobretudo as que, pela natureza da disciplina são de um enorme grau de subjectividade, e cuja interpretação de critérios avaliativos (mesmo quando é feita) é (muito) contingente?

• Somos um país impede que um jovem com 18 ou mesmo 18,5 valores siga o seu sonho de ser médico , que lhe “atira à cara” que o seu esforço foi NADA, que lhe diz : não precisamos de ti mesmo quando mostraste que soubeste lutar por esse sonho. ( E depois oferece aos seus cidadãos os médicos que os seus países de origem não quiseram ou não souberam manter). Tive alunos que não entraram em medicina por centésimas!!! Não seria mais honesto dizer a estes jovens que estudar e trabalhar é muito pouco , pois os exames é que decidem se ele pode ser ou não aquilo que vai ser um estudante mediano de outro pais ( e sendo estrangeiro já é suficientemente bom para ser médico em Portugal, nem que os seus doentes não percebam nada do que diz ) ?

• Que tipo de País tem a coragem de dizer a um/a jovem que (mesmo com uma prestação infeliz em exame)tem uma média de aproveitamento de 16 valores que não pode seguir em frente? Como tem a coragem de lhe dizer que o seu estudo, trabalho e esforço foi um logro?

Em Rodapé: Ontem estive numa das extraordinárias iniciativas da Universidade Católica em prol do sucesso dos alunos, onde vi e ouvi centenas de professores testemunharem a sua dedicação, o seu trabalho e a sua preocupação pelo sucesso dos alunos. Senti que esse era o caminho.
O Sr. Ministro da Educação só chegou depois de tudo dito e no que disse depois , perdeu-se, sobretudo, em elogios sobre a importância extraordinária dos exames . E os professores bateram palmas. E eu pensei : Devo estar distraída (ou caduca). Então não se esteve horas a valorizar a diferença, a aprendizagem contínua , a avaliação consertada ? A demonstrar como o rigor nasce do trabalho que é posto à prova todos os dias da relação pedagógica? E não foram sentidas as nossas palmas? Agora vem o Sr. Ministro e diz-nos que não ; o rigor só tem um nome e chama-se exame nacional; e todos os professores batem palmas outra vez !!!! A classe mais qualificada deste país bate palmas a uma coisa e ao seu contrário? ?? !!!! E eu pensei: 30 anos de carreira não são suficientes para perceber esta simples equação (que o Sr. Ministro perceberá porque é de Matemática ) : Como coisas tão diferentes podem significar a mesma coisa ? Como uma coisa pontual, contingente , única e anónima pode significar o mesmo que anos de trabalho, de conhecimento, de proximidade? E Então pensei melhor: Vai mas é para casa e tenta explicar à tua filha que ter sonhos neste pais é um privilégio apenas para ministráveis.

Elogio da Responsabilidade

A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra. Uma interessante análise.

Estoy preocupado. He tenido en este curso algunos indicadores inquietantes respecto al sentido de la responsabilidad de algunos de mis alumnos de la Facultad de Educación. Serán maestros y maestras y, si ellos y ellas no son responsables, ¿cómo van a enseñar a sus alumnos a serlo?

En la primera quincena de julio me vi llamando a algunos para que presentasen parte de los trabajos que ellos mismos habían acordado entregar el día 28 de junio. Hubo quien mostró sorpresa al conocer aquellas exigencias que tenían escritas desde el comienzo del cuatrimestre. Lo más inquietante para mí fue que un grupo no se presentó en clase el día que debía exponer un trabajo. Pidieron disculpas al grupo y a mí como profesor, y eso les honra. Pero, lo cierto, es que nos dejaron plantados a todos en el día en que el calendario confeccionado por todos al comienzo indicaba claramente. Algunos y algunas me hablan (sin nombrarlos) de compañeros que no acuden a las reuniones, a los que hay que perseguir para que aporten lo que les corresponde. .Ellos construyeron su propio proyecto. Y muchas veces me oyeron decir: “Que tu clase sea mejor porque tú perteneces a ella”. Y muchas más: “Por mí que no quede”.

No sé si se trata de hechos aislados, de puras anécdotas o si estos fenómenos obedecen a un modo de proceder generalizado. Yo no los había visto tan acentuados como este año. En cualquier caso me parece que se trata de signos preocupantes de falta de responsabilidad.

Ante estos hechos me he preguntado muchas cosas: ¿es que están agobiados por otras obligaciones más apremiantes?, ¿es que no le dan importancia a lo que están haciendo?, ¿es que están acostumbrados a que la irresponsabilidad no tenga consecuencia alguna? Y me he replanteado una cuestión que me asalta desde hace años. ¿Cuáles son las competencias básicas que tiene que dominar un maestro para ejercer adecuadamente la profesión?, ¿cómo formarlos para que adquieran y desarrollen esas competencias?, ¿cómo hacer una evaluación que permita comprobar que se han adquirido en un grado suficiente?

Para ejercer con éxito esta tarea no basta disponer de una serie de conocimientos teóricos, ni siquiera dominar unas destrezas o estrategias metodológicas de carácter práctico. Creo que hacen falta una serie de hábitos y cualidades de orden moral sin las cuales la profesión se reduciría a una mecánica insulsa de transmisión de conocimientos.

El sentido de la responsabilidad es la capacidad de responder de los propios actos, de saber que cada cual tiene unas obligaciones que debe cumplir. La ética de la coexistencia cotidiana descansa sobre el cumplimiento de los deberes de cada uno. Se ha insistido mucho en que los seres humanos somos depositarios de derechos, pero no lo suficientemente en que también tenemos unos deberes ineludibles.

El filósofo y escritor Jostein Gardner se plantea la siguiente cuestión: así como el siglo XX fue el de los Derechos Humanos, ¿no debería ser el siglo XXI aquel en el cual se proclame la Declaración de los Deberes Humanos? Ojalá. Porque tengo la impresión de que la balanza está descompensada. Las manifestaciones, las demandas, las exigencias me parecen magníficas. Hay que exigir los derechos. Pero hace falta también hacer hincapié en la necesidad de que cada cual cumpla sus obligaciones. La democracia se apoya sobre esos dos pilares: la garantía de los derechos y el cumplimiento de los deberes.

Ya sé que esa capacidad de ser responsable no está muy presente en los comportamiento del mundo adulto. Se ve que quienes se dedican a la política no afrontan las consecuencias de hechos claramente equivocados. Nunca dimiten. Se ve que muchos profesionales no asumen la responsabilidad de un ejercicio deficiente.

No hay forma mejor de hacerse responsable que siéndolo cada día. Porque los actos se irán convirtiendo en costumbres. Por eso es tan importante la educación. Los padres y las madres deben exigir a sus hijos e hijas que respondan de sus actos, que asuman las consecuencias de sus comportamientos. Tienen que recordarles con frecuencia que tienen obligaciones y no solo derechos. En la casa. En la calle. En la vida.

En la escuela debemos exigir el cumplimiento de los deberes de la vida en común y del estudio. Hay una responsabilidad en el uso del tiempo y del dinero. Algunas veces les recuerdo a mis alumnos y alumnas lo que cuesta un puesto de estudiante en la Universidad. Hay responsabilidades.

Recuerdo un hermoso poema de Ghandi que dice: Cuida tus pensamientos/ porque se convertirán en palabras. Cuida tus palabras/ porque se convertirán en actos. Cuida tus actos/ porque se convertirán en costumbres. Cuida tus costumbres/ porque forjarán tu carácter. Cuida tu carácter/ porque formará tu destino. Y tu destino será tu vida.

Sergio Sinay escribió en el año 2005 un interesante librito que se titula “Elogio de la responsabilidad”. Digo librito no porque sea un libro menor sino porque solo tiene 139 páginas. Altamente aprovechables, por cierto.

Dice Sinay que responsabilidad es “la conciencia de que todos mis actos tienen consecuencias, la capacidad de preguntarme por cuáles serán las consecuencias y la actitud de hacerme cargo de ellas. Cuando digo acciones, incluyo en esa noción también lo que no se hace o lo que no se dice”.
El verbo responder está en el centro de la cuestión. De lo que se hace y de lo que no se hace. Buscar culpables de nuestro comportamiento es un subterfugio inadmisible. Dice Sinay: “El responsable no busca culpables y, por esta razón, contribuye a hacer más clara la vida de quienes le rodean y más fluidos y armoniosos sus vínculos con ellos. Con su actitud mejora el mundo”.

Se es responsable de la propia vida, de las palabras, de las acciones, de las omisiones. Y no conviene desertar de la responsabilidad echándole la culpa a los demás.

Fonte

Sobre os exames de Português – 12º ano

Neste momento, muitos professores e alunos (assim como encarregados de educação) estarão tristes com os resultados do exame de Português do 12º ano. Outros, felizmente, poderão sorrir. É certo que muitos alunos não se organizam devidamente ao longo do ano para terem sucesso nos exames. Outros, porém, trabalham no sentido de se prepararem mas podem ser surpreendidos com fatores que lhes escapam.
Na minha opinião, teriam sido benéficas reuniões para aferição de critérios, promovidas pelo GAVE. É certo que houve formação para a grande maioria dos corretores, mas os textos selecionados, para serem trabalhados nesses dois dias, vinham já do ano passado. Seria necessário que a amostra incidisse sobre respostas deste ano para que a aplicação dos critérios fosse partilhada de modo mais eficaz e que para as necessidades atuais se encontrassem soluções comuns de forma mais atempada.
Por outro lado, julgo que alguns critérios eram discutíveis. Dou o exemplo de um, comunicado por e-mail: se o aluno escrevesse mal (a propósito de uma oração) a palavra “subordinada”, ser-lhe-ia descontada toda a cotação. Acho muito importante que exijamos que os alunos escrevam corretamente, mas parece-me excessivo que um erro ortográfico, desta natureza e neste contexto, implique o desconto total da resposta, que era de meio valor.
Outros fatores poderiam ser nomeados, nomeadamente sobre questões de interpretação do poema, mas confio que o GAVE tenha em conta pareceres transmitidos pelos professores. Neste momento, as notas da primeira fase já foram publicadas. Resta a muitos alunos a repetição da prova, com as implicações que daí advêm.
Para que os resultados melhorem de forma mais sustentada, considero indispensável que seja alterada a carga horária da disciplina de Português. Dois blocos de aulas semanais são insuficientes para a lecionação de todos os conteúdos programáticos, para o trabalho de desenvolvimento da competência escrita e oral, para análise de texto, funcionamento da língua… Interrogo-me por que razão a maioria das disciplinas, no 12º ano, com ou sem exame a nível nacional, têm três blocos de aulas e Português apenas tem dois. A necessidade de tempo para o ensino/aprendizagem de muitos conteúdos tem levado a que estabelecimentos de ensino privado substituam, habilmente, as aulas de Trabalho de Projeto por apoio a disciplinas de exame. Considero urgente a reformulação da carga horária no 12º ano.
Um outro elemento que penso ser fundamental para a melhoria dos resultados é a necessidade de esforço comum para que haja um crescente rigor. Porém, este rigor não pode ser exigido apenas na correção dos exames e terá de ser tido em conta, de forma regular, nos diferentes contextos educativos e adotado por todos os seus atores. O combate ao facilitismo tem de ser travado de forma sistemática e não apenas em momentos-chave para a vida dos alunos.
Não posso também deixar de referir o facto de as provas de exame de Português, muitas vezes, contemplarem, como foi o caso deste ano, um número muito reduzido de conteúdos estudados. E pergunto: por que razão a Mensagem de Fernando Pessoa há muitos anos não é convocada para estas provas se à obra dedicamos uma boa parte de tempo?
Assim, a meu ver, são necessárias mudanças na elaboração das provas, na formulação de critérios, na execução de procedimentos no contexto familiar, escolar, sem esquecer as diretrizes do Ministério da Educação.
Não atiremos baldes de água fria. Já é grande a enxurrada.

Maria Dolores Garrido

Por mais parafernália técnica que se introduzam nos exames - sobretudo para aumentar a fiabilidade dos resultados, e, por via disso, diminuindo gravemente a validade (conceito ainda mais importante, mas de que ninguém fala), sempre haverá erros, problemas de justiça, critérios cegos e discutíveis...
Os exames são imprescindíveis para gerar a necessária confiança social no sistema de ensino. Mas devem procurar-se processos complementares de se obter o mesmo efeito. Como instrumentos de avaliação são de uma grande pobreza e de um arbítrio muitas vezes insustentável.

Encerramento do 2º ano do projecto fénix

Uma parte restrita de participantes

Hoje, na Universidade Católica Portuguesa, Porto, no 3º seminário nacional do projecto fénix, mais de 400 professores puderam registar alguns dos sentidos de um ano de intenso e exigente trabalho. Tempo de memória, tempo de celebração, tempo de projecção e de compromisso.
No final, o Ministro Nuno Crato teceu diversas considerações sobre as orientações de política educativa (reorganização do currículo do 2º e 3º ciclos, reforço dos exames no 6º ano (transformando as aferições em exames), a importância das aprendizagens...

Seis escolas foram distinguidas com o Prémio Fundação Ilídio Pinho_Pedagogia, reconhecendo todo um trabalho realizado:

Primeiro prémio: Agrupamento de Escolas das Taipas; Segundo prémio: Agrupamento de Escolas Francisco Torrinha ; Terceiro prémio: Agrupamento de Escolas de Lousada. Menções honrosas:
Primeira: Agrupamento de Escolas de Campo (Valongo) Segunda: Agrupamento de Escolas de Vagos Terceira: Agrupamento de Escolas Paula Nogueira.

Parabéns.

No final, muitos professores rumaram a Beiriz onde os esperava um arraial minhoto. Tambéfm é assim que se consolida o conhecimento, a confiança, as redes. Parabéns a todos os que tornaram possível este processo, estes resultados, esta festa (também do conhecimento).

Resultados dos Exames do 9º ano - Não é esta a exigência, não é este o rigor que precisamos

Os resultados obtidos nos exames de 9º ano parecem configurar uma regressão generalizada. Significa isto que os professores ensinaram menos bem? Que os alunos se desleixaram? Que as escolas se organizaram de modo menos exigente?

É muito improvável, para não dizer que são hipóteses que a realidade nunca confirmaria. A explicação, como aliás tem acontecido muitas vezes, tem a ver, quase de certeza, com as provas, o tipo de itens, o modo como se enunciam, com os critérios cerrados de correcção que fazem do corrector um manga de alpaca que está impedido, em nome da fiabilidade dos resultados, de pensar.

Ora isto é apenas uma amostra dos efeitos perversos de um sistema-exames que faz dos alunos, dos professores e das escolas vítimas inocentes. E que deve suscitar uma profunda reflexão.

No estudo que tive oportunidade de apresentar publicamente em 2009 demonstrei, à sacidade, a falácia salvífica dos exames. Quem tiver olhos para ler, que leia.

Tempo de autoria e disseminação

Tive o privilégio de apresentar no Clube Literário do Porto o último livro de Joaquim Azevedo Liberdade e Política Pública de Educação - Ensaio sobre o novo ocmpromisso social pela educação (Gaia: Fundação Manuel Leão).

Eis o roteiro da intervenção:

Duas notas preambulares:

1) Há dois tipo de autores e de livros: os que vêem o óbvio e os que vêem para além da montanha, isto é, para além do senso comum, para além das evidências (que mentem).

2) Há dois tipos de apresentação pública: as que interpretam e as que lêm, que prolongam os sentidos disseminados pelo texto.

É na segunda das categorias que me procuro situar.

Nove notas de leitura:

1) Um livro que é um acto de con vocare, de pro vocare. Chamamento, interpelação, chama que guia, ilumina, aquece. Livro exigente, denso. Como a liberdade. E é mais difícil ser livre do que puxar a uma carroça.

2) Um livro que é uma aformação de confiança na autoria das pessoas, das organizações e das instituições.

3) Um texto que opera um dupla denúncia:

a) denúncia da ignorância dos que falem sem saber, sem conhecer, num falatar inadmissível. Ignorância que é uma das causas maiores do bloqueio.

b) denúncia do modelo de governação política fundado no centralismo iluminado, na desconfiança e irresponsabilidade e que provoca a infantilização social e mantém aprisionada a inteligência.

4) Uma obra que é a afirmação da possibilidade de outra ordem social e educativa fundada na participação, multiregulação, criação, implicação, compromisso, conhecimento (que liberta e emancipa). E são estes os ingredientes de dinâmicas de melhoria gradual e sustentada.

5) A educação é conhecimento, bem de primeira necessidade, pilar da cidadania exigente. Rigor dentro da sala de aula e não no fim da linha, nos milagrosos exames finais.

6) Uma obra eivada de esperança e nos faculta as chaves para não desesperar. E as chaves estão nas realidades, nas pessoas que supreendem e mobilizam.

7) Somos nós a desatar os nós (p. 345). Porque temos vontades, saberes e poderes. Mais do que imaginamos. E a saída dos labirintos onde nos perdemos raramente vêm de cima ou de longe.

8) A vida passa por outro sabor que o saber tem de ter.

Dias claros

Mais um dia inteiro num agrupamento. Como observador externo, na boa companhia da Carlinda Leite. Para ouvir os relatos dos projectos, as práticas de auto-avaliação, os sentidos das acções, os horizontes de trabalho. Para registar o campo lexical de um projecto educativo que não pode deixar de continuar a envolver e a implicar: espaço, tempo, trabalho, luz, cor, alegria, paixão, encantamento, comunidade (em construção), segurança, harmonia, esforço, interacção, aprendizagem, coração, pulsar, saberes, sabores, ensinar, aprender, encontro, partilha, diversidade, enriquecimento, conhecimento, cidadania, liberdade, confiança, humanidade.
Tempo precioso de reconhecimento. De construção. De celebração. De autoria. Na brevidade do meu tempo, este registo simples que diz quase tudo. No agrupamento de escolas de Campo, em Valongo. Também uma agrupamento Fénix que não desiste e ultrapassa as metas contratualizadas.
Parabéns.

Tecendo as artes de uma pedagogia diferenciada

Do Rigor

Na última aula de mestrado em Administração e Organização, o sumário foi escrito pelos alunos em cartões de tonalidade amarela. Pretendia-se que os conteúdos a desenvolver fossem da autoria de quem, por norma, não tem o direito institucional de prescrever o currículo e o programa.

Nos 17 cartões recolhidos, foram muitas as questões-desafio que duraram 3 horas de lição. Destaco um tema: O Rigor no fim da linha (exames nacionais) ou o Rigor "dentro da linha" (a sala de aula?

Colocado em alternativa, é óbvio que o rigor que inclui, que promove, que realiza pessoal e socialmente as pessoas é o que o se situa dentro da linha. Porque só existindo o outro, esse é um rigor desumano que exclui e desvincula. E que só favorece uma pequena minoria.

Estive hoje numa escola

A escutar as práticas de monitorização e auto-avaliação. E os projectos de melhoria para o próximo ano. Num pequeno auditório que deveria ter cerca de 50 professores. A escutar, a anotar e a, de algum modo, conduzir um debate de produção de conhecimento situado e concreto. E desafiando e convocando para outros olhares complementares. E agradecendo a dádiva, o entusiasmo, o compromisso (que se terá de alargar a todos os actores educativos) de construir dias mais claros.

Não vejo outro modo de tecer a esperança.

A Gratificação da Autoria

Um excerto de uma prática de descoberta e autoria de uma professora que trabalhou no projecto Fénix. Evidências claras de positivas mudanças.

(...)
É fácil etiquetar estas crianças como preguiçosas ou desmotivadas já que parecia pensarem que o trabalho escolar era inútil e inacessível, limitando-se a cumprir o mínimo possível. A intervenção teria portanto de incluir um forte apoio emotivo e a criação de um contexto educativo mais positivo.
As linhas gerais de acção foram traçadas: promoção de experiências de aprendizagem que possam criar uma atitude mais positiva face à escola, investimento no ensino explicito e sistemático das competências de leitura e de escrita para assegurar confiança e competência, valorização da participação dos pais na vida da escola.
A instrução foi desenhada para ser diferenciada, desafiadora, colaborativa e também divertida, criativa, relevante e significativa. As estratégias para ensinar habilidades específicas de leitura e escrita partiam sempre da utilização de literatura autêntica e/ou de projectos em que a linguagem escrita surgia como uma ferramenta indispensável, cumprindo diversas funções (comunicação interpessoal, auxiliar de memória, organizadora do pensamento e da acção, etc).
Descobri que, como argumentam vários autores, a motivação para a leitura é realmente contagiosa: sempre gostei de ler histórias aos meus alunos e, depois de algumas semanas de aulas, eram as crianças que discutiam espontaneamente as histórias que mais tinham gostado ou as partes divertidas desta ou daquela história que tinham ouvido. Ninguém dispensava na sala a hora do conto!

Retirado do Vox Nostra.

Elogio da Leitura

Um excerto da crónica de Miguel Santos Guerra:

(...)
Contra tristeza: lectura. Contra aburrimiento: lectura. Contra angustia: lectura. Contra soledad: lectura. Contra ignorancia: lectura. Contra pereza: lectura. Contra abatimiento: lectura.

Me parece estupendo que el marco en el que se produce ese ritual sea la familia. Porque la familia se muestra así una instancia que apoya y celebra los aprendizajes más importantes. Uno de ellos es el de la lectura porque, a través de ella, nos situamos en condiciones de descubrir y de interpretar el mundo.

Pero hay otro enfoque sobre el valor de la lectura que no solo tiene una dimensión individual. La lectura es una necesidad social. Así nos lo recuerda José Antonio Marina en su manifiesto “Elogio de la lectura”:

“La lectura es, ante todo, una necesidad social, de la que va a depender la calidad de nuestra vida y de nuestra convivencia”.

Me preocupa mucho la desafección a la lectura que tienen algunos de nuestros estudiantes. Al comenzar el curso pasado, a dos alumnos que no podían cursar la asignatura de forma presencial, les pedí que siguieran un programa de trabajo que, entre otras demandas, incluía la lectura de cinco libros. Me hizo pensar la petición de uno de ellos. Con cara de sufrimiento, me dijo:

- ¿No nos podría perdonar uno?

La expresión verbal fue significativa. Se “perdona” una falta, un delito, una fechoría. En definitiva, algo malo. Fue también muy significativa la expresión mímica que acompañó la petición. Una expresión que venía a decir: “De esa tortura que nos ha impuesto, ¿no nos podría quitar una parte?”.

Me pregunto qué es lo que pasa con la didáctica de la lectura. Tenemos que revisar nuestros métodos, nuestras actitudes, nuestras formas de evaluar. Algo está fallando. Tenemos que revisar también nuestro hábitos lectores. ¿Leemos nosotros los adultos? ¿Disfrutamos con la lectura?

Ya sé que, como reza el título de un libro de mi amigo Fernando Avendaño, “la lectura ya no es lo que era”. Ahora leemos mucho en internet, podemos llevar nuestra pequeña biblioteca en un i-book, podemos “leer” imágenes en pantallas diversas…

Pero en cualquier caso, se trata de un maravilloso arte que nos pone en disposición de disfrutar hasta el infinito. De una magia que nos permite encontrar magníficos tesoros. Y, puesto que de leer se trata, haré a mis lectores y lectoras una redundante invitación: lean el libro de José Antonio Marina y María de la Válgoma que lleva por título “La magia de leer”. No se arrepentirán. De él se dice en la contraportada: “Este es un libro de magia. La magia mezcla recetas y consejos para lograr encantamientos prodigiosos. Quienes dividen la magia en blanca y negra se equivocan. Olvidan que la magia más poderosa es la del negro sobre el blanco. La escritura, y la lectura, claro, que es su complemento. De ella emergen hadas y dragones, mundos nuevos y mundos antiguos, personajes, historias, sentimientos, leyes, poemas y ecuaciones. El lenguaje transfiguró a la especie humana. Tal vez “La magia de leer” haga lo mismo con usted”.

Suscribo sin ambages el pensamiento d ela Marquesa de Sévigné: “Sin el consuelo de la lectura, fácilmente moriríamos de tedio”. Por eso me ha parecido tan sugerente y tan hermosa la costumbre del papá de Carolina. Enhorabuena y que se perpetúe el ritual a través de muchos nietos y nietas.

Fonte

Dois anos de paz e compromissos

Divulgo a parte final de uma carta aberta ao Ministro da Educação, subscrita pelo prof João Paulo:

(...)
Dê dois anos de tranquilidade às escolas de modo a que todos - alunos, comunidades, professores, direcções, funcionários, administração - possam fazer o seu trabalho com o sossego que o processo educativo. Congele todas as alterações, todas as mudanças. Deixe, durante dois anos que professores e alunos se envolvam apenas no trabalho de sala de aula e tudo o que lhe está directamente associado. Use esses dois anos para criar um amplo debate em torno da Educação de modo a construir um projecto para os próximos 20 anos que possa ser tão consensual quanto possível entre todos os agentes. Exija às escolas um projecto de intervenção para estes dois anos onde cada unidade identifique os seus maiores (3) problemas e aponte soluções para os procurar resolver. Tão simples quanto isto - siga o exemplo de intervenção das Escolas TEIP. Estamos certos que esta sugestão poderá começar a ser a chave para resolver os problemas da educação.

Talvez valesse a pena ensaiar. Embora a tentação de escrever no Diário da República seja muito grande.

BOLSAS SOCIAIS EPIS - “ESCOLAS DE FUTURO”

A Associação EPIS – Empresários Pela Inclusão Social foi criada em 2006 por empresários e gestores portugueses, na sequência de uma convocatória à sociedade civil feita pelo Presidente da República, no seu primeiro discurso do 25 de Abril, proferido na Assembleia da República.
A EPIS escolheu a Educação como forma de concretização da sua missão principal de promoção da inclusão social em Portugal. Com este foco, tem desenvolvido os seus projectos de intervenção cívica na área do combate ao insucesso e ao abandono escolares, com particular atenção à capacitação de jovens em risco que frequentam o 2.º e 3.º ciclo de escolaridade e à disseminação de boas práticas de gestão nas escolas.
Desde a sua fundação, conta com mais de 180 empresas associadas e parceiras da sua actividade no terreno, presente em mais de 50 concelhos de todo o país, em parceria com o Ministério da Educação, as Direcções Regionais de Educação, as Autarquias e mais de 150 escolas de todo o país.
Consciente da sua missão fundacional - a inclusão social -, ainda mais relevante no período difícil que Portugal atravessa actualmente, a Associação EPIS pretende, já a partir do ano lectivo de 2011/2012, dar um sinal adicional de estímulo e de apoio a escolas que tenham uma estratégia eficaz de promoção da inclusão social, com resultados claros e mensuráveis.
Com esse objectivo, a EPIS lança um programa de bolsas sociais a serem atribuídas a escolas com Ensino Secundário, com forte enfoque na inclusão social. Estas bolsas deverão ser canalizadas para alunos necessitados que estejam a iniciar o 10.º ano de escolaridade em 2011/2012 ou cursos profissionais de nível equivalente e ao longo dos três anos previstos para finalização com sucesso do 12.º ano de escolaridade.
Podem candidatar-se a esta iniciativa todas as escolas do Continente e Regiões Autónomas com Ensino Secundário, públicas ou privadas, que tenham a funcionar turmas do 10.º ano de escolaridade em 2011/2012 ou cursos profissionais de nível equivalente. A candidatura, processo de selecção e atribuição de bolsas são feitos em nome da escola. As bolsas atribuídas às escolas deverão ser canalizadas para os alunos, num processo descentralizado e autónomo, da responsabilidade do Director de Escola, com supervisão final da EPIS.



A inscrição deve ser enviada até ao dia 8 de Julho de 2011.
A entrega de candidaturas deve ser feita até ao dia 19 de Agosto de 2011.
A atribuição de bolsas às escolas será feita até ao dia 30 de Setembro de 2011.
Consulte o regulamento em anexo

Tempo de Férias, Tempo de Alento

Chegamos ao merecido tempo de férias, com uma crise financeira e económica grave, com ameaças sérias de agitação social, com nuvens sombrias nos horizontes que respiramos. No campo educativo, chegamos com alguns sinais paradoxais, diversas incógnitas que o tempo a vir elucidará.

Quero aqui enunciar a necessidade de um tempo de alento e de esperança. Alento e esperança na capacidade das escolas e dos professores, no poder mobilizador das lideranças inspiradoras, na construção de um sentido de comunidade.

Precisamos de praticar uma ativa cidadania profissional e organizacional. Que faça dos professores coautores do seu destino e não meros funcionários ou súbditos. Professores que sejam ativadores das redes onde cada escola tem de ser, afirmando-se nas interdependências. E membros de pleno direito das organizações educativas que ajudamos a desenvolver.

Texto integral no Correio da Educação

ORAÇÃO DO LIVRO

Dá-nos, Senhor, o nosso livro de cada dia, temos sede de justiça: é o nosso vinho; morremos de fome de amor: é o nosso pão.
Dá-nos lábios puros para o ler, mãos limpas para o tocar, pureza para o merecer. Foi feito também para que os homens maus o leiam, porque ele é água límpida na qual se purificam as almas sujas, bálsamo fino para todas as dores.
Dá-nos o livro que todos possam ler, que seja para todos como o sol e todos o compreendam como a água. Que nos alumie neste comprido caminho que se chama vida: queremos luz; que nos levante desta terra em que nos arrastamos: queremos asas.
Queremo-lo suave de coração, cheio de cantos como uma árvore, e que repouse nos nossos joelhos como uma criança. Não importa que seja humilde, desde que se ofereça às nossas mãos como um fruto: ou que seja de aparência débil, desde que encha um ninho.
Construir-lhe-emos uma casa, para que nela habite com decência; defendê-lo-emos das mãos pérfidas que o espiam, para que sirva a todos; levantá-lo-emos do chão quando cair, para que outros o não ultrajem; vesti-lo-emos, se estiver nu, com a seda da nossa devoção contida. Nele vivem almas que tiveram a mesma dor do nosso pranto, sofreram na carne viva outras ideias, desesperaram-se por outros sonhos; mas ele não permanecerá quieto na sua casa, pois foi feito com a inquietação, com a dor e o amor de cada dia, e por isso, quando a noite for mais escura e o caminho mais pavoroso de perigos, aparecerá para oferecer pão e vinho aos que têm sede de justiça, fome de amor.
Os meninos ricos lê-lo-ão e os pobres amá-lo-ão, porque os homens fizeram-no para todos os homens. Irá, de mão em mão, como a boa semente de campo em campo, e será suave como o ninho; delicioso, inteiro, como o fruto.
Quando todos o tiverem lido, apagar-se-á a horrível chama da guerra, o rico não explorará o pobre, e haverá riso e boas acções no mundo, cantigas no trabalho, e os homens de boa vontade não mais se odiarão. Não haverá crianças descalças, crianças que levantarão as mãos não para pedir mas para dar. Todos acreditarão num mesmo Deus; nem a arte, nem a ciência, nem a religião serão privilégio de alguns, e a vida terá então o seu mais alto sentido.
Dá-nos, Senhor, o livro precedido de chamas como o profeta que baixou dos céus. Ele não é o barco de guerra que traz gente armada; este barco traz livros para as crianças ou para os sábios e para os que têm fome de conhecimento, sede de misericórdia.
Dá-nos, senhor, o livro do Norte e do Sul, o que está escrito com espírito, o que conhece a amargura mais íntima do coração. Os homens bons – que são mais do que os homens maus – saem a recebê-lo de braços abertos. Dá-nos, senhor, o livro antena, aquele em que repercute o grito dos outros homens, o que traz paisagens longínquas. E deixa, Senhor, que ele nos alumie neste comprido caminho da vida e nos seja límpido como a torrente, generoso como o fruto, suave como o ninho; e só nos caia das mãos quando a morte chegar.

Rafael Heliodoro Valle, in GAMA, Sebastião da, Diário, Lisboa, Presença, 2011, pp. 343 e 344
. Esta nova edição, organizada por João Reis Ribeiro, traz, pela primeira vez, em anexo, vários textos referidos por Sebastião da Gama no Diário. Este texto vem no original castelhano. Tradução de A. V-B.

(Com o agradecimento ao AVB)

Instruir e Educar

“Em primeiro lugar, eu acho que se deve fazer uma grande diferença entre instruir e educar. Instruir é um parente do verbo construir. Nós vamos dando, na medida em que podemos instruir alguém ou alguma coisa, nós vamos dando o tijolo com que ele vai fazer o seu próprio edifício à sua vontade. Instruímos. E também não é por acaso que a palavra aluno é um particípio passado de um verbo que se deixou de empregar e significa o alimentado. O aluno é aquele que nós alimentamos.

A origem da palavra alimentar e aluno é exactamente a mesma, não é? E o outro é instruir. Ao passo que educar já tem o elemento que significa conduzir. É parente dessa palavra. E até possivelmente o elemento de reduzir. De maneira que quando passamos do instruir para o educar, nós não estamos a dar tudo o que é necessário para ele construir o edifício à sua maneira, segundo o seu gosto, mas estamos sempre a ter o perigo de reduzir o que ele era para o habituar aos nossos costumes, para ele viver na nossa sociedade. Há outra maneira de fazer? Nenhuma outra. Estamos nesta sociedade que tem determinadas características. Evidentemente que o que temos que fazer é proceder de tal maneira que ele não fique um estranho dentro dessa sociedade. Só? Não, porque agora já estamos pensando que há mais coisas para além disso. Que há o tal ideal de depois de realizarmos um empreendimento deixar uma determinada profissão para sermos nós próprios. Que é por exemplo o que falta aos reformados. Porque é que os reformados morrem tão facilmente? Porque quando eles deixam de ser os trabalhadores de um determinado sector eles apenas têm para viver a recordação disso. E uma saudosa recordação. Porque cai sobre eles o tempo livre, que é a carga mais pesada que alguém pode ter na sua vida, e não lhes resta nenhuma ocupação, senão às vezes definharem molemente e melancolicamente num cafezinho, chupando um cigarrinho triste.”

Agostinho da Silva, entrevista da RTP, Conversas Vadias, entrevistado por Joaquim Letria.

Luminosas palavras. Saudosa recordação.

(Agradeço ao José Pedro Amorim a disponibilização do texto)

Sobrepor-se às dificuldades

Mais uma crónica de Miguel Santos Guerra, cheia de humanidade:
(...)

Hay tres formas diferentes de reaccionar ante una desgracia horrible: La primer consiste en dejarse arrastrar por el torbellino del dolor, en instalarse en la tristeza y la rabia, en maldecir la suerte. La segunda exige luchar contra la desgracia, sobreponerse al dolor, abandonar la desesperación. La tercera consiste en convertir esa dificultad en una ocasión para superarse, en transformar la debilidad en fortaleza.

He leído, a propósito de esta tercera postura, una aleccionadora historia en el libro de Jaume Soler y Mercé Conanglia que lleva por título “Aplícate el cuento”.

Marcos era un niño de diez años que decidió aprender judo a pesar de haber perdido su brazo izquierdo en un terrible accidente automovilístico.

El niño comenzó a recibir clases de un anciano maestro japonés. Marcos se esforzaba tanto como podía. Y por ello le era difícil entender por qué, después de tres meses de entrenamiento, el maestro solo le había enseñando un movimiento de esa disciplina.

- Sensei, dijo el niño, ¿no debería estar aprendiendo más movimientos?

- Este es el único movimiento que sabes, pero es el único que necesitas saber, respondió el sensei.

Meses más tarde el sensei llevó a Marcos a su primer campeonato. Para su propia sorpresa ganó fácilmente los dos primeros encuentros. El tercer encuentro resultó ser más difícil pero, pasados unos momentos de incertidumbre, su contrincante se impacientó y atacó. El niño usó hábilmente su único movimiento para ganar el encuentro. Asombrado aun de su éxito, Marcos no podía creer que estaba en las finales.

Esta vez su contrincante era mayor, más fuerte y con más experiencia. Al principio parecía que el niño estaba a punto de perder. Preocupado porque Marcos fuese lesionado, el árbitro pidió un receso. Iba a detener el encuentro cuando el senei intervino:

- No, dijo. Déjelo continuar. Él puede.

Poco después de recomenzar el encuentro, su contrincante cometió un error crítico y bajó su guardia. Instantáneamente, Marcos empleó su movimiento para inmovilizarlo. El niño había ganado el encuentro y el campeonato.

De regreso a casa el niño y el sensei repasaban cada movimiento en cada uno de los encuentros. Entonces el niño se llenó de valor y le preguntó:

- Sensei, ¿cómo es que gané el campeonato con un solo movimiento?

- Ganaste por dos razones, Marcos, dijo el sensei. Primero, casi dominas a la perfección uno de los movimientos más difíciles del judo. Segundo, la única defensa conocida para este movimiento es que tu contrincante te agarre por el brazo izquierdo.

La mayor flaqueza del niño se había convertido en su mayor fortaleza. Querido Rubén, estoy seguro de que con tu pierna artificial y con tu enorme coraje, vas a llegar muy lejos. Estoy convencido de que con la ayuda de tus padres y de tu hermano vas a ser y vas a ser plenamente feliz.

Fonte