Ser Professor

Devolvem-me um (excerto) de texto antigo que devo ter gostado muito de escrever. Releio e pergunto: mas fui eu que escrevi? Sim, devo ter sido. É um texto que ainda me toca na sua essencialidade, na sua brevidade, na sua captação do ar da profissão. Somos feitos do que pensamos, do que escrevemos, do que sentimos, do que sofremos e do que nos alegramos.

“Ser frágil, relacional, inquieto, perplexo; ser na pluridimensionalidade e imprevisibilidade dos acontecimentos; ser livre no peso dos constrangimentos, nos paradoxos da acção; ser confrontado com a alteridade do outro, com a indiferença e as ameaças (ex)implícitas; ser público na aparente privacidade da sala de aula; ser mestre e discípulo; ser compassivo e exigente; ensinar com a razão e a emoção; ser numa ordem balcânica e centrífuga, no silêncio que esmaga
e no ruído que grita; ser na escuta e na comunicação; ser eu porque há o outro (os outros):
ser professor”.
José Matias Alves (2001).

LIDERANÇAS

Uma outra revista de grande interesse, com destaque meu amigo Antonio Bolivar (Universidade de Granada) qu voltará a estar connosco no II ciclo de seminários de AOE da UCP:


Así, los dos primeros artículos ofrecen una reflexión pormenorizada desde la visión de investigadores de España y Canadá que han trabajado junto a investigadores chilenos en este tema.

Antonio Bolívar, desde la Universidad de Granada, realiza una revisión del estado actual de la investigación sobre el liderazgo de las organizaciones escolares en las prácticas pedagógicas de los establecimientos en España y en Chile. Comienza a surgir, ya en el primer artículo, un llamado hacia el “liderazgo pedagógico”, es decir, aquel capaz de influir en los procesos pedagógicos del aula. Este liderazgo pedagógico requiere e involucra, obviamente, a los docentes; de allí, que las tradicionales dicotomías profesores/director y pedagógico/administrativo comienzan a desdibujarse, a nutrirse mutuamente, a compartir espacios.

Bolívar argumenta que el liderazgo de los directivos juega un papel clave en el mejoramiento de los aprendizajes, pues aún cuando actúa de manera indirecta, su capacidad de mejorar las condiciones de trabajo, la motivación y el compromiso de los profesores y las capacidades profesionales se traducen en cambios de prácticas que redundan en mejores resultados. Sin embargo, el autor es también crítico de las actuales posibilidades de transformación pedagógica de las direcciones escolares actuales, en tanto portadoras de un saber basado en el liderazgo administrativo e insertas en una cultura escolar donde los docentes acostumbran trabajar “a puertas cerradas”.

Stephen Anderson, desde el Centro Internacional para el Cambio Educativo de la Universidad
de Toronto, agrega a la discusión otra dicotomía de nuestro sistema administrativo:
el Jefe de UTP y las tensiones propias de ejercer funciones con atribuciones formales en el ámbito técnico-pedagógico pero, muchas veces, con poca influencia para ejercer cambios. A partir del trabajo desarrollado durante años junto a Kenneth Leithwood en varios países, este autor identifica cuatro prácticas propias de un liderazgo efectivo -mostrar dirección de futuro; desarrollar personas; rediseñar la organización; y gestionar la enseñanza y el aprendizaje- y discute cómo, a nivel internacional y también en Chile, estas prácticas plantean el desafío de internalizar un tipo de liderazgo que es distribuido. Pero, ojo: ¡el liderazgo distribuido no es equivalente a la división de tareas y funciones entre el director y el Jefe de UTP! Eso sería mal entender el liderazgo distribuido, pues, y como señala Anderson, se trata de un equipo de
liderazgo directivo, y de cómo éstos son capaces de trabajar juntos.

Como vemos, estos nuevos conceptos de liderazgo pedagógico y liderazgo distribuido
desafían fuertemente nuestra institucionalidad y nuestra cultura escolar. Muy contrario al dicho popular, “donde manda capitán no manda marinero”, estas conceptualizaciones exigen mayor horizontalidad en las relaciones entre los profesionales de la escuela y, por tanto, mayor diálogo y coordinación de acciones.

A la base de estos desafíos se encuentran grandes transformaciones sociales, propias de la globalización, que penetran en el campo de la educación. Desde un prisma histórico, Iván Núñez, José Weinstein y Gonzalo Muñoz, investigadores chilenos de reconocida trayectoria, analizan la evolución de la dirección escolar en Chile, durante los últimos 80 años desde el punto de vista de la legislación pertinente. Los autores concluyen que los directores de escuela han pasado, de ser concebidos y exigidos como “operadores” del nivel central, invisibles en el espacio escolar salvo por sus funciones administrativas, a ser los depositarios de las expectativas de cambio, en tanto se espera que se conviertan en los “transformadores” de la educación. Esta nueva visión de los directores queda explicitada en la nueva Ley General de Educación (Ley Nº 20.370) del año 2009, la que establece que, incluso, los equipos directivos deberán realizar supervisión pedagógica en aula. ¡Grandes desafíos!

Revista

Psicoperspectivas

riDH

Mais do que revista nova, uma nova Revista.
Que nos convoca. Nos interpela. Nos ilumina na descoberta dos olhares do outros. É a Revista Inter-Disciplinar sobre o Desenvolvimento Humano. O 1º Número.
Onde também tenho o prazer de escrever.

Editorial
Joaquim Azevedo

Vivemos um tempo supreendente, de incerteza e risco, um tempo que tanto pressentimos como fim, como saboreamos como princípio e abertura, um tempo de transição e de renovação cultural. É no âmago deste tempo, em que tacteamos à procura de um modelo de desenvolvimento social de rosto humano, sustentado no respeito pela dignidade do ser humano e na procura do bem comum, que criámos esta Revista Interdisciplinar sobre o Desenvolvimento Humano.

Este tempo ou é o tempo do encontro ou não haverá mais tempo humanamente digno.

A pessoa, cada pessoa, todas as pessoas e a pessoa toda, tal é o objecto de estudo desta Revista. Um objecto feito de sujeitos, únicos, irrepetíveis e detentores de uma inalienável dignidade. A revelação do tesouro escondido em cada ser humano e a celebração do encontro entre todos os seres humanos, feito de múltiplos desencontros e reencontros, tal será o pano de fundo sobre o qual andaremos, com todo o cuidado que este novo andar implica.

Calcorreamos um tempo fragmentado, em que estamos separados por culturas, etnias, grupos e geografias e escandalosamente divididos por desigualdades sociais, aparentemente insanáveis. Dizemo-nos uma aldeia global e mais parecemos um somatório de condomínios privados e bairros sociais. O encontro no espaço público e a criação de um valor público ao serviço de todos os membros da comunidade, serão o ponto de partida para cruzamentos de fronteiras, para tecer novas proximidades e também para encetar compromissos comuns.

É o encontro que des-oculta, é o outro que me des-envolve, é o encontro com o outro que reacende a luz lá onde ela parecia estar definitivamente a apagar-se. A graça de uma vida em comum, na polis, radica no encontro entre liberdades e autenticidades. Somos seres-setas destinados ao outro, aprendemos que a plenitude é uma compossibilidade, sobretudo quando escutamos o outro que, já sem voz, mais clama. Num tempo cheio de ruído, aqui estamos num espaço de silencioso encontro, longe-perto do frenesim e da vertigem que nos assolam quotidianamente.

Concorremos, com o saber disciplinar para novos saberes disciplinares e multidisciplinares, para novas desocultações que nos devolvam a beleza da inteireza humana. Da filosofia às artes, da economia à física, da teologia ao direito, da sociologia à química, da ciências médicas à pedagogia, da biologia à ética, do desporto à literatura, os campos do saber fecham-se e abrem-se, num movimento de encontro que, aqui, neste espaço queremos manter sempre em aberto.

A versão electrónica da RIDH permite, sem custos excessivos, uma ampla divulgação dos textos, por toda a Terra, nas mais variadas línguas deste nosso comunicar, ele mesmo um terceiro lugar. Este é o tempo e o espaço destes lugares.

Agradeço à Fundação Manuel Leão o seu apoio à nova Revista. Agradeço também a todas e a todos os autores o seu contributo para este número inaugural, ainda muito longe da interdisciplinaridade desejada, mas decididamente a caminho dela.

Prestar contas e relançar projectos

Medidas do Programa do XIX Governo, no campo da educação

Medidas
Com o propósito de criar uma cultura de transparência orientada para resultados, e dada a actual situação, o Governo tomará as seguintes medidas:

- Definição de metas para a redução do abandono escolar, melhoria do sucesso escolar em cada ciclo e aumento da empregabilidade dos jovens, associando estas metas a princípios de rigor na avaliação, de exigência nas provas e de mérito nos resultados;
- Criação de um sistema nacional de indicadores de avaliação da Educação, em linha com as melhores práticas internacionais, garantindo transparência e confiança aos cidadãos e incentivando as famílias a tomar decisões mais informadas no exercício da sua liberdade de escolha;
- Generalização da avaliação nacional: provas para o 4.º ano; provas finais de ciclo no 6.º e 9.º anos, com um peso na avaliação final; exames nacionais no 11.º e 12.º ano;
- Reestruturação do Programa Novas Oportunidades com vista à sua melhoria em termos de valorização do capital humano dos Portugueses e à sua credibilização perante a sociedade civil;
- Revisão do modelo de contratualização da autonomia das escolas, assentando-o em objectivos e incentivos definidos pelo Ministério e pela comunidade escolar, de forma a que as escolas se possam abrir a projectos educativos diferenciados e credíveis.

Motivar e desenvolver os recursos humanos da educação
Neste âmbito, é propósito do Governo lançar um programa de formação para os recursos humanos que vise:
- A simplificação do Estatuto da Carreira Docente a par do estabelecimento de medidas que reforcem as competências dos directores de escola;
- Uma selecção inicial de professores que permita integrar no sistema os mais bem preparados e vocacionados designadamente através da realização de uma prova de avaliação de conhecimentos de acesso à profissão.

Estabilidade e dignificação da profissão docente
Para uma melhoria dos processos de ensino e aprendizagem é necessário valorizar o
papel dos professores e educadores:
- Reforçando a autoridade do professor;
- Valorizando profissionalmente os docentes através de um investimento na formação contínua e na elaboração de um modelo de selecção e de profissionalização, em exercício, dos novos professores e educadores.
- Reformando o modelo de avaliação do desempenho dos docentes de forma a desburocratizar o processo, promovendo um regime exigente, rigoroso, autónomo e de responsabilidade, sem que estes princípios conduzam a cargas desmedidas de procedimentos burocráticos e administrativos, e ponderando os resultados de outros modelos de avaliação, nomeadamente os já obtidos no modelo de avaliação em vigor no ensino particular e cooperativo.

Desenvolver e consolidar uma cultura de avaliação a todos os níveis do sistema de ensino
- Conferir estabilidade, autonomia técnica e funcional ao serviço de provas e exames nacionais, credibilizando estes instrumentos de avaliação;
- Desenvolver uma unidade autónoma e independente, capaz de se relacionar com
entidades internas e externas ao Ministério, com competências científicas em várias áreas, de forma a conceber e aplicar provas e exames nacionais validados, fiáveis e comparáveis.
- Implementar uma política de avaliação global, incidindo não apenas sobre os professores, mas também sobre a escola, os alunos e os currículos;
- Prosseguir a política de avaliação e certificação de manuais escolares.

Racionalização da rede de oferta de ensino
- Incrementação progressiva da descentralização de competências no domínio dos estabelecimentos de ensino, em cada comunidade e município, integrando as
escolas nas suas comunidades locais;
- Estabilização do processo de organização dos agrupamentos de escolas, privilegiando a verticalização pedagógica e organizacional de todos os níveis de ensino, bem como a progressiva autonomia da sua organização e funcionamento;
- Contratualização com a Associação Nacional dos Municípios Portugueses de um novo modelo de delegação de competências correspondente aos objectivos acima enunciados.

Gestão descentralizada da rede de estabelecimentos de ensino
Neste domínio, importa assegurar uma maior articulação e cooperação entre a oferta
de ensino pública e privada, visando potenciar a sua complementaridade. Essa
cooperação e articulação serão concretizadas em torno do objectivo de qualificação e
de racionalização do serviço público de educação com o melhor aproveitamento
possível dos recursos existente, através das seguintes medidas:

- Defesa da política de contratos de associação com estabelecimentos de ensino particular e cooperativo que prestam serviço público de ensino em regime de contrato com o Estado;
- Concessão de estabilidade jurídica e equidade económica ao modelo de financiamento dos contratos de associação e contratos simples com o ensino particular e cooperativo;
- Lançamento de concursos públicos para contratualização de oferta privada em situações de carência ou ruptura da rede de oferta de ensino.

Orientar a organização do Ministério da Educação para os resultados
Os serviços centrais e regionais do Ministério devem concentrar a sua acção na criação
de valor e na correcção de assimetrias do sistema educativo pelo que será necessário
apostar no mérito e nas carreiras dos seus quadros, com o propósito de constituir uma
nova geração de elevada competência e com uma cultura de gestão por objectivos e
resultados, nomeadamente através da:

- Criação das bases que potenciem o acesso ao conhecimento e a experiências exteriores, em particular contratualizando com parceiros da sociedade civil os seguintes aspectos:
- Selecção de projectos/parcerias com elevado valor acrescentado para as escolas;
- Gestão e promoção da excelência do ensino e do conhecimento;
- Reforço da rede, dos recursos técnicos e das competências das escolas de referência em educação especial;
- Introdução de metodologias de promoção do sucesso escolar e de combate ao abandono escolar; - Aprofundamento da articulação entre a educação, a cultura e ciência.

Desenvolver e aperfeiçoar o ensino pré-escolar
- Continuar a alargar a rede pré-escolar que constitui um factor de equidade no
progresso educativo dos alunos;
- Apostar na articulação entre o ensino pré-escolar e o ensino básico;

Melhorar a qualidade das aprendizagens no 1.º Ciclo
- Reforçar a aprendizagem das duas disciplinas estruturantes: Língua Portuguesa e
Matemática.
- Reavaliar e ajustar o Plano Nacional de Leitura e o Plano de Acção para a
Matemática tendo em conta o seu valor.
- Avaliar as actividades de enriquecimento curricular e promover a qualidade do ensino nessas actividades.
- Avaliar a componente de apoio à família e organizá-la de forma a constituir um
estímulo directo para o estabelecimento de relações positivas entre a escola, a
família dos alunos e a comunidade local.

Aumentar o sucesso escolar no 2.º e 3.º Ciclos
Concentração da acção nestes níveis de ensino em três vertentes:
- Prevenção do insucesso escolar no 2.º Ciclo, com identificação precoce dos factores de risco e áreas lacunares em cada disciplina para reforço dirigido das aprendizagens;
- Combate ao insucesso escolar, nomeadamente por via de uma intervenção atempada;
- Redução da dispersão curricular do 3.º Ciclo;
- Erradicação do abandono escolar em idades inferiores a 15 anos com sinalização
dos alunos em risco e intervenções articuladas a nível local.

Apostar fortemente no ensino técnico e na formação profissional
- No ensino secundário, a grande aposta deve incidir num sistema de formação
dual que articule a formação teórica das escolas profissionais com a formação
prática nas empresas;
- As empresas devem ser incentivadas a apoiar os perfis profissionais, devendo
também ser chamadas a ajudar a execução da formação prática, assim facilitando
a transição para o mercado de trabalho;
- O financiamento desta rede pode ser partilhado entre o Estado e as empresas.

Comentário:
De um modo geral, boas intenções. Algumas medidas são de elevada complexidade técnica. Outras de efeitos secundários duvidosos. Outras ainda com um forte poder ilusório. Mas, de qualquer modo, faço um registo positivo. Ainda que seja necessário ver como se vão concretizar.

A análise estratégica do poder

Segundo o modelo da análise estratégica desenvolvido por Crozier (1963), e depois aprofundado por Crozier e Friedberg (1977), o poder é interpretado no seio de um modelo de alcance geral.

As estratégias de poder dos actores
A análise estratégica apoia-se numa teoria do actor. Crozier e Friedberg criticam as teorias clássicas da organização (burocracia, taylorismo, estruturas formais) devido ao determinismo latente que pres¬supõem. Eles estabelecem quatro postulados:

i) a organização é uma construção, resultante das diversas acções que os actores elaboraram em conjunto;
ii) os homens nunca aceitam ser tratados como meios ao serviço de objectivos, cada um tem os seus próprios objectivos;
(p. 110 )

iii) a tónica é posta na liberdade do actor e na sua autonomia. A maneira de assumir o seu papel está longe de ser predeterminada. Existe uma grande liberdade de interpretação do actor que modifica sempre a sua definição e conteúdo;
iv) as estratégias dos actores são sempre racionais, mas de uma racionalidade limitada e contingente. Cada actor tem um campo de competências particular e conhecimentos limitados por esse campo. Cada um defende o seu domínio e fá-l0 tanto mais ardentemente quanto tira as suas convicções da prática quotidiana, da sua lógica.

Esta racionalidade limitada no sentido de March e Simon (1958) significa:

a) que o actor não pode aplicar a solução óptima, isto é, a melhor possívet para atingir os seus objectivos, devido aos constrangimentos que impendem sobre ele;
b) que, consequentemente, adoptará a primeira solução que responda a critérios mínimos de satisfação, em função dos objectivos que prossegue. O conceito de raciona1idade limitada remete simultaneamente para os constrangimentos da organização, para a posição do actor e para a sua personalidade. Estas três variáveis ou conjunto de variáveis combinam-se na escolha dos critérios de satisfação.

Os membros de uma organização são, pois, agentes activos que não se contentam em responder de forma «mecânica» aos estímulos técnicos, financeiros e relacionais do seu ambiente de trabalho. São actores dotados de uma inteligência e de uma margem de liberdade mais ou menos grande, mas nunca inexistente. Aplicando a sua inteligência às margens de liberdade deixadas pela organização que não pode regulamentar tudo, os actores desenvolvem estratégias de racionalidade limitada e são capazes de utilizar os recursos de uma situação e as ocasiões que se lhes oferecem para atingir objectivos pessoais. Estas estratégias de racionalidade limitada, desenvolvidas pelos actores, apostam no poder e só se conseguem compreender em relação a ele.

Crozier e Friedberg (1977, p. 56) consideram que «o poder - ao nível mais geral- implica sempre a possibilidade para certos indivíduos ou grupos de agir sobre outros indivíduos ou grupos». O poder é uma relação, aspecto abundantemente desenvolvido pela psicossociologia. No entanto, a análise proposta dessa relação demarca-se dela muito claramente.
(p 111)
o poder é, antes do mais, uma relação de troca e de negociação entre actores interdependentes, isto é, que têm necessidade uns dos outros para realizarem o objectivo da organização - e atingirem os seus objectivos pessoais. Mas, se se trata de uma relação recíproca em que cada actor tem qualquer coisa para trocar, é também uma relação desequilibrada. O poder é assim caracterizado como «uma relação de força, de que um pode tirar mais do que o outro, mas onde, igualmente, um nunca está totalmente desprovido face ao outro» (ibid., p. 59).

Nesta perspectiva, o poder baseia-se na possibilidade que o actor tem de recusar ou, pelo menos, de regatear aquilo que o outro quer obter dele. «O poder reside, pois, na margem de liberdade de que cada um dos parceiros envolvidos numa relação de poder dispõe ... » (ibid., pp. 59-60). O jogo estratégico de dois actores tornados interdependentes por meio de uma relação de poder consistirá para cada um deles:

em salvaguardar a sua margem de liberdade conservando o seu comportamento imprevisível; ao mesmo tempo que se esforça por fechar o outro - por exemplo, por meio de regulamentos - num quadro tal que os seus comportamentos sejam previsíveis e a sua margem de liberdade reduzida.

Para Crozier e Friedberg, é o jogo em torno da relação de poder que explica as atitudes e os comportamentos dos actores e que estrutura o funcionamento do conjunto da organização. A relação de poder (formal e informal) constrói a organização. O poder não é necessariamente o conflito. Permite coordenar racionalidades diferentes inerentes a especialidades diversas. Em vez de considerar os indivíduos num modelo hierárquico formal, onde cada um tem o seu estatuto e o conserva, esta maneira de abordar a relação de poder permite compreender a redistribuição dos recursos e as capacidades estratégicas dos actores.

Pelos seus objectivos, pela sua regulamentação, pela sua hierarquização das funções da autoridade e das remunerações, pelas suas definições de posto e pelas suas redes oficiais de comunicação, a organização define as actividades e as relações dos actores. Mas a organização segrega regras do jogo que dependem tanto das prescrições formais como das normas nascidas da prática quotidiana. Este conjunto de regras do jogo pesa sobre os actores como constrangimentos. Elas estruturam a cena em que se desenrolam as relações de poder. É, pois, a organização que delimita as zonas de certeza onde os comporta¬mentos dos actores são previsíveis e as zonas de incerteza onde o não
(p.112)
são. O conceito de incerteza permite compreender o lugar concedido ao poder. A incerteza não designa apenas as turbulências imprevistas (internas ou externas). Ela também é definida como uma interacção, no âmbito do jogo entre os actores; ela é a incerteza que cada jogador utiliza para que os outros, parceiros-adversários, não possam adivinhar nem furar o seu jogo.

As zonas de incerteza pertinentes e os tipos de poder na organização

Crozier e Friedberg reconhecem que as desigualdades derivadas das estruturas económicas, sociais e técnicas sobre determinam as relações de poder entre os actores da organização. É evidente que o director de uma organização dispõe de mais recursos legais, económicos e culturais no seu jogo do que o operário ou o empregado. Também é verdade que o poder do director não é ilimitado e que o operário ou o empregado também têm recursos. Quanto a nós, achamos nomeadamente que os assalariados, em geral, dispõem colectivamente de meios não negligenciáveis, entre os quais a greve ocupa um lugar importante numa estratégia de conjunto. Essa estratégia, que mobiliza a maior parte dos esforços sindicais, visa tornar previsíveis os comportamentos das direcções de organizações, circunscrevendo-as a regras. Assim, os acordos colectivos, arrancados à custa da luta dos sindicatos de assalariados, podem analisar-se como reduções da margem de liberdade das direcções de organizações. As relações de poder, contudo, não se resumem apenas a essa luta sobredeterminada pelas desigualdades sociais. Crozier e Friedberg distinguem quatro tipos de poder que decorrem de quatro zonas de incerteza pertinentes.

(...)
Petit, François & Dubois, Michel (2000). Introdução à Psicossociologia das Organizações. Lisboa: Instituto Piaget

(quadro analítico a precisar de alguma revisão, mas ainda com largo poder hermenêutico)

Avaliar com o Coração

A última crónica de Miguel Santos Guerra. Politicamente incorreta. Mas que nos interpela e nos faz pensar. Mesmo na discordância é bom ler e (contra) argumentar.

Me he encontrado en este final de curso con dos casos de docentes, uno de ellos de Universidad, que me han hecho pensar y que, a la vez, me han producido dolor.

Permítaseme decir, antes de continuar, que no se mina la autoridad de los docentes cuestionando su labor sino respaldándola de forma incondicional, aunque sea discutible. No se pierde la autoridad reconociendo los errores sino defendiéndolos a capa y espada.

En los dos casos a los que hago referencia el sufrimiento es el denominador común. El sufrimiento de los evaluados, claro. Se piensa pocas veces en la esfera del sentimiento. Se diría que hay máquinas de enseñar y máquinas de aprender, aparatos para evaluar y aparatos que son evaluados. Y, claro, ni las máquinas ni los aparatos sufren.

Puede existir sufrimiento en la actividad de la evaluación por parte de quien la realiza, claro. Y a ese respecto he de decir que nunca he entendido muy bien a quienes suspenden mucho, pero menos a quienes disfrutan cuando lo hacen. Es como si un cirujano estuviese más contento mientras más cadáveres salen del quirófano. Le consideraría un incompetente y, además, un desalmado.

Y, ¿por qué encierran tanto dolor estos casos? Porque en los dos existe una preocupante actitud de dureza de los respectivos evaluadores. Los docentes se han mostrado inflexibles en sus decisiones de suspender, a pesar de las demandas de los alumnos, de los colegas y, en un caso, de la familia. Y, además, porque las consecuencias de los resultados acarrean unos daños gravísimos para los evaluados y para sus familias.

Los dos casos claman al cielo. Un alumno que no puede obtener el título de Graduado Escolar porque le falta el aprobado en una sola materia, a pesar de que ha trabajado con esfuerzo e interés en ella y a pesar de que ha hecho avances evidentes (a juicio de otros docentes). Otro alumno que agota las convocatorias y que tiene que ir a examinarse a otra Universidad o dejar de estudiar porque carece de medios y condiciones para desplazarse. ¿Por qué solo son malos estudiantes con esos profesores?

Es curioso que sean siempre los mismos. Es decir, que esa actitud de pretendida exigencia, de aparente rigor, de estricta defensa de la justicia, parece ser un atributo exclusivo suyo. Los demás profesionales parecen ser blandos, condescendientes y poco rigurosos. Es decir, irresponsables.

No sé lo que sucedería si a algunos docentes se les retirase el poder de evaluar. No sé cuántos alumnos y alumnas tendrían si se pudiera acudir a ellos solo por el interés que suscita su enseñanza y por la cercanía que genera su amor a lo que enseñan y a los que enseñan.

Me pregunto cuáles son los motivos que se esconden detrás de esa rigidez: ¿Se consideran más importantes por ser únicos? ¿Piensan que son mejores docentes porque exigen más y mejor que los demás? ¿Se creen más protagonistas porque tienen detrás una cohorte de suplicantes formada por padres, profesores y alumnos? ¿Consideran que con este proceder su asignatura, y por consiguiente ellos mismos, tienen más categoría? ¿Piensan que de esta forma se afianza su autoridad? No quiero pensar, por el debido respeto a esos profesionales que, detrás de su comportamiento, se esconde un tipo de actitud malintencionada.

No voy a entrar en el análisis de las prácticas profesionales de estos docentes, pero pienso que no les gustaría que les juzgasen con el mismo rigor, con la misma intransigencia, de la misma forma inapelable. En algunas ocasiones, la calidad de la enseñanza de estos que quieren hacerse pasar por “el hueso de la institución” deja mucho que desear. Cuántas veces producen el efecto secundario en sus alumnos y alumnas de acabar odiando la asignatura y el aprendizaje de por vida.

Justicia no es dar a todos por igual sino dar a cada uno lo que se merece. Al decir esto no estoy abogando por una avaluación sin exigencia, sin cumplimiento de mínimos, sin rigor alguno.

Hay que pensar en el contexto del alumno, en sus circunstancias, en sus capacidades, en su historia, en su proceso de aprendizaje.

Hay posibilidades de hacer tareas complementarias, de proponer nuevos trabajos, de realizar nuevas pruebas por el mismo o por otros evaluadores. Hay investigaciones que muestran que para que haya un mínimo de objetividad en la corrección de ejercicios de ciencias harían falta al menos doce correctores.

Hay que pensar en las consecuencias de una calificación que corta el camino, que rompe los sueños, que cierra el horizonte.

Hay que pensar en los daños que produce una evaluación que se convierte en un juicio inapelable, en una sentencia brutal.

En definitiva,

Se me dirá que el alumno ha tenido tiempo de pensar en todo esto. Claro que sí. No hablo de regalar nada, de bajar el nivel, de aprobar porque sí. Pero, en los casos que comento diré que lo han tenido en cuenta. Que han trabajado, que se han esforzado. Que han hecho todo lo posible.

Leí, en el hermoso libro de Ken Bain, “Lo que hacen los mejores profesores universitarios”, un pensamiento revelador: “Nunca atribuyen a sus alumnos las dificultades que encuentran en el aprendizaje”. Solo así pueden ser mejores docentes. Pero si solo se explican el fracaso aludiendo a la torpeza, a la vagancia, al desinterés o a la desvergüenza del aprendiz, nunca podrán mejorar.

Me pregunto en el caso de estos severísimos jueces si nunca se preguntan si eso que les ha faltado a sus alumnos no se debe a su incompetencia, a su falta de compromiso o a su falta de entusiasmo. Digo esto desde el respeto más profundo y desde la más sincera admiración a la tarea que realiza el profesorado.

Fonte

A SOPA COM GARFO

O ser humano converteu-se num especialista em complicar as coisas e em complicar a sua própria vida e relações. Procuramos problemas, inventamo-los e, se já existem, procuramos torná-los ainda mais intrincados. Podendo fazer tudo de forma complicada, porquê tentar fazê-lo de forma mais simples? Não nos aceitamos a nós próprios, comparamo-nos com os outros, competimos com todos. Sofremos mais com a perda de um ser querido do que, em comparação, desfrutamos com a sua presença. Se nos falta saúde, lamentamos não tê-la valorizado quando a tínhamos. Fabricamos labirintos para nos perdermos. Se o Pedro se enamora da Maria, é provável que esta se enamore do João. Complicamos tudo. Tentamos despir a camisa antes de tirar a camisola. Destacamos o negativo. Por exemplo, se podemos viajar de avião (conquista quase incrível), o que mais nos afecta é a distância de casa ao aeroporto.

José María Cabodevilla escreveu um livro muito bonito (mais um e superam já a vintena) sobre a incrível arte que praticam os humanos de complicar as coisas. O título do livro, que encabeça estas linhas, é um bom exemplo deste processo. Ninguém pode negar que comer a sopa com um garfo é ter vontade de o fazer difícil, de demorar muito e de não desfrutar da sopa. O subtítulo do livro é uma síntese perfeita: tratado das complicações humanas.

O ser humano, diz Cabodevilla, é complicado na forma como pensa, como ama e como sofre. De facto, os humanos gostam de percorrer o caminho mais longo e mais tortuoso, organizar corridas de obstáculos e aproximar o piano do banco em vez de chegar este ao piano.
(MSG)

O Défice de Pedagogia

Vivemos um tempo paradoxal em que o senso comum parece proclamar que estamos assim (no campo dos processos e dos resultados educativos) por causa do excesso de pedagogia. Ora, estamos assim, justamente, por causa do seu défice.

Porque temos dificuldade em transmitir conhecimentos. Porque não sabemos didactizá-los de modo potenciar a aprendizagem. Porque a avaliação que usamos é pobre e está ainda pouco ao serviço da aprendizagem. Porque não conhecemos o suficiente a bioquímica do cérebro e o modo como aprende. Porque os métodos de ensino são por vezes monótonos, repetitivos e entediantes. Porque na sociedade de consumismo em vivemos é muitas vezes difícil conduzir os alunos pelo árduo caminho do método, do rigor, do significado, do sentido.

Tudo isto é a pedagogia que precisamos de redimir e activar. Longe das frasealogias e dos discursos que nada dizem.

Invenção de dias mais claros

No ano lectivo 2009-2010, um novo desafio foi colocado ao nosso Agrupamento ao sermos seleccionados para o Projecto Mais Sucesso Escolar – Tipologia Fénix. A filosofia, metodologia de trabalho do Projecto Fénix, veio exactamente ao encontro das nossas preocupações ligadas ao princípio nuclear da diferenciação pedagógica, no sentido de responder com qualidade à diversidade e heterogeneidade dos alunos. Permitiu desde logo aos professores integrados nas turmas com o Projecto Fénix, “descalçarem-se”. Foi preciso deixarem “os sapatos na soleira da porta dos tempos novos” (Mia Couto). Sapatos aqui, naturalmente em sentido figurado, no sentido de uma atitude nova, activa, marcada por uma inquietação solidária e de rebeldia construtiva. Trabalho colaborativo, partilha, troca de experiências, conversa/reflexão/discussão sobre o essencial, permitiram criar um clima de trabalho sereno, tranquilo mas ao mesmo tempo de conquista, de experiência, de inovação.

Agrupamento de Escolas de Vagos
Texto Integral

Ser Professor

A concepção de vulnerabilidade enquanto condição estrutural do ser professor (alguns até lhe chamariam "condição existencial", Van Den Berg, 2002) ajuda-nos a compreender a grande variedade de diferentes emoções que a acompanham, em particular quando se lida com exigências de mudança. A falta de controlo total, o facto de os procedimentos de prestação de contas negligenciarem ou instru-mentalizarem (e, desse modo, reduzirem) a dimensão interpessoal do ensino, a ausência de uma sustentação válida que justifique as suas acções enquanto professor constituem a real idade que os professores têm de suportar: não há como escapar. "Ensinar é ser vulnerável (. .. ) ser vulnerável é ser capaz de ser ferido" (Bullough, 2005: 23). Isto explica por que tantos professores tomam uma posição positiva em relação aos padrões e aos testes estandardizados. Os padrões e os testes garantem a certeza ou são a prova final da "qualidade" de alguém enquanto professor - mesmo que seja uma certeza ilusória que requer uma compreensão (e experiência) muito redutora da relação educativa.

Por outro lado, a condição da vulnerabilidade é, ao mesmo tempo, o que constitui a grande possibilidade para o "pedagógico" acontecer numa relação interpessoal entre professores e alunos. A relação de uma ética e, desse modo, de um compromisso vulnerável abre a possibi-lidade de a educação (literalmente) "ter lugar". Tal encontro faz com que o professor sinta que está mesmo "a fazer a diferença enquanto pessoa" na vida dos alunos. O prazer, o orgulho e a satisfação pessoal existencial são as emoções que o acompanham.

In
Geert Kelchtermans (2009) O comprometimento profissional para além do contrato: Autocompreensão, vul¬nerabiIidade e reflexão dos professores.

Em Busca da Vida Con sentida

No entanto, vivemos hoje o oposto da cidadania, que é o individualismo exacerbado. Ninguém faz mais nada em grupo, daí a insegurança individual da qual fala o autor: “Poderíamos dizer que a insegurança moderna, em suas várias manifestações, é caracterizada pelo medo dos crimes e dos criminosos. Suspeitamos dos outros e de suas intenções, nos recusamos a confiar (ou não conseguimos fazê-lo) na constância e na regularidade da solidariedade humana”. E cita Castel novamente, quando este “atribui a culpa por esse estado de coisas ao individualismo moderno. Bauman continua citando Castel quando este diz que “a sociedade moderna – substituindo as comunidades solidamente unidas e as corporações (que outrora definiam as regras de proteção e controlavam a aplicação dessas regras) pelo dever individual de cuidar de si próprio e de fazer por si mesmo – foi construída sobre a areia movediça da contingência: a insegurança e a ideia de que o perigo está em toda parte são inerentes a essa sociedade” (Bauman, Em busca de segurança no mundo hostil).

Fonte

Roteiro para uma escola eficaz em tempo de definição de políticas

No Clube de Matemática, um apontamento revisitado:

Num tempo de espera da definição da política educativa, pode fazer sentido inscrever aqui o roteiro para se construir uma escola eficaz.

1. Liderança efectiva
Firmeza e determinação
Abordagem participativa
Exercício de autoridade profissional no âmbito do ensino e da aprendizagem

2. Visão e finalidades partilhadas
Unidade de propósitos
Consistência das práticas
Colegialidade e colaboração

(Fonte)

Não há Educação a Distância

A parte final da crónica de Miguel Santos Guerra:
Presencia es cercanía, no sobreprotección. Presencia es disponibilidad no coacción. Presencia es amor, no dominio. Los niños tienen que construir su autonomía, pero la tienen que ir desarrollando desde la confianza en aquellos a quienes tienen al lado.

Puede haber instrucción a distancia, pero no educación a distancia. Porque la educación exige comunicación, afecto y manifestación física del amor. Hay que estar con los niños y las niñas. Hay que compartir con ellos el tiempo, las actividades y las preocupaciones. Los interminables silencios acaban convirtiéndose en una barrera infranqueable para recuperar luego la palabra.

Fonte

Motivação e trabalho individual dos alunos

Mais um texto no Correio da Educação:

Não há dúvida de que a aprendizagem escolar exige trabalho, método, perseverança. E também não há dúvida de que a motivação não se prescreve, mas antes se gera através das práticas educativas que se desencadeiam no contexto escolar.

Texto integral.

Medidas Simples

Por dever profissional tive de ouvir estas coisas simples proferidas pelo futuro ministro da educação. Em síntese, sustenta o seguinte:

1. A avaliação que se faz em Portugal não é séria. Os exames praticamente não existem. Os que existem não são fiáveis. Não são credíveis. Solução: extinguir o GAVE, generalizar a prática de exames, atribuir essa missão a uma agência externa ao ministério.
Esta questão é muito mais complexa do que o senhor ministro pensa. O problema da fiabilidade (e da validade, já agora, que é um critério ainda mais importante do que a fiabilidade) tem contornos críticos de extrema exigência e rigor. Veremos como fará a avaliação séria e que efeitos vai ter nas aprendizagens dos alunos.

2. Os programas são enciclopédias doutrinárias sobre o modo de ensinar. Devem reduzir-se a metas e standards e a conteúdos. O resto são os professores que sabem.
Esta análise parece-me, em teoria, consistente. De facto, os programas devem reduzir-se ao essencial e prescindirem de ser manuais de pedagogia e de didáctica. Será também uma forma de promoção e exigência profissional.

3. Os professores devem ser avaliados pelos resultados que os seus alunos vão obter nos exames.
Não há dúvida que há um efeito professor no resultado do exame. Mas há muitos outros efeitos. Avaliar os professores considerando a centralidade deste factor será certamente impossível.

4. Formação de professores: 3 anos a aprender e depois 2 anos a desaprender com a injecção das ciências ocultas que são as ciências da educação. Solução implícita: acabar com as ciências ocultas.
Penso que senhor professor Nuno Crato não saberá exactamente o que está a dizer.

5. Fazer um exame de entrada na profissão.
Já está previsto no actual ECD e sempre o defendi, embora conheça a complexidade da matéria.

6. Dar muito mais liberdade às escolas na gestão do currículo, torná-las muito menos dependentes da asfixia centralizadora do ministério.
Uma das duas linhas de acção que me parecem completamente pertinentes.

Em síntese: meia dúzia de coisas simples que vão ser de extrema complexidade.

II Jornada de Reflexão TEIP_Tempo de Desaprender

Alunos do Agrupamento do Cerco numa intervenção musical no iníco da jornada. Sob o signo do talento e da inspiração.
Workshop_ monitorização e avaliação.

Posters (muitos) sobre dinâmicas, processos e resultados.

Com duzentos professores, vindos de todo o país, trabalhou-se hoje na Sede do Agrupamento de Escolas do Cerco do Porto, em torno de várias dimensões construtores do sucesso escolar. Sendo impossível registar todas as dimensões que estiveram em análise, seja-me permitido destacar algumas des aprendizagens essenciais:

1.Desaprender que é possível ensinar todos os alunos como se eles fossem um só. Enquanto não desconstruirmos este mito fundador da escola moderna teremos grandes dificuldades em concretizar uma esclarização sucedida.

2. Desaprender que a função do professor se deve limitar a ensinar e a do aluno aprender. Evidentemente que o professor não pode aprender em vez do aluno. Mas se o professor ensina e o aluno não aprende, há um problema que tem de ser investigado.

3. Desaprender que as intervenções de apoio se devem concentrar nos anos de exame. Aprender a intervir o mais precocemente possível.

4. Desaprender que o aluno está no centro do processo didáctico. Idem em relação ao conhecimento e ao professor. O que deve estar no centro são as oportunidades de aprendizagem.

5. Desaprender a gramática fabril fundadora da escola moderna. Aprender outros modos mais flexíveis de organizar os alunos, a gestão dos espaços e tempos, a alocação dos professores aos alunos.

6.Desaprender que a comunidade educativa é algo dado e natural. Aprender que tem de ser construída com persistência com a implicação das pessoas.

São desaprendizagens difíceis porque estão incrustadas no senso comum. E é sempre mais fácil iludirmo-nos com as soluções do século passado, quando a escola era para as elites.

Uma nota de confiança no querer, nos saberes e nos poderes (alargados) que os professores têm. Basta ver.

Projectado hoje nas II Jornadas de Reflexão TEIP

Um programa idêntico ao às práticas Fénix no 1º ciclo do ensino básico. Intervir precomente com outra gramática escolar.

Da Escola Eficaz

A escola contemporânea é atravessada por uma grande pluralidade de princípios de justiça escolar que são contraditórios e mesmo de difícil compatibilidade. O paradigma da eficácia é um desses princípios de justiça que está hoje no centro do debate público. Sobre ele se tecem variados argumentos. Que críticas são desferidas a este modelo de justiça escolar? E que justificações apresentam os seus defensores para engrandecer uma visão do mundo escolar sustentada no paradigma da eficácia? É em torno das tensões que se operam entre a crítica e a apropriação social ao modelo da eficácia escolar que este texto procura trazer alguns contributos para a reflexão sociológica.

Palavras-Chave: Princípios de justiça escolar; Paradigma da escola eficaz; justificações críticas.

Texto integral

A Arte da Escutatória

Hoje, de tarde, observando um série de aulas numa escola de eleição (CCM_ARTAVE), depois de, durante a manhã ter participada (na UCP) numa formação avançada em pedagogia pensando a ciência e a arte de ser professor.
Dia pleno.

UM RIO NA LEMBRANÇA

Hoje li estes versos, algures num vidro:

"Temos todos um rio na lembrança,
E alguns é um rio inteiro a sua vida.
Um rio que nao seca e nao descansa,
E é uma força perdida
Entre montanhas de desconfinça".

MIGUEL TORGA (1949)

e gostei muito. Por várias razões e sentimentos.

No dia do nascimento de Fernando Pessoa

Palavras para uma nova política educativa

Como sumário de uma reflexão e de uma exigência:

1. Autonomia radical (sabendo-se que ela é sempre um jogo de interdependências). Mas autonomia. Possibidade de criar normas próprias, soluções específicas em funções dos contextos organizacionais e profissionais. Inverter o inferno da obsessão centralizadora.
2. Valorização das inteligências das pessoas e das organizações. Pois, a nossa principal crise tem sido uma crise das inteligências criadoras, isto a de não as reconhecer, valorizar e promover. Tese antiga de Antero de Quental e de Michel Crozier.
3. Aplicação rigorosa do princípio da subsidariedade. Tudo o que possa ser resolvido por um nível de poder político mais ‘baixo’, mais próximo dos cidadãos, deve sê-lo. Este princípio foi introduzido na revisão constitucional de 1997, tendo como ideias orientadoras a proximidade do cidadão e de administração autónoma. Mas tem sido quase só retórica. E que os centros se ocupem do que é central e estratégico.

4. Mais liberdade e mais responsabilidade. No modo de organizar o ensino e as aprendizagens. Na contratação de docentes.

5. Redução substancial da parefernália do quadro normativo. Derrogação de toda a legislação que aprisona e limita a capacidade de se gerar as soluções mais justas e eficazes.

6. Revisão dos princípios organizadores da central de compras e consagração do direito das escolas comprarem onde entenderem pelo mesmo preço.

7. Reforço dos poderes municipais na regulação das políticas educativas locais (projecto educativo municipal).

8. Revisão da conceptualização dos mega-agrupamentos e progressão concertada e sensata.

9. Revisão da avaliação dos docentes - mais leve, mais simples, mais formativa.

10. Incremento de projectos de melhoria sustentável a nível de cada escola, contratualização, auto-avaliação e avaliação externa.

Formação de professores: retórica e prática

Asserção 13: Para que a retórica da formação de professores seja real para os participantes, o desafio do "dizer como ensinar" deve ocorrer a nível pessoal.

Myers (2002) afirma:

"Tenho estado preocupado com aquilo que vejo como a relutância aparente de muitos colegas formadores de professores em usar o auto-estudo para mudar o seu trabalho na formação de professores. Para alguns, o grande obstáculo parece ser a própria actividade séria e profun¬da do auto-estudo da sua prática pessoal. Basicamente não olham para aquilo que fazem profissionalmente de uma forma inquiridora e crítica. Outros estudam o seu próprio trabalho e a si próprios, mas não tomam o passo seguinte de expandir esse auto-estudo para além de si próprios de modo a incluir os seus colegas da formação de professores e os programas nos quais eles e os seus colegas trabalham. Os formadores de professores parecem estar prontos para estudar as práticas de formação de professores de outras pessoas, mas não as suas próprias práticas ou as dos programas em que realizam a sua prática de formação" (p.130)

Partindo do argumento de Myers, parece-nos legítimo sugerir que as pessoas precisam de mudar antes de ocorrerem mudanças nos programas. Nesse caso, é necessário que o auto-estudo seja simultaneamente interpretado a nível individual, colaborativo e institucional, de modo a que a compreensão que é necessário ter da prática seja traduzida para acções "globais" no programa de formação de professores.

Idem, ibidem

Do consentimento do aluno

Asserção 10: A aprendizagem de qualidade exige o consentimento do aluno. Os professores não podem mandar na aprendizagem. O ensino dá aos alunos oportunidades de escolherem como (e se) se irão dedicar à aprendizagem e como irão construir a sua própria compreensão através dessas experiências. Consequentemente, os formadores de professores precisam de dar muita atenção à criação de experiências de ensino e aprendizagem que encorajem os alunos a envolverem-se na aprendizagem sobre o ensino.

Loughran, John (2009). A Construção do Conhecimento e o aprender a ensinar sobre o ensino, Aprendizagem e desenvolvimento profissional de Professores: Contextos e perspectivas. Mangualde: Pedago (pp.17-37)

Válido não apenas para a aprendizagem dos alunos futuros professores.

Leitura

Recomendada.

Ainda quase no dia de Portugal

Os professores e a construção da profissão

O ensino, enquanto actividade significativa, realiza-se em interacção com determinadas condições organizacionais: as múltiplas interacções sociais com os colegas, pais e directores; as normas e os valores partilhados ou contestados, os costumes e as tradições que fazem a "cultura" de determinada escola; as decisões e as medidas políticas que constituem o sistema político e estrutural de acordo com o qual as escolas têm de actuar, etc. Todas estas variáveis constroem o contexto de determinadas condições de trabalho com que os professores têm de lidar. Compreender o ensino exige que essas condições de trabalho sejam tidas em consideração. No entanto, como sustenta Smylie (1995):

"Identificar, simplesmente, as condições do local de trabalho favoráveis à aprendizagem dos professores não é o mesmo que compreender em profundidade os relacionamentos funcionais potencialmente interactivos e complexos destas condições com a aprendizagem" (Smylie, 1995: 107).
O impacto das condições de trabalho na aprendizagem dos professores não deve ser entendido como um processo linear de influência causal, mas como sendo mediado por processos interactivos de interpretação e de dar sentido às situações (Coburn, 2001; Van Den Berg, 2002). Posso ilustrá-lo com a questão da colegialidade e da colaboração entre professores. A qualidade das relações colegiais entre os membros do corpo docente nas escolas é largamente reconhecida como um factor determinante e muito forte para o desenvolvimento da escola, para a implementação bem sucedida das inovações, para a satisfação profissional, etc. (ver também Clement & Vandenberghe! 2000; Hargreaves, 1993; Little, 1990). Contudo, Ávila de Lima (2001) constatou que a amizade nas escolas, por vezes, limita drasticamente as oportunidades dos professores para o desenvolvimento e crescimento profissionais. Achinstein (2002) apoia a conclusão de Ávila de Lima na sua investigação sobre o papel do conflito nas comunidades colegiais. As suas conclusões mostram que as comunidades colegiais fechadas das escolas podem bloquear as oportunidades de crescimento e de desenvolvimento se excluírem a questão do conflito. O conflito, diz a autora, é essencial para a comunidade. As comunidades de colegas são arenas de divergência, de diversidade e de discussão. É na forma como os professores gerem os conflitos, quer ocultem ou adoptem as suas diferenças, que se determina o potencial das comunidades para o desenvolvimento profissional e a aprendizagem organizacional (Achinstein, 2002).

Geert Kelchtermans (2009) O comprometimento profissional para além do contrato: Autocompreensão, vul-nerabiIidade e reflexão dos professores
Flores Maria & Veiga Simão, Ana (2009). Aprendizagem e desenvolvimento profissional de professores: contextos e perspectivas. Mangualde: Pedago (pp.61-98)

A Alegria de ensinar

Estou convencido que este título poderá despertar, em muitos profissionais do ensino, um sorriso irónico e, inclusivamente, um gesto de sarcasmo. Há quem viva a docência como uma maldição. Talvez não lhes faltem motivos para isso. Não queriam ser docentes, não tiveram uma formação adequada, não encontram um clima pro­pício nas escolas, produzem-se turbulências reformistas, dão-se-lhes tarefas contraditórias (formar no espírito militar e educar para a paz, por exemplo), alguns alunos e alunas mostram-se displicentes ou in­disciplinados, as escolas não são acolhedoras, os políticos não são sensíveis às suas exigências (pedem-lhes que façam a tutoria gratuita das práticas universitárias, ao mesmo tempo que lhes retiram a ma­trícula gratuita ... ). Não obstante, ser crítico não é ser derrotista. Ser lúcido na análise dos problemas não é ser masoquista. Horhkeimer, filósofo da escola de Frankfurt, dizia-o: "Podemos ser pessimistas teóricos, mas temos que ser optimistas práticos". Fala-se muito do sofrimento do professorado, das suas angústias, dos seus problemas, do menosprezo de que são objecto. Mas há a outra face da moeda. Porquê não apostar nela? De facto, também é possível a alegria.
Um professor amargurado não é apenas um desastre para si pró­prio. É-o, sobretudo, para os alunos e as alunas com quem trabalha. Um professor mal preparado, queimado e sem ilusões é como um lançador de facas com a doença de Parkinson.
Entendo estas reflexões como um bálsamo, não como um pla­cebo. Apresento-as à consideração do leitor e da leitora com o intuito
de aprofundar uma dimensão tão importante quanto, frequente­mente, esquecida. A alegria que gera a tarefa de ensinar.
Veio-me às minhas mãos um livro de Rubem Alves que tem este bonito título: A Alegria de Ensinar. Alves é um filósofo nascido em Minas Gerais (Brasil). E, pelo que se deduz da sua obra, um apaixo­nado pelo ensino. Na página de rosto do livro pode ler-se: "Ensinar é um exercício de imortalidade. De alguma forma, continuamos a viver naqueles cujos olhos aprenderam a ver o mundo através da magia da nossa palavra. Assim, o professor nunca morre ... ".
É necessário, em tempos de adversidade, procurar motivos que alimentem o entusiasmo. ]ean Dean disse que um dos elementos de estímulo profissional para os docentes é a repercussão positiva que a docência tem nos alunos e que estes expressam, por vezes, de forma precisa e emocionada. Poucas profissões oferecem um tipo de compensações tão belas, tão profundas e tão ricas. Não é em vão que o professor trabalha com as ideias, com os sentimentos, com as atitudes, com os valores, com as expectativas, com as ilusões ... E é educador, precisamente, porque admite a liberdade de aceitação ou de repúdio dos alunos e alunas. Quem não o faz assim é um mero endoutrinador.
Ajudar a crescer, partilhar a descoberta do saber, ensinar a con­viver: eis os motivos de alegria. Dizia-me uma mãe com tristeza, há dias, que o professor tinha feito o prognóstico aos seus dois filhos ­oito e dez anos - que nunca chegariam a realizar estudos universitá­rios. Que horror para os meninos e meninas ter à frente um profis­sional que, em vez de os ajudar a crescer, lhes afunda a sua auto-es­tima, que, em lugar de os ensinar a voar, lhes corta as asas. Que horror, também, ser assim. Há quem converta os príncipes em sapos. Enfeitiça-os, faz com que a palavra entre nos seus corpos e os trans­forme. Educar é libertar desses feitiços. Wittgenstein definia a filoso­fia como a luta contra o feitiço (eu aplico, aqui, o seu pensamento à educação).
"Quando Zaratustra tinha trinta anos, deixou a sua casa e o lago que havia junto dela e subiu às montanhas. Ali, gozou do seu espí­rito e da sua solidão e durante dez anos não se cansou. Porém, final­mente, produziu-se uma mudança no seu coração e uma manhã le­vantou-se de madrugada, colocou-se frente ao sol e falou-lhe assim: 'Grande estrela, o que seria da tua felicidade se não existissem aque­les para quem brilhas? ... '''. Assim reza o prólogo de Zaratustra. O que seria do professor sem os alunos e alunas? Como pode não os amar? Eles percebem de forma nítida, de maneira inequívoca quando com eles está um autêntico profissional, uma pessoa que os ajuda a pensar e a conviver. Um aluno dizia-me de forma lapidar, explicando o comportamento e a atitude do seu professor:
- É que, para esse, nós contamos.
O aluno dirige-se ao professor para lhe pedir: "Ajuda-me a ser feliz". A tragédia das escolas é que não são um recinto para a ale­gria, mas sim para a dor. Não são um lugar de criação, mas de me­morização. Borges dizia que tinha estudado toda a vida menos nos anos que andou na escola. Um aluno demonstrava, assim, a sua de­cepção: "Já observei que, das minhas redacções, as que menos com­preendo são as que têm mais probabilidade de serem avaliadas como excelentes". Outro, que habitualmente conseguia avaliações negativas, obteve uma nota excelente por um trabalho. O título era:
"Porque odeio a minha escola".
Os alunos podem ajudar os professores para que sejam cada vez melhores dizendo-lhes a verdade, ensinando-lhes o que sabem, per­guntando-lhes, exigindo-lhes, partilhando com eles a discussão, a procura e as ilusões. Certo dia, conta De Mello, os discípulos quise­ram saber qual era o tipo de pessoa mais indica da para ser um exce­lente aluno. O professor respondeu:
- Aquela pessoa que, possuindo apenas duas camisas, vende uma e com o dinheiro que obtém compra uma flor.
Carl Rogers, a quem ouvi dizer que tinha deixado o ensino para trabalhar noutros âmbitos porque via neste escassas esperanças de mudança, dizia de forma inquietante: "Eu não acredito que ninguém tenha ensinado nada a outra pessoa. Eu questiono a eficácia do en­sino. A única coisa que sei é que, se alguém quer aprender, apren­derá. Um professor talvez seja apenas uma pessoa que facilita, que coloca as coisas em frente às pessoas e mostra quão maravilhosas são, incitando a prová-las". Porquê, admirado Rogers, "talvez seja apenas" ... ? Por acaso é pouco?
Julián Marias fala de "contagiar o pensamento, pensando pe­rante os estudantes e com eles". De facto, o professor é um facilita­dor, um mediador da construção do saber (que quer dizer conhecer e também saborear), um provocador da busca, uma parteira do de­sejo e da paixão de aprender.
Porque o desejo de saber é consubstancial ao ser humano. Por­que temos que descobrir, compreender e analisar todos os dias o mundo. Porque é necessário que surjam das aulas gerações de pes­soas capazes de transformar e melhorar a vida no planeta. Porque há professoras e professores decididos a trabalhar juntos para o conse­guir, ainda é possível a alegria. Para todos os professores e professo­ras, neste dia, a minha admiração, as minhas felicitações e este sim­ples e veemente convite à alegria.

Miguel Santos Guerra. No Coração da Escola.

Dia de Camões, Portugal e das Comunidades

Presidente do Sindicato dos Inspectores sustenta que aos diretores das escolas seja retirado poder de instruir procedimentos disciplinares

Porque eles não sabem (nem, certamente, poderão saber); porque se deixam manipular; porque não são isentos; porque são permeáveis ao amiguismo; porque estão demasiado próximos da realidade. E porque a Inspecção-Geral é que sabe, é que é isenta, é que está distante, é que é justa. E por isso deve ter o direito exclusivo.
Não terá inspecção missão mais relevante do que transformar-se na mega-agência do instruir, disciplinar e punir?
Porque a questão não é técnica (seria fácil suprir a insuficiência técnica). É política: isto é, de domínio, de influência, de poder.

Fonte: Educação do Meu Umbigo

Ver texto integral e argumentos em
http://educar.wordpress.com/2011/06/03/parecer-jose-calcada/

A EDUCAÇÃO MULTICOR: À GUISA DE SÍNTESE DO SEMINÁRIO “MARCAS QUE MARCAM OS ALUNOS; MARCAS QUE MARCAM OS PROFESSORES 1

Comentário de síntese do seminário em epígrafe da autoria de José Pedro Amorim.

Agostinho da Silva, num texto a propósito das Escolas de Winnetka, dizia que “a marca da escola é, geralmente, uma marca para a vida”. No Seminário que aqui tento sintetizar, verificámos que as marcas são sobretudo emocionais e afectivas, comportamentais e atitudinais. Porque será? Serão estas mais descritíveis do que essoutras cognitivas? Serão essas pressupostas… a ponto de estarem ausentes em muitos dos testemunhos que pudemos ouvir?

Ainda que exposto ao truísmo, gostava de sublinhar vincadamente como são essenciais o rigor, o estudo (o “suor da alma” de que falava George Steiner), o raciocínio, o pensamento, o saber, o conhecer... (Ao e para fazê-lo, não preciso de desmerecer a importância das emoções e das atitudes no processo de educação e aprendizagem.)

Permitam-me lembrar, a respeito, essa frase icónica (e enigmática também…) de William Blake: “O caminho do excesso leva ao palácio da sabedoria”. Podemos admitir que sim. A História evidencia-o diversas vezes. (Usando e ab-usando das palavras de Nietzsche, quantos dionisíacos há entre aqueles que habitam o Crepúsculo dos Ídolos?) Mas há certamente outros caminhos! O de Apolo (voltamos a Nietzsche, ao apolíneo de “A Origem da Tragédia”!) e outros. Tantos e tão improváveis, tão inéditos e tão irrepetíveis como cada ser humano que nasce... multiplicados e transformados em cada relação com os outros! (“O tu é mais antigo do que o eu”. Nietzsche outra vez.)

Comecemos pela improbabilidade associada ao ser… e estarmos aqui, hoje, e podermos con-viver este momento. (Parece-nos importante reforçar, como diz Conrad Wolfram,2 o que, na matemática, está a montante e a jusante da computação, do cálculo.) Vejamos: cada um de nós resulta da união (já de si sujeita à improbabilidade) de dois gâmetas (entre milhões, no caso do homem, e centenas, na mulher. Do ponto de vista genético, julgo não fazer grande diferença qual a célula que traz a mensagem, uma vez que carrega uma metade de nós. Já simbolicamente, pelo menos, foi aquela célula que nos deu origem e não outra!). Cada gâmeta tem apenas metade da nossa informação genética, que há-de recombinar-se com uma das metades do ser a quem nos entregamos… Além do minucioso labor biológico e genético, há a improbabilidade histórica que nos dá origem: o encontro de dois seres (entre os cerca de 7 mil milhões que habitam neste momento o planeta) é possível porque antes houve dois encontros (de quatro seres) e antes deles quatro, oito, dezasseis, trinta e dois… Quantas gerações nos antecedem? Somos o produto de quantos encontros? E de quantos desencontros? “É só fazer as contas”, mas a probabilidade de sermos exactamente como somos (e nesta contabilidade grosseira só estamos a considerar a natureza. Faltaria o meio, a educação [!], que também nos faz) é igual a zero vírgula muitos muitos zeros e, lá no fim, um! Arredondando, dá zero. Na realidade, é um. Em sumo e em resumo, a unidade que somos corresponde à impossibilidade de existir alguém como nós, com quem pudéssemos ou tivéssemos de compartilhar a mesma natureza e o mesmo meio!

Certos de que o Palácio da Sabedoria é servido por múltiplos caminhos, podemos dizer que, em Educação, inquestionáveis devem ser os fundamentos, valores e princípios como a educabilidade e a perfectibilidade de cada ser humano, o respeito, a liberdade, a autonomia (das pessoas e das instituições), a confiança… Dificilmente encontraremos alguém que questione esta ideia, mas mais dificilmente podemos deixar de ver como o nosso 3 sistema escolar vive mergulhado na desconfiança, na autonomia decretada, logo imposta.

Este não deixa de ser, todavia, mais um fenómeno social travestido de “problema escolar”: a crescente individualização da sociedade (sinalizada por tantos sociólogos, entre os quais podemos salientar Norbert Elias, Zygmunt Bauman, Alain Touraine…) tem conduzido à emergência de inúmeras formas de controlo. (Há escolas onde mesmo as salas de aula se transformaram em campos de “sorria, está a ser filmado”! Em algumas, os pais podem espiar à distância e permanentemente o que lá se passa.) Afastámo-nos mas vigiamos. Fechámo-nos na suposta mesmidade mas supervisionamos a receada alteridade lá fora. (“1984”, de George Orwell, não será uma magistral profecia auto-realizada?) Privilegia-se a inspecção e não a colaboração (crítica, sim). Atrevo-me a recuperar um exemplo da minha prática: em tempos de Agência Nacional de Educação e Formação de Adultos, como era acutilante e espicaçante a presença próxima dos Organizadores Locais, numa demonstração de que a discussão, o diálogo, a maiêutica (!) podem fazer-nos chegar mais próximo do dito Palácio! (Também se fez já muito caminho com punições e reforços negativos, mas as marcas que ficaram…)

Há uma ideia que gostaria de reter (sobre todas as outras, se preciso for): a Educação não é um mundo a preto e branco, é multicor.4 Em Educação, muitas vezes, é verdade uma coisa e o seu (aparente) contrário (conquanto seja difícil, senão mesmo impossível, estabelecer antinomias puras). E, mais do que isso, é verdadeira a paleta de cores que brota entre esses eventuais extremos.
Tomemos como exemplo a memorização. Todos concordamos com o Eça de “O Conde de Abranhos”: o ensino não pode circunscrever-se ao “marranço” da Cartilha (perdoe-se-me a violência da expressão, mas até que casa bem com o nome da intrigante cidade de Zaratustra!). O “empinanço” (mantenho o pedido de desculpas) inibe o espírito crítico. O “aprender de cor” vulgarizou-se como “aprender para esquecer”. “Cola-se com cuspe” para “papaguear” no exame e depois é esquecer, encher o depósito com a mercadoria de outra disciplina, jorrá-la no exame e assim por diante. Não obstante, como nos lembra a obra de George Steiner, mas também Álvaro Gomes, sem o aprender de cor,5 sem memória nem história, não é possível haver espírito crítico! Manuel Antunes chamou-lhe “homem-espuma”: “Sem densidade e sem espessura. Sem raízes e sem passado. Nasceu hoje” (1973, p. 129). Gilles Lipovetsky (em “A Era do Vazio”), “homem light”. (Nas “três metamorfoses do espírito”, de Nietzsche, a criança, a criação, é o fim da linha. Tudo começa com o camelo!)
Há que manter a vigilância sobre as armadilhas semânticas. É preciso ver além das palavras. O que têm atrás das costas.

Outros exemplos perpassaram este Seminário: a educação e a instrução, o aluno e o professor no centro do processo de educação e de aprendizagem, entre outras bandeiras que em dado momento se agitam para remir a educação: metodologia de projecto, reconhecimento de adquiridos, histórias de vida… O melhor seria dizer com(o) Nóvoa (2009, p. 25): “Claro que ninguém me verá reproduzir as dicotomias habituais, gastas e inúteis: liberdade ou autoridade, ensino ou aprendizagem, instrução ou educação, esforço ou interesse, etc. Em educação, estes termos funcionam sempre simultaneamente, pois a aprendizagem não é separável da vida das crianças, dos seus contextos sociais, dos seus processos de desenvolvimento, dos seus dilemas, daquilo que lhes acontece na vida para além da escola.”
Gostaria de abrir o debate a uma metáfora proveniente de outra área do saber. Eduardo Souto Moura, quando venceu recentemente o prémio Pritzker de Arquitectura, deu o exemplo de duas obras que o fascinam: a casa Farnsworth de Mies van der Rohe, em Chicago, e a casa de Curzio Malaparte, em Capri (cenário do filme “Le Mépris” de Jean-Luc Godard, com uma eterna BB!). Souto Moura perguntava-se, então, “Qual é a mais transparente? É a casa de vidro em que a realidade está sempre presente e se banaliza e nós já não lhe ligamos? Ou é aquela de tal maneira fechada que tem uma janela como um quadro e tem sempre o mar presente, apesar de estar fechada? . . . Para mim, é o problema mais importante da Arquitectura, este problema da ligação exterior-interior e como fazê-lo, com que meios. Se a adesão à realidade exterior é feita pela transparência imediata ou se é feita por uma filtragem em que a pessoa adere e a paisagem deixa de ser qualquer coisa que entra dentro de casa e passa a ser um gesto voluntário em que nós vamos querer ver e nos aproximamos.”6 Quantas intertextualidades podemos criar entre esta observação e as “dicotomias” que têm agrilhoado as discussões!? Não me atrevo, no entanto, a indicar nenhuma. Fica apenas a janela, para aqueles que quiserem ver.

Não resisto, contudo, a olhar de novo para o Palácio da Sabedoria (tento seguir a sugestão de Agostinho da Silva, num texto dos Dispersos, quando nos convidava a “olhar para o palácio do saber como se ele fosse a festa e não como se nós fossemos o boi”). Como é magnético. São tantos os caminhos… Basta que tiremos os olhos do chão, que tenham brilho os olhos que vêem os alunos e lhes abrem a nossa alma. Em suma, deixarmo-nos marcar e não esquecer que marcamos, mais ou menos profundamente, mais ou menos positivamente.
Termino com palavras de Steiner, esse Mestre imenso: “Não há ofício mais privilegiado [do que o do professor]. Despertar noutro ser humano poderes e sonhos além dos seus; induzir nos outros um amor por aquilo que amamos; fazer do seu presente interior o seu futuro: eis uma tripla aventura como nenhuma outra” (2005, p. 148).

1 No dia 29 de Abril, promovido pelo Serviço de Apoio à Melhoria das Escolas da Católica.Porto.
2 Cf. http://www.ted.com/talks/lang/eng/conrad_wolfram_teaching_kids_real_math_with_computers.html. 3 Não sei bem quais os limites deste “nosso”. Mas não parece que se restrinja ao país. Talvez seja mais uma manifestação do Sistema Educativo Mundial, como formulado por Joaquim Azevedo.
4 Curiosamente, o adjectivo escolhido por Nietzsche para designar a cidade de Zaratustra: a Vaca Multicor! (E muito antes dessa parada de vacas pintadas ter percorrido diversas cidades da Europa.)
5 O learn by heart em língua inglesa, o nosso aprender com o coração. A propósito, cor (leia-se cór) é um nome masculino que significa justamente coração!
6 Cf. http://www.tvi24.iol.pt/videos/pesquisa/souto+moura/video/13407324/1, em 4 de Maio de 2011.

José Pedro Amorim
Porto, 29 de Abril de 2011

Ajude os alunos a comportarem-se mais inteligentemente

Tal como dissemos, podemos estar cientes das três linhas de pen­samento e ilustrá-las, explicá-las e explorá-las com os nossos alunos conforme elas vão surgindo naturalmente no nosso ensino. Podemos igualmente enfatizá-Ias quando sentirmos que é apropriado aplicar essa estratégia de pensamento àquilo que estamos a ensinar naque­le momento. No entanto, a minha experiência tem-me mostrado que existem algumas barreiras comuns ao comportamento inteligente dos alunos, às quais temos de nos referir.

65535. Diminua a impulsividade:

Com muitos alunos é preciso fazê-los parar e pô-los a pensar. Eles têm de saber que é uma expectativa valorizada pelo professor. Também temos de lhes dar um método simples para considerar a situação, como por exemplo clarificar o problema/a tarefa; faça um plano; onde é que vamos? Há mais algum lado aonde chegar?

Aumente a persistência:

Alguns alunos desistem demasiado depressa ou nem sequer come­çam porque têm uma fraca auto-estima (("sou um tolo") ou não sabem por onde começar ou continuar, porque a tarefa é demasiado difícil. As tarefas têm de ser desafiadoras e expandir os alunos. An­tes de pormos os alunos a correr temos de ensiná-los a andar.

Ao princípio, apresente os problemas pelo lado fácil para demonstrar a metodologia e lhes dar um êxito antecipado. Àqueles que se estão a debater com dificuldades, mostre-lhes e diferencie expandindo a tarefa para os que se mostram mais capazes. Ajude, apoie e treine: não é nada do outro mundo, é ensino sadio.

Reduza o descuido:

É resultado da impulsividade ou falta de concentração. Temos de levar os alunos a terem o hábito de verificar e reler o seu trabalho sempre que possível. Dar-lhes tempo e incentivo para que comecem a aprender que isto é uma expectativa do professor. Vai haver alturas em que não será apropriado verificar, no nosso programa «corre-corre» e «orientado para os testes».

Ensine-os a terem uma mente aberta:

Não é uma tendência natural das crianças e dos adultos. Sentimo­-nos muito mais seguros na certeza do que na incerteza, portanto não é de surpreender que saltemos para a primeira conclusão e fiquemos presos a ela. Infelizmente isso incentiva uma resistência ao pensamento flexível e tende a produzir «mentes fechadas».

Temos de incentivar «mentes abertas» e desincentivar as «mentes fechadas». Elogiar o bom começo que eles tiveram ao entrarem nas suas primeiras especulações e incentivá-los a considerar os «porém» os «mas» e os «se olhares para isso de outra forma».

Se levantar este tipo de desafios primeiro, este comportamento vai começar a ser transferido para os alunos. Além disso, se os incentivarmos a desafiarem-se uns aos outros desta forma, é de se esperar que eles interiorizem cada vez mais este comportamento e comecem a desafiar o seu próprio pensamento

Incentive as perguntas:

As crianças nunca param de fazer perguntas, infelizmente elas são geralmente do tipo: «POSSO ir à casa de banho?» e «o que é que eu faço a seguir?»: Temos de exemplificar, procurar e elogiar as perguntas que promovem a discussão e o conhecimento. As perguntas do pensamento flexível como: «o que aconteceria se .. )), «Como é que eu sei se é verdade?», «Qual é a prova? Qual é o teu raciocínio?», etc.

Estimule a curiosidade e a admiração:

Muitas crianças perdem a sua curiosidade natural depois de alguns anos de escola. Elas param de reparar e fazer perguntas: olham, mas não vêem. Vão olhar para uma árvore, por exemplo, mas não reparam que as folhas são diferentes, que elas parecem ficar mais pequenas na direcção da copa da árvore.

Proporcionemos às crianças admiração e surpresa sempre que pos­sível: desde os voos migratórios para África sem um único pouso no solo aos recordes fantásticos do Guiness Book of Records, aos nú­meros misteriosos e à literatura maravilhosa. Façamos nós as «per­guntas da curiosidade)) - do tipo «Porque será ... ?» - e esperar que as crianças comecem a copiar o nosso comportamento e partilhem do nosso entusiasmo.

Muitos dos professores ao lerem este livro vão reconhecer coisas que já fazem. Não me surpreende; é bom ensino e bom senso, mas têm de o fazer mais sistemática e conscientemente. Além disso, têm de seguir a nossa máxima de lidar normalmente com uma coisa de cada vez.

Temos de ser mais explícitos a lidar com estas barreiras de modo a que o comportamento inteligente seja «ensinado» por oposição a ser «captado».

As principais coisas a lembrar são:

1. Crie um ambiente de sala de aula que conduza à pesquisa.

2. Procure sempre valorizar o raciocínio.

A pressão dos mercados

Emprestem-me palavras para o poema; ou deem-me
sílabas a crédito, para que as ponha a render
no mercado. Mas sobem-me a cotação da metáfora,
para que me limite a imagens simples, as mais
baratas, as que ninguém quer: uma flor? Um perfume
do campo? Aquelas ondas que rebentam, umas
atrás das outras, sem pedir juros a quem as vê?

É que as palavras estão caras. Folheio dicionários
em busca de palavras pequenas, as que custem
menos a pagar, para que não exijam reembolsos
se as meter ao desbarato, no fim do verso. O
problema é que as rimas me irão custar o dobro,
e por muito que corra os mercados o que me
propõem está acima das minhas posses, sem recobro.

E quando me vierem pedir o que tenho de pagar,
a quantos por cento o terei de dar? Abro a carteira,
esvazio os bolsos, vou às contas, e tudo vazio: símbolos,
a zero; alegorias, esgotadas; metáforas, nem uma.
A quem recorrer? Que fundo de emergência poética
me irá salvar? Então, no fim, resta-me uma sílaba - o ar -
ao menos com ela ninguém me impedirá de respirar.

Nuno Júdice

Da Precariedade do emprego

"A insegurança no trabalho é uma nova estratégia para aumentar os lucros, libertando-se na medida do possível do trabalho humano, ou pagando-o menos. Na economia capitalista moderna são precisamente os seres humanos o único factor cuja produtividade não pode ser facilmente incrementada e em que os custos não podem ser facilmente reduzidos. Daí que a pressão para os eliminar da produção seja enorme." O "ideal" inconfessado das empresas seria, portanto, prescindir, se possível, de todos os seus empregados.

Eric Hobsbawm, in Jornal de Negócios, 3 de Junho de 2011