Uso de telemóveis é "possivelmente cancerígeno para os seres humanos"

A agência de investigação do cancro da Organização Mundial de Saúde admitiu, terça-feira, que o uso de telefones portáteis, nomeadamente telemóveis, deve ser considerado como "possivelmente cancerígeno para os seres humanos".

"As provas, que continuam a acumular-se, são suficientemente fortes para justificar uma classificação de nível 2b" (um dos cinco níveis que define os produtos 'possivelmente cancerígenos para os seres humanos'), afirmou o presidente daquele grupo de trabalho da Organização Mundial de Saúde (OMS), Jonathan Samet.

O responsável, falava no final de um encontro, da responsabilidade do Centro Internacional de Investigação do Cancro, que reuniu durante oito dias em Lyon, França, cerca de trinta especialistas de 14 países.

"O grupo de trabalho definiu esta classificação com base em estudos epidemiológicos que demonstram um risco acrescido de glioma, um tipo de tumor cerebral, associado ao uso de telefones sem fios", afirmou Jonathan Samet.

O responsável explicou que a classificação 2b significa que "pode haver risco e que é preciso acompanhar de perto a relação entre o uso de telefones portáteis e o risco de cancro".

A classificação vai de 1 (cancerígeno para o ser humano) a 4 (provavelmente não cancerígeno para o ser humano). O nível 2 foi dividido em 2a (provavelmente cancerígeno para o ser humano) e 2b (pode ser cancerígeno para o ser humano).

Fonte: JN

Ministério da Educação paga em duplicado à Parque Escolar

O Ministério da Educação está a pagar rendas à empresa pública Parque Escolar pela ocupação dos edifícios da Avenida de 24 de Julho, em Lisboa, que há três anos eram sua propriedade. A Parque Escolar é uma empresa tutelada pelo ME, que foi criada em 2007 para gerir um programa de modernização das escolas secundárias. Este ano, o ministério vai pagar-lhe também cerca de 50 milhões de euros em rendas pelas 103 escolas que já foram objecto de remodelação.

Nem a Parque Escolar, nem o ME revelaram ao PÚBLICO o montante das rendas que estão a ser pagas pelos 18 lotes dos edifícios da 24 de Julho (entre o n.º 134 e o 142) que, em Dezembro de 2010, passaram formalmente para a propriedade da Parque Escolar, uma empresa de capitais exclusivamente públicos. Nestes edifícios estão sediados cinco serviços centrais do ME. A transferência resultou de um negócio que envolveu três entidades públicas: os edifícios foram comprados ao ministério pela empresa pública Estamo, que, por sua vez, os vendeu à Parque Escolar. Nesta operação, a Estamo comprou por 34 milhões de euros e vendeu por 34,3 milhões.

Texto integral no Público

É urgente saber-se toda a história. Do património público cedido a uma empresa. Da expropriação comunitária das escolas. Da desinserção territorial gerada pela gestão hipercentralizada dos equipamentos educativos. Dos valores e dos critérios das rendas. A verdade não ser mais tempo ocultada. Para já não falar da filosofia das soluções arquitectónicas e dos custos de funcionamento.

O Actor e o sistema

Considerar uma organização enquanto sistema de actores como o produto emergente e por isso irredutivelmente contin­gente das interacções que os seus membros mantêm uns com os outros e com actores colocados no seu «meio» tem conse­quências profundas sobre a maneira de conceber a sua mudança ou prever uma intervenção que vise uma tal mudança.

Nenhuma regra geral, nenhum princípio universal virão já guiar a acção de mudança. Esta é uma acção política, no pleno sentido do termo, que não releva de uma lógica de optimização nem mesmo de maximização. Enquanto acção política, vai buscar a sua racionalidade e a sua legitimidade só aos actores que a têm e que a inscrevem num contexto, isto é, a um sistema de actores empíricos com as suas características, as suas estruturas de poder, as suas capacidades e as suas regras do jogo. Como toda a acção política, ela pode certamente alimentar-se de princípios e de valores de alcance geral: mas não são unicamente esses valores que a justificam e a legitimam, é a sua capacidade de transformar efectivamente no sentido desejadol a estruturação do sistema de actores em questão, ou seja, são os seus resultados.

Friedberg, O Actor e o sistema.

Política trágica

(...)

Esta análise fez com que o Governo, em vez de investir nas universidades e na sua transfor­mação, criasse projectos à sua volta: grupos de ciências, laboratórios associados, etc. No fundo, constatou-se que não era possível mudar e que era mais eficaz e rentável, do ponto de vista da renovação da sociedade, investir à margem. Esta política a médio e longo prazo é absolutamente trágica. Torna as instituições universitárias ainda mais imóveis e dá a ideia de que tudo o que se passa de inovador é fora delas.
(...)
António Nóvoa

Tempo tão intenso

Que nem deu tempo para contar 0 8º seminário das escolas católicas realizado no colégio do Sardão (em Vila Nova de Gaia) e a temática interpelante da relação pedagógica! Para contar o desafio da observação de aulas no âmbito do mestrado em ensino especializado da música - hoje, 4 aulas, 4 professores. E a fechar o dia, uma tertúlia sobre o programa eleitoral referente à educação dos diversos partidos políticos. Uma quase miséria confrangedora!

A Escola e a Caixa de Mil Espelhos

Hoje, sustento a tese de que a realidade não é independente do sujeito que a observa e cria. Até certo ponto, a realidade é uma (re)criação do sujeito, é o que pensamos que ela é. Porque, em larga medida, nós agimos em função do que pensamos (e do que sentimos).
E quando olhamos para a escola, o que é que nós vemos? O que é que nós pensamos? O que é que nós sentimos? Que atitude e disposição assumimos?
Teremos, certamente, razões para vermos a escola como um local de solidão, sofrimento e até expiação. Mas esta visão devolve-nos um mal-estar que nos agonia, nos entristece, nos esgota, e, no limite, nos destrói.
Precisamos de ver, na escola, pequenos oásis que (re)confortam. Gestos que nos animam. Oportunidades que nos encantam e alentam. Poderes que nos gratificam. Precisamos de tempos de encontros e de celebração. Precisamos de nos felicitar uns aos outros. Porque estes motivos também existem. E são eles que nos podem animar e ampliar uma disposição gerada por estes mil espelhos de alegria.

Crónica completa no Correio da Educação.

Fábula das duas rãs

Um dos problemas que, na minha opinião, afecta hoje em dia uma boa parte dos jovens é uma abulia quase consubstancial. A abu­lia, como toda a gente sabe, é a falta de vontade ou a diminuição notável da sua energia. Qualquer esforço sustentado se converte num obstáculo incontornável. O fácil, o rápido, o cómodo são objec­tivos preferíveis. "Bute lá", "é giro", "é altamente", "é fixe", "é uma curte" ... são etiquetas de garantia para as actividades mais diversas. O sacrifício, o esforço, a constância, a vontade, a resistência perante a adversidade, a superação das dificuldades são atitudes antipáticas e, de per se, rejeitáveis.
Ora bem, o convite à facilidade e à moleza que a sociedade faz aos jovens colide com as exigências de uma vida cada vez mais complexa e mais exigente. Deste paradoxo derivam muitos proble­mas. A comodidade que se oferece aos jovens como chamariz con­verte-se numa armadilha. Porque o que a vida lhes exige (os estu­dos, o trabalho, a comunicação ... ) é uma exigência permanente. As famílias tentam dar às crianças uma vida fácil, "fazem-lhes a papinha toda", estimulam o exercício e a defesa dos direitos mais do que o cumprimento dos deveres. Por isso, produz-se com frequência o de­salento perante o fracasso, a desistência perante o esforço, a escolha do que é mais cómodo, a fuga pelo caminho mais fácil, o abandono de metas distantes ...
É conhecida a fábula das duas rãs que caíram numa vasilha cheia de leite. Uma delas cansou-se e desanimou, não fez nada, ficou pa­rada e afogou-se. A outra começou a agitar as patas constantemente,
A PROFUNDIDADE DOS SENTIMENTOS
com força, tentando desesperadamente não se afogar. Com o seu movimento acabou por converter o leite em manteiga. Colocou-se na parte superior e evitou a asfixia. O esforço, a constância e a atitude positiva salvaram-na da morte.
Um pensamento de Robert Cavett serve-me de epílogo à fábula das rãs: "Uma pessoa não se afoga por cair à água. Só se afoga se lá ficar". Quando as águas descem o rio revoltas e turvas, torna-se ainda mais necessário nadar contra a corrente. Hoje é absolutamente essencial. Descem turbulentas as águas neoliberais do individua­lismo, da competitividade, do relativismo moral, do presentismo no prazer, do hedonismo a todo o custo, da obsessão pela eficácia a curto prazo ... Torna-se necessário nadar com força contra a força das águas. Só os peixes mortos são arrastados pela corrente.
A sociedade propõe aos jovens modelos atraentes: pessoas que enriquecem subitamente sem qualquer esforço, raparigas que atin­gem a fama através dos seus devaneios amorosos, rapazes cujos nomes são conhecidos por todos porque deram rédea solta ao seu impulso sexual num programa de televisão. Para atingir essas metas não foi necessário o esforço quotidiano, a repetição monótona de actividades escassamente estimulantes ou a superação de adversida­des importantes.
Existem muitas dificuldades. Talvez mais do que nunca. Não penso que os jovens tenham a vida muito fácil. Têm mais coisas, mais meios, mais possibilidades, mas muitos mais obstáculos para poderem avançar. Num momento da sua existência em que uma pessoa mais necessita valer-se a si próprio e valer aos restantes, vê­-se condenada ao desemprego e à dependência indefinida. O perigo está em cruzar os braços, em esperar que os problemas se resolvam sozinhos ou que sejam resolvidos pelos outros. O perigo reside em optar por sucedâneos perigosos ou claramente destrutivos. Chama­-os a droga, sorri-lhes o álcool, empurra-os a delinquência.
Já vi jovens derrubarem-se perante uma má nota depois de terem realizado um esforço para conseguir passar, ou abandonar
uma corrida que exige um esforço persistente; já os vi desfeitos à primeira negativa amorosa, aborrecidos e abúlicos perante um fim­-de-semana em que não lhes organizaram o ócio, desesperados pe­rante a procura infrutífera do primeiro emprego.
Nem tudo o que temos que fazer na vida é atraente e motiva dor.
Algumas actividades e atitudes são claramente ingratas. Desmorali­zar-se é carecer de moral. Quando tudo escurece, quando falta o ar porque nos encontramos no meio de um túnel, o perigo reside em sentar-se a lamentá-lo, em maldizer-se a si próprio e em pôr-se a chorar. Se se continua a caminhar, aparecerá ao fundo a luz e o ar livre.
Cairia num gravíssimo erro se dissesse que todos os jovens cor­respondem à mesma configuração. Sei que há tantas formas de ser e de reagir quantos os jovens que existem. Falo de uma tendência pe­rigosa, de uma insidiosa armadilha que deve fazer-nos pensar, aos pais/mães e aos educadores. E, sobretudo, aos jovens. Um sinal de maturidade é não esperar que nos tragam o prémio numa bandeja. Há que ir procurá-lo, há que ganhá-lo. Há que esforçar-se por con­segui-lo, não sem dificuldade. A atitude infantil consiste em esper­near porque desapareceu.
É preciso educar a vontade. Isso supõe exercitar o controlo da impulsividade e do esforço, manter a constância, superar a adversi­dade, recuperar-se perante a frustração e criar hábitos de disciplina. Claro que o exercício da vontade exige, paradoxalmente, uma grande força de vontade. Por onde começar? Resolver o problema da vontade é solucionar o enigma do barão de Münchhausen, que se tirou a si mesmo e ao seu cavalo de um pântano puxando-se a si próprio pelos cabelos para cima. Nesse paradoxo se sustenta o pro­cesso de aprender. De facto, aprender a andar de bicicleta consiste em sentar-se sobre ela e começar a pedalar sem cair. Exactamente o que não sabíamos fazer.
Em 1997, José Antonio Marina escreveu um interessante livro in­titulado O mistério da vontade perdida. Explica que desapareceu dos
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livros de psicologia e das preocupações pedagógicas o conceito de vontade e da sua educação. Nos tratados e manuais, não se encontra a palavra vontade, que foi substituída pela de motivação. "A von­tade", disse Marina, "é a direcção inteligente da acção". Estou de acordo. Não se trata de um exercício da vontade por si mesmo, sem uma finalidade inteligente e ética. Há que escolher bem as metas e manter a decisão de as atingir.
Há duas formas básicas de reagir perante o esforço necessário para viver dignamente, perante as inevitáveis dificuldades da vida. Uma é a da rã que se abandona e se afoga. A outra é a do esforço sustentado. A que consegue superar as dificuldades e andar para a frente, partindo em mil pedaços o fatalismo. A que é capaz de con­verter dois sinais de menos (duas situações adversas) num sinal de mais (um motivo de superação e de optimismo). Não se passa auto­maticamente de não ter capacidade de esforço a tê-la já desenvol­vida. É preciso prática. Não se trata de cultivar uma atitude maso­quista, mas sim de encaminhar a acção de forma inteligente para uma vida digna. Gandhi dizia: "A nossa recompensa encontra-se no esforço e não no resultado. Um esforço total é uma vitória com­pleta".

Miguel Santos Guerra, No coração da Escola.

Projecto Fénix_Dinâmicas de construção do trabalho em equipa e de treino educacional

No âmbito de um projecto desenvolvido pelo agrupamento de escolas de Avis, publico hoje o relatório final de um projecto de des envolvimento e empowerment profissional e organizacional da autoria de Sandra Maurício. Evidências claras de que há querer, saber e poder nas nossas escolas. E que há um desígnio político maior que é imperativo reclamar e promover: deixem as escolas e os professores trabalhar. Deixem-nos ser autores. Deixem-nos ser criadores de outras ordens. Longe da cegueira e da asfixia dos grandes planos e projectos.

Objectivos
Desenvolveu-se no Agrupamento de Escolas Mestre de Avis, em Avis, durante o ano lectivo de 2010/2011, um conjunto de acções de team building e coaching, destinadas aos docentes envolvidos no projecto Fénix. Pretendeu-se com este trabalho, promover a relação pedagógica e o trabalho de equipa entre docentes.

Processo
Os participantes, tal como já anteriormente referido, foram os docentes que integram a Equipa Fénix, onde se incluem os docentes do 1º, 2º e 3º ciclo, contando também com a participação activa da coordenadora do projecto e da direcção. Durante as diversas sessões, participaram em média cerca de 20 docentes.
Foram realizadas ao longo do ano lectivo, um total de cinco sessões, tendo sempre como fundamentação teórica os fundamentos e os pressupostos do Coaching.
Inicialmente o foco do nosso trabalho incidiu na promoção do trabalho em equipa, tendo sido realizadas três sessões de team building.
A primeira correspondeu a uma Prova de Inclusão com o objectivo de promover o sentimento de pertença à equipa e adesão a um projecto comum (projecto Fénix) – pretendia-se assim, unir simbolicamente a equipa no mesmo barco (jogo do barco).

A sessão seguinte, versava a criação de um Modelo Cultural Comum, com o objectivo da equipa construir e partilhar uma mesma Visão, Missão e Valores. A eficácia da escola depende (entre outros aspectos) do grau de consenso acerca dos valores partilhados, e das metas a alcançar.
Para fechar a componente de team building, procurou-se criar condições favoráveis à Abertura e Inclusão entre os elementos da equipa do projecto Fénix - cada um deu e recebeu Strokes - sinais de reconhecimento incondicionais sobre a pessoa. Pretendia-se também, promover a relação interpessoal por meio do reconhecimento/valorização das qualidades e características de cada um. O sentimento de pertença, o reconhecimento/valorização da pessoa, são uma necessidade básica tão fundamental como a alimentação.

As restantes sessões incidiram sobre a aquisição de competências de desenvolvimento ao nível pessoal. A primeira desenvolveu o tema do coaching no contexto educativo como factor que potencia o desempenho e as capacidades dos alunos. Foram identificados os principais conceitos do coaching ajustados ao contexto da actividade docente.
A última sessão incidiu sobre as competências e o papel do coach/docente. Pretendia-se que cada docente adquirisse competências e capacidades para o estabelecimento de uma relação (de ajuda), levando o outro a superar as dificuldades. Foram identificadas ferramentas internas que permitem facilitar esse processo de ajuda, nomeadamente, a necessidade de saber empregar a escuta activa, empatia, comunicar (ao nível verbal e não verbal), aplicar técnicas de questionamento, e dar feedback. Esta acção focou-se essencialmente nas capacidades que cada um de nós já tem à partida, mas que nem sempre as praticamos/aplicamos no nosso quotidiano.
Para além das competências de aptidões e de personalidade, abordaram-se também as competências de carácter relacional. As competências de carácter relacional mereceram destaque na medida em que o docente pode ajudar o aluno a descobrir o seu potencial, centrando também a sua atenção nos sentimentos e emoções. Para que possamos ajudar a essa descoberta, é necessário que cada um de nós conheça e saiba gerir as suas emoções, sabendo utilizar as ferramentas internas - o saber colocar-se no papel do outro, gerando empatia e capacidade de escuta activa (é que apesar de termos dois ouvidos para escutar e uma boca para falar, utilizamos muito mais a boca para falar…).

Foram várias as situações identificadas e que requereram a aplicação destas competências bem como as oportunidades que surgem no quotidiano do trabalho e que requerem a nossa intervenção, nomeadamente: (i) quando o aluno demonstra abertamente interesse em aprender uma nova matéria ou competência; (ii) solicita feedback e respeito pelo seu trabalho/desempenho; (iii) tem baixa produtividade e pede ajuda; (iv) mostra desejo em melhorar como aluno; (v) expressa interesse na mudança e sente dificuldades e não sabe como ultrapassá-las; (vi) ajuda na resolução de problemáticas – desmotivação, gestão de conflitos, etc.

Resultados
A avaliação foi realizada pelos docentes e com recurso a um questionário (anónimo) online (em anexo).
A totalidade dos docentes considerou as acções desenvolvidas como sendo úteis para a sua actividade profissional.
Quanto aos objectivos melhor conseguidos com estas acções temos:
a) a aquisição de conceitos importantes para o desenvolvimento pessoal (56%) e
b) para o desenvolvimento do espírito de cooperação entre todos (81%).

Recorde-se que este sempre foi o nosso principal objectivo - melhorar o empowerment, a eficácia pessoal, e o trabalho de equipa.
Das sessões efectuadas, as indicadas como mais pertinentes/interessantes foram as sessões de Strokes Positivos (44%), Coaching Educativo (50%) e Competências do Coach/Docente (50%).

Conclusões
Em resumo, o balanço geral destas acções é positivo tendo em conta os resultados e o interesse manifestado pelos docentes ao longo das sessões. Tal interesse sai reforçado com a colaboração e participação activa da coordenadora do projecto e da direcção – funcionando como meio facilitador do compromisso e envolvimento de todos os docentes (estimulando assim a partilha e a vontade).
Estes resultados são igualmente devidos ao impacto que o projecto Fénix tem ao nivel nacional, funcionando numa lógica integrativa e de sentido.

Corações e não apenas cabeças!

A crónica de Miguel Santos Guerra, esta semana:

Hace un par de semanas les pedí a mis alumnos y alumnas de la Facultad de Educación que pensasen en un docente que, a lo largo de su paso por el sistema educativo, hubiera ejercido sobre ellos o ellas una influencia beneficiosa determinante. Les pedí también que, una vez localizado el personaje en la maraña de influencias recibidas, escribiesen en un folio cómo era ese profesor o profesora. Debían pensar en la característica que mejor lo definiese, la que lo describiera de manera más precisa. Pretendía que estableciesen una relación causal entre esa forma de ser y la influencia positiva que esos profesionales habían ejercido. Recogí las siguientes características:

Cariñoso (4), cercano (3), empático (2), dulce (2), comprensivo (2), atento (2), exigente (2), preocupado (2), afectivo, paciente, bueno, amigo, motivador, alegre, entregado, que escuchaba, gracioso, luchador, inteligente, duro, competente, que valía.

Las preguntas se me agolpaban casi bruscamente: ¿Cómo debe ser la formación de los maestros y maestras para que desarrollen esas cualidades que determinan la influencia positiva? ¿Cómo sabemos que las poseen quienes van a dedicarse a esa tarea? ¿Cómo hacer presente en los procesos de selección la importancia de estas dimensiones? ¿Cómo incidir en el cultivo de esas competencias cuando el currículo se articula casi exclusivamente sobre conocimientos y destrezas?

Había, entre esos profesores y profesoras influyentes, hombres y mujeres en una proporción bastante equilibrada, teniendo en cuenta que hay más mujeres que hombres en el sistema educativo. No resultaba significativo en esa pequeña población el factor género. Tampoco era determinante la materia que impartían esos maestros y maestras influyentes. Había en ella profesores de Literatura, de Física, de Tecnología, de Inglés… Había maestros y maestras de infantil, de primaria y de secundaria. Me llamó la atención que no hubiera, entre los elegidos, ningún profesor universitario. ¿Por qué?, me pregunto. ¿Es que ya está cristalizada la personalidad y el margen de influencia es casi nulo? ¿Será que la enseñanza universitaria es impersonal, masificada y asentada exclusivamente en el desarrollo de las disciplinas académicas? ¿Será que nuestra preocupación personal se disuelve en una compleja urdimbre de conocimientos, metodologías y evaluaciones?

Un alumno, solo uno, respondió que él no recordaba a ningún profesor que hubiera ejercido una especial influencia en su vida. Me causó tristeza. Me hizo pensar. ¿Qué le ha pasado a ese alumno en el sistema educativo? ¿Qué ha vivido? ¿No le quisieron ayudar? ¿No lo necesitó? ¿No se dejó ayudar?

Estoy dirigiendo una tesis sobre la presencia de las competencias emocionales en la formación de maestros y maestras. Tengo suma curiosidad en descubrir qué es lo que se hace, qué es lo que no se hace y por reflexionar sobre lo que se debería hacer.

Hablamos de la necesidad apremiante de tener maestros y maestras competentes. En esta profesión la competencia profesional no es solo intelectual, es también afectiva. Para trabajar con ladrillos, productos químicos, talonarios, radiografías o números no es necesario el desarrollo emocional, para trabajar con personas, sí.

La escuela ha sido, tradicionalmente, el reino de lo cognitivo, no el reino de lo afectivo. Al entrar y al salir de la escuela se pregunta a los alumnos y a los profesores: ¿Tú qué sabes sobre…? Nunca se pregunta: ¿Tú que sientes, a ti qué te pasa…?

“En el colegio se aprende historia, geografía, matemáticas, lengua. Dibujo, gimnasia… Pero, ¿qué se aprende respecto a la afectividad? Nada. Absolutamente nada sobre cómo se interviene cuando se desencadena un conflicto. Absolutamente nada sobre el duelo, el control del miedo o la expresión de la cólera”, dice Filliozat en su libro “El corazón tiene sus razones”.

Alguno podrá considerar esa cuestión poco menos que intrascendente, cuando no perjudicial para los aprendizajes, ya que restaría un tiempo necesario para hacer cosas más importantes. Pero no. Yo ceo que para todo es mejor sentirse querido, estar motivado, tener una buena actitud hacia la institución, el profesorado y la tarea. Cuando el constructivismo explica qué es necesario para que se produzcan aprendizajes significativos y relevantes, dice que el conocimiento tiene que tener una lógica interna, una lógica externa (que conecte los conocimientos del alumno con los nuevos que tiene que adquirir) y dice también que es necesaria una disposición emocional favorable hacia el aprendizaje.

¿Cómo se puede provocar esta actitud? ¿Quién la puede hacer nacer y conseguir que se desarrolle? Solamente ese profesor o profesora que se interesa por el alumnado. Los niños aprenden de aquellos docentes a quienes aman.

El verbo aprender, como el verbo amar no se puede conjugar en imperativo. Solo aprende el que quiere. Y es conveniente hacer posible que se quiera. Por eso, para ser profesor no basta con dominar la asignatura. Se dice que hace falta, saber transmitirla. Yo digo algo que va más allá de la simple transmisión: hace falta, sobre todo, provocar el deseo de saberla, la pasión por descubrirla, la voluntad de aplicarla y el interés por compartirla. Se deduce, de todo ello, que no es un tarea fácil. Es más cómodo atrincherarse en la postura de que el profesor explica y si alguien no entiende o no quiere entender, allá él.

Dice Emilio Lledó que lo único que puede dar autoridad y prestigio a la profesión es “el amor a lo que se enseña y el amor a los que se enseña”. Hay que volver a leer el hermoso libro de Alexander Neill, que vio la luz en 1978: “Corazones, no solo cabezas en la escuela”.

Fonte

Tempo das aberrações_Aumentar a competitividade através da redução dos salários?

Vivemos o tempo do carnaval, das aberrações e do sem sentido. Nunca se terá produzido tanto disparate num tempo do absurdo. Há dias, os jornais faziam-se eco do dizer de não sei que guru da economia proclamando que para haver mais competitividade das nossas empresas, deveria haver uma baixa geral de salários. A troika não foi tão longe, mas anda perto. Portugal, com os mais baixos salários da Europa, em termos comparativos, teria então este choque para aprender. Toda a retórica do factor humano deixa de contar. A importância do conhecimento e da implicação para a reengenharia dos processos são colocados na gaveta e sacrificados no altar do capital. Quem escreve estes discursos e faz estas proclamações é o autor da crise em que nos afundamos e quem com ela ganha. Para aumentar a competitividade precisamos de aumentar a capacidade organizacional e a competência das lideranças. O resto é lixo que nos é atirado aos olhos.

A Dimensão das Escolas na literatura internacional

Dimensão contextointernacional ucp-porto-26_maio2011

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11 argumentos que problematizam as políticas de mega-agrupamentos

Mega agrupamentos

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Hoje, em seminário na UCP_Porto. Múltiplas análises, olhares e perspectivas para a acção. Em breve disponíveis no site da UCP.

Anjos com uma asa

Sei que, para os jovens de hoje, as coisas estão mais difíceis do que para as gerações anteriores. Como, talvez, não se possam comparar fenómenos que não são comparáveis, direi simplesmente que as coisas estão difíceis. Muitos pensam que os jovens dispõem de tudo: estudos, dinheiro, diversões, viagens, oportunidades ... Eu penso que lhes falta o mais essencial: o sentido das coisas numa sociedade que se desumaniza. Não é fácil resistir à corrente que nos arrasta, violentamente, para a competitividade, o individualismo, o relativismo moral e o conformismo.

Na sociedade em que vivemos, não é fácil conseguir um lugar, sem afastarmos os outros às cotoveladas. Não é fácil opor-se a quem tem algo para dar. Na altura em que têm de mostrar que valem para alguém ou para alguma coisa, vêem-se condenados a uma corrida interminável que acaba por conduzi-los ao desemprego.

Não sei quantos jovens de hoje subscreveriam as palavras de Camus: "Não podemos pôr-nos ao lado dos que fazem a história, mas ao serviço dos que a suportam". É mais fácil estar ao lado de quem pode distribuir prebendas, apoios, emprego ou, simples¬mente, sorrisos.
É preocupante ver como alguns jovens viram costas à esperança, mergulhados em si mesmos, nada preocupados com os problemas das pessoas e da sociedade. É preocupante ver que os que começam a caminhar já estão cansados da viagem, fartos de si mesmos, sem vontade de melhorar o percurso da vida dos que caminham a seu lado.

Nem toda a juventude assim é. Bem o sei. Há jovens entusiastas, comprometidos, empenhados. Há jovens sensatamente optimistas e, ao mesmo tempo, com um realismo empreendedor para melhorar as coisas.
Quero repetir, aqui, a mensagem que um ancião de 88 anos escreveu para os jovens. Uma pessoa que, apesar de já ter percorrido um longo caminho semeado de obstáculos, de tragédias e de dor, ainda mantém a esperança. Não de forma ingénua, evidentemente.

Ernesto Sabato escreveu o seu testamento destinado à juventude. Foi Seix Barral quem o publicou, com o título de Antes do Fim. Aos 88 anos, este doutorado em Física que abandonou os seus trabalhos sobre radiações atómicas para se dedicar, a partir de 1945, à literatura dirige-se aos que estão a iniciar um projecto de vida. E fá-lo sem dogmatismos, com humildade. As primeiras palavras da sua obra são significativas:
"Tenho vindo a acumular muitas dúvidas ... ".

Sabato constitui como destinatários do seu testamento moral os adolescentes e os jovens. Delicada etapa da vida em que se busca, ansiosamente, o sentido das coisas. Também se dirige aos idosos que, olhando para trás, se interrogam se terá valido a pena tanta dor, tanto caminho .. "Sim, escrevo isto "- diz Sabato -" sobretudo para os adolescentes e jovens, mas também para os que, como eu, nos aproximamos da morte, e nos perguntamos com que finalidade e por que razão vivemos, aguentámos, sonhámos, escrevemos, pintámos ou, muito simplesmente, empalhámos cadeiras".

Disse Camus: "Existe apenas um único problema filosófico verdadeiramente sério: o suicídio. Decidir se a vida vale ou não a pena ser vivida é responder à pergunta fundamental da filosofia". Todas as perguntas acabam por nos conduzir a esta pergunta central que tem as suas raízes no coração humano.
Sabato não é um ingénuo. Não é um cínico. Construiu, com dor, um pequeno monte do qual se vislumbra a esperança. Muitas vezes se debruçou sobe o profundo poço do suicídio. E encontrou em si mesmo e nos outros uma réstia de esperança que o ajudou a continuar o caminho. As últimas palavras do seu testamento para os jovens são esclarecedoras: "Só os que forem capazes de encarnar a utopia estarão aptos para o decisivo combate, o de recuperar quanto de humanidade já perdemos".

Interroga-se Sabato, como já fizera antes em algumas das suas obras, sobre o sentido da pessoa na crise do nosso tempo. Estremecemos ao ler algumas das suas páginas (sobretudo o capítulo intitulado "A Dor Faz Parar o Tempo"). Como é possível manter a esperança no meio de tantos desastres, tanta miséria, tanta crueldade, tantos maus presságios?

O mais aberrante, talvez, é a desproporção da violência a que estão expostas as crianças. As torturas, a exploração, a venda, o abandono de crianças parece dar razão a Nietzsche, quando dizia: "Os valores já não valem" .

O filósofo Fernando Savater encerra a sua interessante obra As Perguntas da Vida com este poema de Heinrich Heine: "E não deixamos de interrogar-nos uma e outra vez; até que um punhado de terra/ nos cala a boca! Mas, será isto uma resposta?".
Num mundo que se desumaniza, há que pensar, com Goethe, que "a humanidade acabará por triunfar". E uma boa parte desse triunfo está nas mãos da juventude.

A comunidade caminha para a Utopia. Está em Utopia. É como a personagem da seguinte história. Era uma vez, há centenas de anos, um homem que, uma noite, caminhava pelas escuras ruas duma cidade do Oriente, com uma lâmpada acesa. Encontra-se com um amigo que, surpreendido, lhe pergunta:

- Que fazes tu, que és cego, com uma lâmpada acesa nas mãos?
Responde o cego:
- Não levo a lâmpada para poder ver o meu caminho. Conheço as ruas de cor em plena escuridão. Levo esta luz para que os outros, quando derem comigo, possam descobrir o seu caminho.

A esperança radica na ajuda mútua, na justa convivência, na solidariedade. Li numa parede da cidade de São Salvador de Jujuy este grafito: "Somos anjos com uma asa. Precisamos de nos abraçar para poder voar".

Miguel Santos Guerra. No coração da escola.

La qualité de l’enseignement est essentielle pour améliorer les acquis des élèves

De multiples facteurs influent sur les acquis des élèves parmi lesquels : les compétences, les attentes, la motivation et le comportement des élèves eux-mêmes ; les ressources, les attitudes et le soutien des familles ; les compétences, les attitudes et le comportement du groupe de pairs ; l’organisation, les ressources et le climat dans l’établissement scolaire ; la structure et les contenus des programmes d’enseignement ; les qualifications, les connaissances, les attitudes et les pratiques des enseignants. Les établissements scolaires et les salles de classe sont des environnements complexes et dynamiques, c’est pourquoi l’un des grands axes de la recherche en éducation a été, et demeure, de déterminer les effets de ces divers facteurs ainsi que de leurs interactions et interrelations – et ce pour différents types d’élèves et différents types de formations.

Trois grandes conclusions se dégagent des recherches sur les acquis des élèves.
La première conclusion, et la plus solidement établie, est que les variations dans les acquis des élèves sont essentiellement dues à leur bagage à leur entrée à l’école – leurs capacités et attitudes ainsi que leur milieu familial et social. Il est difficile aux décideurs publics d’exercer une influence sur ces facteurs du moins à court terme.
La deuxième grande conclusion est que parmi les variables sur lesquelles les décideurs publics pourraient éventuellement agir, celles qui exercent la principale influence sur les acquis des élèves sont celles qui ont trait aux enseignants et à l’enseignement. On s’accorde en général à dire que la « qualité de l’enseignant » est l’unique principale variable scolaire qui influe sur les résultats des élèves.
La troisième grande conclusion des recherches, qui prête un peu plus à la controverse, concerne les indicateurs de la qualité des enseignants ou ses facteurs de corrélation. Les recherches pour la plupart ont consisté à examiner la relation entre les mesures des performances des élèves, c’est-à-dire le plus souvent les notes à des examens normalisés, et les caractéristiques des enseignants facilement mesurables telles que les diplômes, leur expérience
pédagogique, ainsi que des indicateurs de leurs compétences théoriques ou de leurs connaissances dans une discipline donnée. Ces travaux révèlent en général une relation positive entre ces mesures des caractéristiques des enseignants et les performances des élèves, mais peut-être à un degré moindre que celui que l’on aurait pu attendre. Les diverses
études s’accordent sur l’idée que la qualité des enseignants comprend de nombreux aspects importants dont ne rendent pas compte les indicateurs couramment utilisés tels que les diplômes, l’expérience et l’évaluation des compétences théoriques. Parmi les caractéristiques des enseignants qu’il est plus difficile de mesurer mais qui peuvent être cruciales pour les acquis des élèves figurent l’aptitude à transmettre des idées de façon claire et convaincante, à créer un environnement pédagogique efficace pour différents types d’élèves, à favoriser l’instauration
de liens enrichissants entre l’enseignant et les élèves, à faire preuve d’enthousiasme et d’imagination et à travailler efficacement avec les collègues et les parents.

OCDE,
LE RÔLE CRUCIAL DES ENSEIGNANTS : ATTIRER, FORMER ET RETENIR DES ENSEIGNANTS DE QUALITÉ – ISBN-92-64-01803-4 © OCDE 2005

A Cartilha da troika e a cumplicidade do Governo

Em quinze dias, a troika impôs uma política educativa com os lugares comuns do costume: redução dos custos através do prosseguimento das políticas de agrupamentos de escolas, de suposta economia através da centralização das compras, redução das necessidades de pessoal (com o previsivel défice de apoio a alunos com necessidades específicas), da racionalização das transferências para as escolas particulares e cooperativas, do investimento na qualidade do ensino secundário e do ensino profissional de forma a reforçar a preparação do capital humano e a qualificação para o emprego, do reforço do papel de controlo da Inspecção-Geral da Educação.
De entre as frases do memorando surge a enigmática frase: “o Governo apresentará um plano de acção para melhorar a qualidade do ensino secundário, através
de (i) generalização de acordos entre o Governo e as escolas públicas, estabelecendo uma larga autonomia, com base numa fórmula que inclua critérios de evolução dos resultados e de prestação de contas”.
Não se percebe, na economia do texto, o que poderá ser a “generalização de acordos entre o Governo e as escolas públicas, estabelecendo uma larga autonomia”. Não se entende a ausência à centralidade cidadã de um ensino básico de qualidade. Não se entende a ignorância sobre os danos colaterais da obsessão racionalizadora. Ou talvez se entenda: tudo parece gravitar em torno da redução de um défice que tem de ser conseguido a curto prazo. Tudo o resto passa a ser paisagem.
É triste que tenhamos sido conduzidos até à corda na garganta. É triste a hipocrisia de um desgoverno que foi cantando e rindo até bancarrota. É triste esta imagem de um abismo de onde não se sabe como sairemos.

Acerca da criação ou não de Agrupamentos Escolares

Porque a diversidade de pontos de vista é um bem comum, aqui fica uma posição - da Ana Paula Silva - que abra as portas para a equação de agrupamentos (ou mega-agrupamentos) de escolas. Sendo, teoricamente, contra também admito que há realidades que os podem aconselhar ou sustentar.

Muito se tem dito e escrito sobre o assunto e as posições defendidas sugerem-me posições quase maniqueístas : os defensores vêm neles a mais valia que salvará o sistema de ensino publico, por via da economia de recursos ; os detractores o vislumbram neles, o inicio de um percurso para o abismo do mesmo sistema.
Por que considero qualquer fundamentalismo o mais potencial inimigo do pensamento democrático, gostaria, sobre este assunto, dizer que nele , nem tudo é ou preto ou branco e que muitas zonas cinzentas podem ser coloridas.
Antes de decidir pela posição a tomar, será conveniente pensar primeiro nos pressupostos, depois nas estratégias e por fim nos objectivos da criação de um Agrupamento.
Fazê-lo por pressupostos economicistas, ignorando as realidades de cada escola, ignorando os projectos de ensino que são a matriz de trabalho de muitas pessoas empenhadas que os construíram porque conhecem muito bem o perfil dos alunos ,que são o seu suporte? É anti-democrático, anti-pedagógico e por isso anti-ético. Esquecer todos estes (democracia, pedagogia e ética) fundamentos da educação de qualidade e ainda fazê-lo agregando escolas que se distanciam dezenas de quilómetros entre si, é apenas mais uma prova de como o legislador cego pelos números, se esquece das pessoas, como de Lisboa a vista não alcança a realidade das escolas, o trabalho dos professores e as necessidades dos alunos.
Com estes pressupostos a agregação de escolas nem sequer é uma ideia. É uma idiotia!
Por que não gosto de radicalizar nenhuma opinião, deixando sempre na deliberação que a antecede, a excepção possível para a adequação ao caso das situações reais e das pessoas concretas , pensei: Imaginemos um Agrupamento como o recém-formado na agregação da minha escola (sede) com uma escola do ensino básico do 7º ao 9ºano , uma escola básica ( do 1º ao 4º ano) e um jardim de infância. Resultará? Não sei. Até agora tem sido difícil até eleger um Conselho Geral! Muitos egos sentindo-se ameaçados, muitos “status quo “ alterados, muitas culturas do “hábito” postas em causa, estão a desfocalizar os professores da questão mais importante : Pode um agrupamento como o nosso , em que as duas principais escolas são vizinhas (aliás estão até ligadas por um túnel – que se encontra encerrado à anos ) e em que as outras duas estão muito perto , ver nesta agregação , um pretexto para se construir de raiz um projecto para o percurso escolar de um aluno consistente e coerente , onde o investimento efectuado no inicio da sua formação seja orientado pelos objectivos do perfil de formação final do aluno .
Acabei à pouco uma segunda formação universitária, onde um dos meus professores usou uma alegoria de que me aproprio agora, embora adaptada e noutro contexto: Suponhamos que o agrupamento decidiu fazer uma equipa de natação de competição como parte integrante do seu projecto educativo e resolvia , para poupar tempo e esforço, apostar nos adolescentes dos 16 aos 18 anos ,que já sabem nadar. Então, os professores de natação que, desta forma, julgam atalhar a preparação e abreviar o período para constituir a equipa confrontam-se inesperadamente com alguns obstáculos : Os alunos têm formas e técnicas de nadar pessoais, enraizadas que é necessário desconstruir para respeitar as regras de competição. São alunos da mesma escola, conhecem-se mas não têm o sentimento de “nós” que faz uma equipa. Uma questão de imagem parece ser o maior obstáculo a ultrapassar: os alunos adolescentes recusam-se a usar calções de nadador (de Lycra ,justos ao corpo).
Numa época em que os jovens fazem da sua imagem uma forma de integração interpares, a “sua onda” são os calções de banho havaianos largos e compridos. Estão prontos a algumas concessões, mas recusam usar o referido artigo desportivo. Para eles está fora de questão. Há então que sensibilizar os encarregados de educação e promover acções de esclarecimento para o carácter inócuo e desportivo de tal peça de vestuário. Sem grandes resultados. Os jovens mais depressa defendem que se mudem os regulamentos da Federação de Natação.
Agora suponhamos que ao entrar para o Agrupamento, os professores de educação física com critérios consertados, seleccionam os alunos para formação da equipa de natação e logo aí lhes ensinam as regras da competição, criando desde logo nas crianças um laço de entreajuda e gestão de objectivos individuais , contextualizados no macro objectivo colectivo da equipa e lhes indicam o equipamento indicado para aquela prática desportiva. Anos depois, quando forem uma sénior , eles serão uma equipa coesa focalizada e potencializada para o sucesso… Não perderão tempo a mobilizar-se para uma “guerra aos calções” , porque estão mobilizados para questões maiores: como ganhar títulos.
O acompanhamento destas crianças num plano de formação continuo e integrado, onde todos os intervenientes na sua formação contactam sempre que necessário, transmitindo o seu testemunho e conhecimento personalizado dos alunos, potencializará o talento deste alunos e fará com as metas traçadas deixem de ser do plano do ideal , para se transformarem em reais pontos de chegada.
Podemos, também num cenário menos prosaico, pensar num dos maiores obstáculos dos jovens portugueses para obterem bons resultados a disciplinas de grande exigência conceptual, ou seja, a dificuldade de operacionalizar formalmente o raciocínio. Os nossos jovens têm dificuldade de se libertar dos referentes concretos do pensamento e raciocinar duma forma hipotético-dedutiva. Imaginemos agora, que um agrupamento como o meu, ciente deste problema decide traçar um plano de intervenção que mobilize e estruture este tipo de raciocínio desde muito cedo, incentivando as estruturas cognitivas do aluno a pensar para além do que é concreto, desafiando-o a pensar conceptualmente em assuntos como a solidariedade, a amizade ou a justiça. Muitas experiencias que têm colhido frutos noutros países, como a Filosofia para Crianças desde o ensino básico, estimulam este tipo de pensamento e raciocínio, sendo que estas crianças demonstram, quando atingem o ensino secundário, uma maior facilidade de aprendizagem para as disciplinas de rigor conceptual como a matemática, e muito melhores competências de argumentação e debate.
De novo, um plano integrado de acompanhamento destes alunos desde o básico ao secundário, poderia conduzir a um estudo próximo e aprofundado de todo o percurso do seu desenvolvimento cognitivo e perceber como ser proactivo na resolução de um problema que não é só do meu Agrupamento mas de todas as escolas com jovens da actual geração do “ pronto a pensar”.
Um agrupamento de escolas próximas e interagentes poderia, no inicio de um novo ano lectivo .reunir os professores dos alunos no ciclo anterior com os professores do novo ciclo, para a passagem do testemunho /conhecimento desses alunos; dos seus talentos e fragilidades, dos seus anseios e dos seus receios. Se aliada a esta iniciativa, durante a sua vida de estudante nas escolas iniciais , o aluno participar de actividades conjuntas e integradas na escola secundária , o tempo e os esforços de integração que muitas vezes dificultam ,ou mesmo impedem o sucesso de um aluno, deixariam de ser necessários, mobilizando-se em seu lugar acções que multiplicariam as condições motivação que já foram semeadas.

Pelo que aqui deixo reflectido, acredito que a criação ou não de agrupamentos de escolas não deve ter um posicionamento rígido e fundamentalista, a resposta pode ir do não pelo absurdo ao sim pela qualidade do projecto que o suporta. Aqui, como em tudo na vida, a justiça não está na letra do conteúdo da lei, mas na filosofia de direito que está na sua origem e na execução ética que lhe confere dignidade.


Ana Paula Silva

Oferta Formativa

Destaque para oferta dirigida aos licenciados pré-Bolonha. Aqui. E para as Pós-Graduações na área da educação. Aqui.

Palavras e Actos

A parte final da última crónica de Miguel Santos Guerra:

(...)
En del ámbito educativo es fundamental hablar con los hechos. Enseñamos como somos, no como decimos a los demás que tienen que ser. No hay forma más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo.

Le oí decir a Humberto Maturana, en una visita que hace años hizo a nuestra ciudad: “Yo creo que cuando uno tiene que enseñar algo, es porque ese algo no surge solo en la vida… Tenemos que enseñar porque aquello que enseñamos no lo estamos viviendo. Yo creo que ese es el verdadero problema con los valores”.

La consecuencia del mal ejemplo no es solo la escasa eficacia para el aprendizaje de aquello que se pretende enseñar; es, sobre todo, que genera un clima de hipocresía que conduce al desprecio y a la explícita o solapada hostilidad. Esa doble forma de ser y de vivir .despierta un rechazo y una condena cargadas de racionalidad y de justicia.


Fonte

A Educação e Formação no Programa da 'troika'

O governo continuará a actuar no combate ao défice educativo e ao abandono precoce e procurará melhorar a qualidade do ensino secundário e do ensino profissional, de modo a
aumentar a eficiência no sector da educação, a melhorar a qualidade do capital humano e a
facilitar a adaptação ao mercado de trabalho.

Para alcançar estes objectivos, o governo

i. Criará um sistema de análise, monitorização, avaliação e prestação de contas, de modo a avaliar com rigor os resultados e os impactes nas políticas de educação e instrução, nomeadamente no que se refere a planos já postos em prática (como os que se referem a medidas de poupança de custos, ensino profissional, políticas para a melhoria dos resultados escolares e para a diminuição do abandono escolar precoce) (4T 2011)

ii. Apresentará um plano de acção para melhorar a qualidade do ensino secundário, através de
(i) generalização de acordos entre o Governo e as escolas públicas, estabelecendo uma larga autonomia, com base numa fórmula que inclua critérios de evolução dos
resultados e de prestação de contas;
(ii) um quadro de financiamento baseado nos resultados para as escolas profissionais e privadas com contrato de associação, assente em financiamento fixo por turma associado a incentivos ligados a critérios de desempenho;

(iii) reforço do papel da Inspecção Geral. (1T 2012)

iii. Apresentará um plano de acção com o objectivo de

(i) assegurar a qualidade, a capacidade de atracção e a importância do mercado de trabalho no ensino profissional e na formação através da cooperação com empresas ou outras instituições; (ii) melhorar os mecanismos de orientação profissional para estudantes do ensino profissional. (1T 2012)

(via Aventar; ver também Ministério das Finanças.

Oferta Formativa no campo da Educação_UCP

Saber +. Um conhecimento ao serviço do des envolvimento.

Tempo de cidadania

Maltratados e humilhados, nós, portugueses, precisamos de um alento de alma para praticar a cidadania da exigência e da lucidez, a cidadania da liberdade e da responsabilidade.

Neste tempo crítico, em que Portugal anda nas bocas do mundo pelas más razões, os cidadãos portugueses têm de elevar o patamar do protesto, da denúncia, indignação e da exigência.

Protestar e denunciar as mordomias imorais, aqueles que vivem à custa das desgraças dos outros, os que especulam e roubam os mais fracos. Denunciar a propaganda da mentira, da hipocrisia e da falsidade. Exigir outras acções políticas, outros perfis nos modos de governar e dirigir o país. Um modo mais realista, mais sensível, mais corajoso, mais determinado na promoção do bem público.

Texto integral no Clube de Matemática

CRIAR PROBLEMAS, DEPOIS OFERECER SOLUÇÕES.

Este método também é chamado "problema-reacção-solução". Cria-se um problema, uma "situação" prevista para causar certa reacção no público, a fim de que este tenha a percepção que participou nas medidas que se deseja fazer aceitar. Por exemplo: deixar que se desenvolva ou se intensifique a violência urbana, ou organizar atentados sangrentos, a fim de que o público exija novas leis de segurança e políticas em prejuízo da liberdade. Ou ainda: criar uma crise económica para fazer aceitar como um mal necessário o retrocesso dos direitos sociais e o desmantelamento dos serviços públicos.

(Chomsky e as 10 Estratégias de Manipulação Mediática)

Princípio da Expectativa

É claro que não basta apresentar bem a matéria para que ela atraia e o aluno se ponha a caminho. A televisão e o cinema podem fascinar sem atrair. Nunca poderemos substituir os docentes pelos meios audiovisuais, porque estes não esperam nada dos alunos, não têm esperança neles nem expectativa do seu movimento.
Modernas investigações mostram bem a importância fundamental desta expectativa. Todos conhecemos os estudos sobre o efeito de Pigmaleão. Se eu estou convencido que o aluno pode, ele poderá; se eu espero que ele aprenda, ele aprenderá; se eu confio em que ele estude, ele estudará.
Esta expectativa transmite-se de mil maneiras: é o olhar de conivência, é o sorriso de entendimento, é a chamada ao quadro repetida. E, ao contrário, a ausência de esperança também se transmite. Quando nunca me lembro do nome do aluno, quando nunca o chamo, ou até quando lhe digo logo à partida «que o melhor é nem tentares porque tu não és para isto».

Excerto de texto fascinante de Pedro da Cunha
CUNHA, Pedro D’Orey da – Ética e Educação, Universidade Católica Editora, Lisboa, 1996, p. 67

A confiança e a cooperação

A silagem da vida pessoal e comum é o pior caminho. Te­mos de sair de nós, dos iguais a nós, dos que só pensam como nós e dar os novos nós de que este país precisa para construir um futuro melhor, aberto, fundado sobre o encontro, sobre os nossos valores partilhados, à medida dos nossos passos. Temos de traba­lhar nas fronteiras, não dentro. O nosso direito não consiste em garantirmos todos os nossos direitos, porque, como diz Lèvinas, os direitos do homem são "originariamente os direitos do outro homem". A nossa responsabilidade é o nosso dever de cuidado do outro, de acolhimento do outro, que é o lugar onde nasce a necessidade imperiosa da justiça, o lugar onde a polis é essa praça de hospitalidade onde estão todos os outros, sujeitos e autores da história. Não há amanhãs que cantam. Ou são os nossos passos que atravessam as fronteiras e reconhecem e cooperam e se com­prometem ou não haverá mais caminho (ainda que se continue penosamente a caminhar sem se saber para onde).A manter-se o quadro de desconfiança em que se vive é mpossível avançarmos, que não seja para entrarmos no jogo do avança-recua-avança-recua, isto é, num jogo de resultado zero. Um jogo que se joga mesmo em exaustão, mas apenas porque tem de ser. Por sua vez, a confiança é um caminho, mais, é o caminho. Como é que se gera a confiança, como é que ela se alimenta e prolonga no tempo?Como diz Elinor Ostrom (2009), essa questão pode enunciar-se, no quadro da sua teoria dos sistemas e da governan­ça policêntrica, do seguinte modo: como incentivar instituições policêntricas a serem mais inovadoras, aprendentes, confiantes, cooperantes em ordem a um desempenho social mais eficaz, mais equitativo e sustentado?A confiança desempenha um papel central nas relações so­ciais e na resolução dos problemas concretos. Desde logo, em cada comunidade local. Se queremos mesmo mudar de política educacional, a questão não consiste mais em saber como é que nos podemos relacionar melhor com o Estado, como é que este nos vai apoiar mais, como é que lutamos entre nós pelos "seus" sub­sídios e recursos, mas sim como é que socialmente nos organiza­mos para o sucesso dos nossos alunos, como é que robustecemos a nossa capacidade de alcançar melhorias, em cada escola, como é que desenvolvemos a cooperação, as sinergias e, sobretudo, como é que fazemos emergir mais e melhores compromissos comuns, em prol do bem comum, aplicando bem os nossos tão escassos recursos.A retórica da debilidade da sociedade civil, como dissemos, corresponde a uma fabricação do Estado autoritário e uniformi­zante para justificar o seu intervencionismo sem limites. E não nos deixa sequer ver que é este intervencionismo que gera as mais variadas debilidades e as mais servis dependências e que a persis­tência deste modelo só perpetua as debilidades. E também não deixa ver que a principal debilidade está na falta de inteligência e solidariedade com que o mesmo Estado actua e delapida recursos comuns.Já Stuart Mill, em meados do Séc. XIX, dizia que "a ca­racterística peculiar do ser humano civilizado é a capacidade de cooperação. E esta, como todas as outras faculdades humanas, tende a desenvolver-se com o uso e roma-se capaz de abranger uma gama cada vez maior de acções". Nesta premissa antropológica profetizou, em 1848: "não há nada de mais seguro, entre as mudanças sociais do futuro próximo, do que um crescimen­to progressivo do princípio e da prática da cooperação" (Bruni, 2010). Pena foi que a economia de mercado, colocada diante do desastroso arranque do Séc. XX -Primeira Guerra Mundial e Re­volução Soviética - tivesse feito uma deriva para uma lógica tão servil ao lucro, quando sempre lhe esteve aberto o campo da livre inicitiva e da cooperação para a resolução dos problemas huma­nos. Mas estamos sempre a tempo, como já se pressente um pouco por todo o mundo, de seguir um rumo diverso.Somos pessoas e somos cidadãos, não somos consumidores estatais e votantes (mesmo que possamos livremente votar e até, quando necessário, "votar com os pés"). Vivemos num contexto de profunda transição cultural (não apenas de crise financeira ou económica) e já não chega repetirmos o disco de sempre: o mer­cado falha, os indivíduos estão desorganizados e não estão dis­postos a resolver os seus problemas, a sociedade civil é débil, logo o governo vai ter de resolver! Ou então que a escola de virtudes é a vida privada, que o bem-ser e o bem-estar são problemas que se colocam apenas quando acabamos o nosso trabalho, pois serão problemas pós-produtivos e pós-públicos.Chega de cairmos nestas armadilhas da perpetuação, por um lado, da exploração estatista da sociedade e do adormecimen­to desta num colo de proteccionismo estatal e, por outro, da ex­ploração humana pelo trabalho, quando mercado e civilidade são amplamente compatíveis (Bruni, 2010)) É preciso fazer o luto de um século XX desperdiçado e avançar sem medo para novos ága­pes, reconstruindo aí, no encontro e na pólis, a própria política.

Precisamos sobretudo de construir mais e mais confiança no outro (pessoas e instituições) e desenvolver em comum regras institucionais bem combinadas com os contextos concretos. Estas relações de confiança constituem uma causa e um efeito dessa abertura ao outro, dessa capacidade de ousar trabalhar nas fron­teiras. As pessoas têm motivação e capacidade para resolverem os seus problemas. Quem diz que não têm é quem ou quer conti­nuar a deter um poder de controlo sobre os outros, para os mais variados fins de escravização, ou não percebeu ainda como é que se podem gerar ambientes e desenhar quadros institucionais que favoreçam essa mobilização das capacidades das pessoas e das ins­tituições. Ora, esse constitui o papel central das políticas públicas: facilitar a geração desses ambientes e o desenho desses quadros institucionais que tragam, em liberdade de acção e organização, o melhor das instituições e das pessoas (...).

Joaquim Azevedo (2011), Obra citada

MOTIVAÇÃO INTRÍNSECA, INTERNALIZAÇÃO E CONTEXTO SOCIAL

Se o desenvolvimento psicológico resulta em grande parte da actividade motivada — particularmente da actividade orientada para a satisfação das necessidades de competência e de autonomia —, a analise das condigões socio-contextuais que facilitam ou dificultam a satisfacão destas duas necessidades contribuirá para a compreensäo dos processos de desenvolvimento. Os factores que afectam a autonomia percebida, a competencia percebida, ou ambas, afectam a motivação intrínseca c a internalizacão e, consequentemente, a qualidade geral do desenvolvimento.

De forma geral, as ambientes estruturados e que apoiam a autonomia facilitam as experiências de competência e de autonomia, e os ambientes inconsistentes, controladores e amotivacionais dificultam-nas.

A estrutura refere-se a quantidade de informacão existente no contexto acerca dos modos eficazes de atingir resultados desejados e ao grau de consistência, de previsibilidade e de orientacão no ambiente. 0 seu oposto é o caos. A estrutura do ambiente relaciona-se sobretudo com o sentimento de competência. A percepcão de competência refere-se à percepcão do sujeito acerca do seu acesso aos meios necessários para atingir fins desejados (percepcão eu-meios).

De forma geral, os ambientes estruturados favorecem percepcões de competência elevada. Mais especificamente, as experiencias de competência são promovidas em ambientes (a) que veiculam expectativas adequadas, não ultrapassando por defeito nem por excesso o nível de desenvolvimento do sujeito; (b) que disponibilizam apoio instrumental para a realizacão; (c) que adaptam as estratégias de ensino ao nível de competência do sujeito; (d) que oferecem desafios óptimos; (e) que proporcionam oportunidades de sucesso.

Outros aspectos da estrutura do ambiente, em particular a consistência e previsibilidade, têm sido vistos como determinantes da qualidade do desenvolvimento. Esta relacão pode tamb6m ser compreendida em parte como mediada por processos motivacionais relacionados com a experiencia de competência. Investigações conduzidas em contextos quer educativos quer familiares (Grolnick e Ryan, 1989) quer escolares (Harter, 1986) explicam a influência da consistencia e previsibilidade sobre o desenvolvimento através do efeito que estas características do ambiente tem sobre uma variável motivacional fundamental: o grau de compreensão acerca daquilo que controla os acontecimentos e resultados. 0 conhecimento acerca dos modos eficazes de obter resultados desejados (percepção meios-fins) é fundamental para as experiências de competência e eficácia. 0 desconhecimento ou incompreensão quanta as fontes de controlo produz uma diminuição do nível de realizacão, urn comportamento passivo e uma diminuicão geral da actividade motivada (Connell, 1980). Saliente-se que, no 'modelo desenvolvido por Harter para explicar as relações entre a motivação e a aprendizagem escolar, o controlo “desconhecido” se situa precisamente no início da cadeia causal: o grau de controlo desconhecido afecta directamente o nível de realização; este, por sua vez, afecta a competência percebida, a qual influencia a orientação intrínseca versus
extrínseca. Assim, a quantidade de conhecimento acerca do que controla os acontecimentos
é crucial na determinacão da orientação motivacional intrínseca.

Em resumo, os ambientes consistentes e previsíveis, nos quais há uma comunicacão clara de expectativas, de regras e de informacão acerca do que produz os acontecimentos e resultados, permitem ao sujeito confiar e interessar-se pelo ambiente. 0 apoio a autonomia refere-se à quantidade de liberdade dada ao sujeito para determinar por si próprio o seu comportamento. O oposto de ser apoiado neste sentido é ser coagido. Apoiar a autonomia significa apoiar activamente a capacidade de iniciativa e de autodeterminação do sujeito e não deve ser confundida com a permissividade, a negligência ou a ausência de acordo por parte do ambiente. Diversos estudos exploraram os efeitos de vários contextos sociais sobre a autonomia, a motivacão intrínseca, a internalizacão e o desenvolvimento.

Os estudos sobre os efeitos das recompensas na motivação mostram sistematicamente que a atribuição de recompensas materiais ou interpessoais controladoras tem um efeito debilitante nos comportamentos espontâneoss de procura de desafios (Deci, 1971, 1972; Lepper, Greene, e Nisbett, 1973), na autonomia e na motivacão intrínseca (Harackiewicz, 1979; Ross, 1975).

A utilizacão de estratégias controladoras inibe o investimento activo e autónomo e fomenta uma orientacão mais passiva e mais rígida (McGraw e McCullers, 1979). Os ambientes impositivos, vigilantes e geridos por contingências tendem a reduzir comportamentos que são essenciais para o desenvolvimento de diversas competências específicas, tais como a exploracão, a procura de desafios e a curiosidade. Assim, as estratégias de estimulacão do desenvolvimento baseadas no controlo podem bloquear alguns dos principais tipos de actividade intrinsecamente motivada que suportam o desenvolvimento.
Também as estratégias motivacionais coercivas tais como a ameaça de castigo (Deci e Cascio, 1972), a vigilancia (Lepper e Greene, 1975; Plant e Ryan, 1985), as avaliacões (Smith, 1974) e o uso de linguagem controladora (Ryan, 1982) minam a motivacão intrínseca porque o significado funcional destas tácticas é controlador, afectando assim o sentimento de autonomia do sujeito (o locus de causalidade percebido).

Pelo contrario, a oferta de um leque de alternativas, permitindo ao sujeito escolher, tem revelado efeitos positivos sobre a motivacão (Zuckerman, Porac, Lathin, Smith e Deci, 1978; Swan e Pittman, 1977). Nas situacões em que é necessário colocar limites à accão do sujeito, a motivacão intrínseca pode ser preservada através do reconhecimento dos seus sentimentos e desejos
(Koestner et al., 1984).

Em suma, os estudos laboratoriais experimentais mostram que as condições de contexto que são experienciadas como controladoras (por exemplo, pressionando implícita ou explicitamente a pensar, sentir ou comportar-se de um modo específico ou enfatizando o conformismo) minam a autonomia, resultando em menor iniciativa (menor frequência de actividade auto-iniciada) e em major rigidez psicológica; as condicões de contexto que apoiam a autonomia (por exemplo, adoptando os quadros de referência do sujeito, oferecendo escolhas e encorajando a iniciativa pessoal) tem efeitos comparavelmente mais positivos nestes mesmos aspectos.

Estudos de campo com mães e professores indicam que as mães controladoras produzem uma diminuicão da motivacão para a mestria e da persistência na resolucão de problemas e que os professores que apoiam a autonomia têm alunos com níveis mais elevados de motivacão intrínseca, maior competência cognitiva percebida e níveis mais elevados de auto-estima, enquanto os professores controladores têm alunos com níveis mais baixos nestes aspectos e com pior realizacão escolar.

Não apenas a manutencão da motivacão intrínseca, mas também a internalização da motivacão (de valores e de processos de regulacão) requer apoio a autonomia. As práticas educativas excessivamente controladoras favorecem a regulacão introjectada, parecendo bloquear o processo de internalizacão (Deci, et al., 1994; Grolnick e Ryan, 1989). A investigação tem mostrado que as criancas com pais com estilos parentais que enfatizam a obediência são hostis (Hoffman, 1960), disfóricas e desinteressadas (Baumrind, 1967), obedientes, pouco interactivas e dominadas pelos pares (Baldwin, 1955) e apresentam baixo rendimento e fraca adaptacão escolar (Grolnick e Ryan,
1989). Grolnick, Ryan e Deci (1991) demonstram que estes efeitos do ambiente parental são mediados por variáveis motivacionais tais como a auto-regulacão.

Assim, a teoria e a investigação convergem na delimitação das estratégias de apoio à autonomia, sugerindo um conjunto de atitudes tais como (a) minimizar as recompensas externas, o controlo e a pressão, (b) permitir escolhas sempre que possível, (c) fornecer um rational significativo de modo a que o indivíduo compreenda a importância pessoal da actividade, (d) relacionar explicitamente as actividades com os interesses do sujeito, (e) colocar-se na perspectiva do sujeito, (f) reconhecer os sentimentos do sujeito quando a necessário estabelecer limites (g) permitir a quantidade máxima de
auto-regulação tolerável pelo sujeito.

Estas estratégias aumentam a motivacão intrínseca e o afecto positivo porque deixam os sentimentos dos sujeitos menos pressionados e mais autónomos, ajudando-os a confiar nas suas capacidades para iniciar e manter autonomamente as suas estratégias de regulacão.

Em síntese, os dois processos motivacionais implicados na aprendizagem e no desenvolvimento — a manutencão da motivacão intrínseca e a intemalizacão da motivacão — são facilitados em contextos familiares, escolares e sociais estruturados que apoiam a autonomia e que estimulam a exploracão e a iniciativa pessoal. Pelo contrario, os contextos não estruturados e controladores dificultam estes processos motivacionais, comprometendo assim a aprendizagem e o desenvolvimento.

Lemos, Marina. Motivação, aprendizagem e desenvolvimento. Pensar a Escola sob os Olhares da Psicologia. Porto: Afrontamento (pp. 78-81)

Os mega-agrupamentos escolares como mega-regressão

O primeiro grande debate, já no próximo dia 26. Mais informação aqui.

A sociedade portuguesa quer melhores escolas, com me­lhores resultados, isso já sabemos. Mas como? Mantendo este ca­minho, esta política, este modelo de vinculação das escolas aos procedimentos e objectivos tecnocrática e burocraticamente con­signados à educação escolar?

Vejamos um exemplo recente (2010) e paradigmático: já o ano lectivo de 2009/2010 ia a mais de meio e surge nos media a notícia de que iam ser criados "mega-agrupamentos de escolasl agrupamentos escolares". A razão invocada é a da necessidade de alcançar "escala adequada a uma gestão profissional" e a da "me­lhoria da qualidade da educação". A Administração Educacional começou a informar as escolas que ela decidiu que iam ser objecto de integração em "mega-agrupamento", bem como as autarquias envolvidas. E a medida lá foi imposta e executada (constituiram­se, em 2010, 83 novos agrupamentos de escolas). Mas importa reter o seguinte: os Directores das unidades escolares em causa, neste precipitado reagrupamento, tinham concorrido a esse cargo, implementado pela primeira vez, em Portugal, no ano anterior, em 2009 (o que já de per si constituiu uma enorme inovação, o que requeria um cuidadoso acompanhamento e avaliação!), tinham sido escolhidos em processos eleitorais por vezes bem renhidos e difíceis, tinham apresentado um programa para quatro anos de exercício (impostos pela lei) e estavam a executar o primeiro ano do seu mandato. De repente, pela força do forçado reagrupamen­to, vários destes Directores deixaram de o ser, não são indemniza-
dos, são colocados sob o mando de um novo super-Director (não eleito, mas imposto pela Administração), atiram os seus projectos ganhadores para o lado e subordinam-se a uma nova orientação.
Como é possível cometer tantos dislates num só acto polí­tico? Como é possível falar em responsabilidade, seja do governo central seja das escolas/agrupamentos? Como é possível, algum dia, que estes novos Directores (uma esperança que é desde logo radicalmente afectada) sejam realmente responsáveis pelos pro­jectos que estão a desenvolver de melhoria da qualidade da edu­cação? Como é que se explica que autarcas e Directores não se tivessem juntado para enfrentar e tentar impedir a execução desta medida? A generalizada "lassidão dos actores" de que falaremos adiante, o medo das represálias e o controlo férreo exercido pela Administração podem estar entre os factores explicativos. No en­tanto, quaisquer que eles sejam, a asneira está feita e prossegue no ano lectivo de 2011/12, sem que se vislumbre uma ponta sequer acerca dos ganhos que se podem vir a obter com esta medida para o exercício responsável dos cargos públicos, na área da educa­ção. Como é possível esperarmos melhor educação, em Portugal, quando, autofagicamente, a política governamental provoca o des­mantelamento da sua própria acção política?

Invocar a crise económica é argumentar muito mal. Há muitas outras áreas em que é preciso haver redução da despesa pública (mesmo no seio do ME) e diante dos cenários críticos é que se vê de que são feitos os nervos e os ossos dos dirigentes e se revelam os princípios que regem as políticas públicas.
Além do mais, em termos educativos, esta medida admi­nistrativa é profundamente reprovável. Cavalgando sobre uma medida séria e necessária, que consistia no encerramento de mi­cro-escolas, com alunos isolados, professores isolados, organiza-
ções isoladas, e na sua junção em novos centros escolares de maior dimensão e com muito melhores meios para o trabalho em equipa e com melhores condições de base para proporcionar melhor en­sino e melhores aprendizagens, esta decisão mata, por excesso de amalgamento e desestruturação institucional, as virtualidades da articulação entre profissionais do mesmo ofício e entre famílias e escola.

Na realidade, dizia-me um Director de uma escola, com este "regresso ao paradigma das Delegações Escolares que mata­ram o 1.0 ciclo - na altura, o ensino primário - provoca-se uma regressão drástica naquilo que demorou tantos anos a construir", arrasando as estacas em que estava sustentada a melhoria do de­sempenho das organizações escolares. Quando se argumenta que se está a combater o isolamento e que a dispersão reclama concen­tração, verifica-se que, deste modo, a concentração provoca maior isolamento. De facto, as lideranças pedagógicas e administrativas ficam agora distantes, numa única e distante sede, isoladas do contacto com os professores, do contacto com as salas de aula, com os alunos e com as famílias, deixando as várias escolas à de­riva, porque mais frágeis, despojadas da capacidade de decisão e despojadas da proximidade das suas lideranças.

A educação escolar requer lideranças fortes e competentes, impregnadas do sentido pedagógico da sua missão, e as lideranças pedagogicamente embebidas requerem proximidade. Os Directo­res destes mega-agrupamentos, impostos a régua e esquadro, por meras razões de redução de custos (na ausência de ovos, mata-se a galinha!), vão perder a fonte principal da sua capacidade de lide­rança. Uma vez mais, quando um importante processo de respon­sabilização dos Directores estava em marcha, é simplesmente ig­norado, sem respeito pelas pessoas e pelas instituições. Conhecer e
re-conhecer, como várias vezes afirmo nesta obra, consitui uma das pedras angulares da atitude das lideranças educacionais; esta mas­sificação forçada das relações entre líderes escolares e professores, alunos e famílias, anula os efeitos de melhoria previstos nos Projec­tos Educativos das escolas agora amalgamadas, qual lata de bebida que se esmaga para se colocar na reciclagem. Dizia-me o mesmo Director que" da mistura de boa água com bom vinho não resulta nenhuma boa bebida, mas uma excelente mixórdia".

Era desnecessário este segundo processo de massificação escolar, depois daquele que foi provocado pela procura encantada de educação, esse belo movimento social que ocorreu na socie­dade portuguesa nos anos setenta, oitenta e noventa do Séc. XX, quando ainda não havia instalações adequadas nem docentes de­vidamente habilitados. Mas ela está em marcha, como se fosse uma fatalidade. Mas desde quando é que uma medida política irreflectida, percipitada e muito pouco inteligente constitui uma fatalidade? Só é necessário acabar com ela, ponto final.
A persistência neste modelo de formulação das políticas educacionais tem sido fatal para a qualidade da educação. A me­lhoria contínua tem sido substituída pela mudança legislativa per­manente, bem propagandeada nos media, pois é aí, no teatro de operações mediático, que os problemas educativos tendem a ser "resolvidos" (como, por exemplo, a já referida festa mediática em torno da melhoria dos resultados do PISA).
Temos talvez as melhores leis, mas desinteressamo-nos muito da sua aplicação. O que acontece concretamente nas esco­las a poucos interessa, não há instrumentos de acompanhamento contínuo nem práticas permanentes de avaliação local (a não se de avaliação externa das escolas1s, feita pela Inspecção-Geral de Educação, ainda assim com ziguezagues ao longo dos últimos dez anos!) e de correcção dos erros. P. Meirieu diz, muito acertada­mente, sobre o caso francês: "enquanto a medicina faz progressos, a educação faz reformas"!
Eu reconheço que é muito mais fácil travestir as grandes questões políticas em questões técnicas, pois isso reduz a comple­xidade, evita a negociação social e o conflito, esconde problemas concretos de difícil resolução dentro de um normativo e de um quadro escolar isolado. Eu sei que é mais fácil a saída cínica, o gozar continuamente com a situação e os seus contornos mais caricatos, assim como é mais fácil o regresso "à escola do meu tempo!", muito mais fácil, tal o anacronismo que se patenteia. O cinismo sempre foi uma arma momentaneamente forte, em tempos de transição e incerteza, sempre foi espectacular, mas sempre foi estéril. Mas o preço que estamos a pagar pela liofili­zação da política de educação à técnica de educação e à educação como coisa técnica, faz-me clamar por política, mais política, pelo retorno ao espaço público, por muito mais política pública (que não estatal) na educação.

O que resta aos alunos, que ouvem como nós, os adultos, as notícias de que a educação "está muito mal", de que os profes­sores não querem trabalhar nem ser profissionais dedicados, de que os resultados escolares são débeis, de que alunos e professo­res o que querem é brincadeira, de que as classificações escolares dos alunos são contabilizadas para a avaliação de desempenho dos professores, o que resta aos alunos que vêem os debates sobre educação e as contradições e desrespeitos que eles patenteiam, que sentem nas escolas o distanciamento e, por vezes, até o desleixo de professores e directores, o que resta aos alunos é ... o mero consumo escolar, gastando o menos possível de energias vitais (quando há, em alternativa, tanto e tão interessante para fazer lá fora, nesta sociedade da informação e do entretenimento!). Com o prolongamento da entrada no mercado de trabalho e do tempo da adolescência, prolonga-se a permanência negativa na escola, sobretudo porque "tem de ser", porque "não há mais para onde ir", porque "há uns mínimos a cumprir", porque é para ali que todos os olhares da sociedade convergem como sendo o lugar da infância e da adolescência.

Mas de um dado podemos estar certos: como disse antes, o que mais tem mudado com as políticas de educação têm sido as formulações governamentais das políticas de educação. Deviam ser as escolas a melhorar o seu desempenho, os alunos a apren­derem mais e melhor, os professores a trabalharem melhor e com melhores resultados escolares e educativos. Mas, não: é dramático que após tantas mudanças nas políticas de educação, o que falte mesmo é mudar a política de educação.

Joaquim Azevedo, Obra citada infra. pp. 99-104

Porque é que estamos bloqueados?

Publico hoje um pequeno excerto do último livro de Joaquim Azevedo (que aqui já referi e que foi escrito ao longo de vários meses). Nas suas 357 páginas, há muita matéria para pensar e debater. De forma intelectualmente honesta, fundamentada e clara. Muito longe da espuma dos dias.

Estamos bloqueados. Não vislumbro claramente quando vai ser possível rompermos este bloqueio. A minha análise e as minhas propostas não coincidem com nenhuma proposta política que está hoje sobre a mesa, em termos de programa eleitoral de qualquer partido com assento parlamentar, o que as torna pouco aptas como solução política imediata. Isso em nada me dificulta ou impede esta tarefa de compartilhar a minha análise e as minhas propostas com os meus concidadãos. Nas partes finais deste ensaio, alinho alguns elementos acerca do que me parece constituir um caminho possível, necessariamente complexo, neste mundo em que vivemos, dada a complexidade dos problemas socioculturais em que nos atolamos. Para já, finalizo apenas esta primeira parte com uma síntese acerca do quadro explicativo para a situação em que estamos.

Estamos bloqueados:

- porque entendemos que a educação é uma questão técnica (de gabinete e de iluminação dos governos) e não política (do espaço público), enredando-nos em teias de fios sem fim e de todas as cores, inextrincáveis e inexplicáveis. Teremos entretenimento para muitas mais equipas que passem pela 5 de Outubro (se o principal problema fossem os ministros, o problema já se teria resolvido, tanto eles e elas têm rodado), mas não teremos melhorias significativas nas políticas de educação, ou seja, na qua¬lidade dos resultados escolares de todos os portugueses;

- porque não apoiamos as famílias na sua inendossável tarefa de educar os filhos e não responsabilizamos crescentemente todas as instituições sociais na sua quota parte de educação dos cidadãos, preferindo remeter para a escola todas as tarefas educa-tivas da sociedade, fazendo dela um balão tão inchado que descola quer da realidade quer da sua principal missão (criando o efeito escola descolada);

- porque não aprendemos a focar a nossa acção no ensino e nas aprendizagens, ou seja, na pedagogia: lidar com as diferenças sociais, pessoais, de aprendizagem, que são o pão nosso de uma escola aberta a todos e que a todos quer oferecer percursos de qualidade. Focar significa lidar com estas diferenças com coragem, enfrentando-as e resolvendo-as com rigor, com trabalho árduo de equipas interprofissionais, com lideranças capazes e com persistência;

- porque os professores, que deviam estar focadas no ensino e nas aprendizagens de todos os alunos, em torno das equipas docentes que leccionam cada turma, são permanentemente desviados para processos e tarefas que são construídos e tornados obrigatórios por parte de quem não conhece o processo de ensino e aprendizagem, o seu propósito, os seus intervenientes e os seus imprescindíveis passos;

- porque a administração educacional (e não só) labora sob o signo da desconfiança nas escolas e nos professores; enquanto não trabalharmos sob o paradigma da confiança, todas as pequenas construções, por mais interessantes que sejam, venham elas do poder político e da administração educacional, venham elas das escolas ou da cooperação de instituições locais, de pouco ou nada servem pois são desvirtuadas, desvalorizadas e devoradas pela máquina administrativa, na primeira oportunidade;

- porque a sociedade portuguesa, pessoas e instituições, se compromete ainda pouco com as suas escolas e na sua educação, relegados que são para um terreno secundaríssimo, pois as escolas são "contentores" que o Estado coloca, chave-na-mão, em cima dos territórios locais. Os mais variados actores sociais ainda estão longe de se sentirem convocados para um envolvimento, devidamente esclarecido, na melhoria da educação de todos os portu-gueses nas suas comunidades de pertença;

- porque existe um clima de irresponsabilidade incutido pela acção omnipresente, omnisciente, hiperregulamentadora e uniformizante do Estado português na educação, ela mesma geradora de um "faz-de-conta" que tudo impregna e de uma des-crença de que somos capazes, professores e alunos, com o apoio de toda a comunidade, de melhorar a educação sem ser pela acção salvífica do mesmo Estado cada vez mais omnipresente, unifor¬mizante, centralizador, cada vez mais perfeito e eficaz, ... ;
- porque para muitos dos defensores de melhor educação para Portugal só existem, infelizmente, dois campos dicotómicos a pensar: o Estado ou o mercado. Ainda por cima colam os dois principais partidos políticos a cada um deles (quando, verdadeiramente, os deviam colar a ambos ao Estado). O grande erro está, por um lado, na dicotomia que se estabelece e, por outro, no facto de se deixar de lado a sociedade, o poder das pessoas e das instituições sociais, a sua capacidade para fazer bem e para fazer melhor aquilo que é importante para as suas vidas e para a vida das suas comunidades. O futuro tem de contar com um tripé de sustentabilidade: Estado, mercado e sociedade (sector social e solidário);

- porque o populismo e o cinismo, a demagogia e o desespero, têm uma voz muito activa, detêm poder e, além disso, são impacientes e criam um efeito de ilusionismo que a todos confun-de. E os media dão e darão mais voz ao escândalo do que à lenta construção de um caminho de esperança.
Não precisamos de consensos "falsificados" entre os parti-dos políticos, porque podem dizer tudo e nada significarem, não precisamos de "pactos educativos" que nos chegam às escolas pelo correio (como já aconteceu), que falam de tudo e não têm ninguém lá dentro.

Sustento que se inscreva a educação no espaço público e se enverede pelo caminho político da melhoria da educação, susten-tadamente, ou seja, uma melhoria baseada em compromissos so-ciais e contratos de confiança, em programas de desenvolvimento e melhoria do desempenho das escolas, com responsabilidades cla¬ras, assumidas e avaliadas quer pelo Estado quer pela comunidade.

Joaquim Azevedo (2011). Liberdade e Política Pública de Educação - Ensaio sobre um novo compromisso social pela educação. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão (pp. 70 a 73)

Um Seminário que também pode ser um desafio

O Pato na Escola - ou a defesa da humanidade que nos liberta

A escola é o lugar onde deveríamos aprender a ser nós próprios e a respeitar todos os outros. Estar na escola, viver a escola deverá ser o caminho para chegar a conhecer, a amar e a desenvolver a nossa pessoa e, ao mesmo tempo, a ter em conta que há outras que merecem o nosso respeito, a nossa ajuda e o nosso afecto.

Quando falo de diversidade, não me refiro só aos alunos. Também há diferenças que devemos respeitar nos professores e nas professoras.

Diz Steiner que a relação professor-aluno é "uma alegoria do amor desinteressado". Ir todos os dias à escola. A sentirmo-nos como somos ou a encaixarmos numa engrenagem de rotinas despersonalizadoras? A obedecer de forma aborrecida àquele que prescreve, nas palavras de Helmutt Becker, a "escola administrada" ou a recriar o conhecimento e a convivência? A que cada pessoa seja cada vez mais ela própria ou a metermo-nos num molde único?

Certo dia, os animais do bosque decidiram fazer algo para enfrentar os problemas do mundo novo e organizaram uma escola. Adoptaram um currículo de actividades que consistia em correr, trepar, nadar e voar e, para que fosse mais fácil ensiná-lo, todos os animais se matricularam em todas as disciplinas.

O pato era um aluno destacado na disciplina de natação. De facto, era melhor que o seu professor. Obteve um suficiente em voo, mas em corrida não passou do insuficiente. Como era de aprendizagem lenta em corrida, teve que ficar na escola depois do fim das aulas e que abandonar a natação para poder praticar a corrida. Estes exercícios continuaram até que os seus pés membranosos se desgas¬taram, e então passou a ser apenas um aluno médio em natação. Mas a mediania era aceitável na escola, de modo que ninguém se preocupou com o sucedido, excepto, como é natural, o pato.

A lebre começou o ano lectivo como a aluna mais distinta em corrida mas sofreu um colapso nervoso por excesso de trabalho em natação. O esquilo destacou-se na disciplina de trepar, até que manifestou um síndroma de frustração nas aulas de voo, em que o seu professor lhe dizia que começasse desde o chão, em vez de o fazer de cima de uma árvore. Por último, ficou doente com cãibras por excesso de esforço, e, então, classificaram-no com 12 em trepar e com 8 em corrida.

A águia era uma aluna problemática e teve más notas em comportamento. Na disciplina de trepar, superava todos os restantes alunos no exercício de subir até a copa da árvore, mas insistia em fazê-lo à sua maneira.

Ao terminar o ano, uma enguia anormal, que podia nadar de forma excelente e também correr, trepar e voar um pouco, obteve a melhor média e a medalha para o melhor aluno ...
Esta fábula ajuda-nos a reflectir sobre a diversidade de alunos e de alunas numa escola que tem na homogeneização o seu caminho e a sua meta. A "criança tipo" é um rapaz de raça branca que fala a língua hegemónica, que é católico, saudável, sem deficiências ... numa palavra, normal. É para ele que se dirige o discurso e é ele quem é proposto como modelo para todos (e, curiosamente, para todas).

Sempre se viveu a diferença como uma marca, não como um valor. Procurou-se a homogeneidade como uma meta e, ao mesmo tempo, como um caminho. Os mesmos conteúdos para todos, as mesmas explicações para todos, as mesmas avaliações para todos, as mesmas normas para todos.
Curiosamente, argumentava-se com a justiça como fundamento dessa uniformidade. Sem dar-se conta de que não há maior injustiça do que exigir o mesmo a indivíduos tão diferentes. Não é justo exigir que percorram o mesmo trajecto, em tempos exactos, um coxo e uma pessoa em perfeito uso das duas pernas. A injustiça é ainda maior quando as diferenças são cultivadas, procuradas e impostas. Voltando ao exemplo da corrida: seria razoável exigir um percurso igual a quem pode correr sem obstáculos e a alguém a quem se atou a um pé uma enorme bola de ferro? A bola de ferro de ser mulher, de ser pobre, de ser cigano, de ser imigrante ...

A diferença é consubstancial ao ser humano. Somos únicos, irrepetíveis, em constante evolução. Se um centímetro quadrado de pele (as impressões digitais) nos torna diferentes de milhares de milhões de indivíduos, o que fará a pele inteira? E o que se passará com o nosso interior, cheio de emoções, dúvidas, credos, valores, conflitos .. .? Disse uma vez que há dois tipos de crianças: os inclassificáveis e os de difícil classificação. Como é possível que tratemos todos por igual?

Diferenciam-nos as atitudes, as capacidades, as emoções, a cultura, a religião, a raça, o sexo (e o género), o dinheiro ... Nem todas as diferenças são do mesmo tipo e nem com todas elas se deve proceder da mesma forma.
Perante algumas diferenças, há que aplicar medidas de redistribuição. Se há pobres e ricos, o que deveríamos tentar é distribuir os bens de maneira a que as diferenças desaparecessem. Há diferenças que exigem outra actuação política e educativa. Se um é homossexual e outro heterossexual, a actuação pertinente não é igualá-los mas sim respeitá-los. Se um é católico, outro mórmon e o outro agnóstico, o que há a fazer é valorizar cada uma das opções, respeitar cada pessoa. Essas actuações são de reconhecimento. Por vezes, há que combinar as políticas de redistribuição com as de reconhecimento. Por exemplo, as mulheres têm que receber uma política de reconhecimentos (igual dignidade, iguais direitos, igual valor ... ), mas como, ao serem mulheres, têm salários inferiores e menor riqueza, devem também ser objecto de políticas de redistribuição.

A intervenção diferenciadora é ética, já que não há nada mais injusto do que tratar como iguais os que são radicalmente desiguais. Isso supõe um conhecimento de como é cada indivíduo, de como é o seu contexto e a sua história. Isso exige uma actuação metodológica e avaliadora que se adapte às características de cada um.

Quando se classificam alguns alunos como "anormais", que que¬remos dizer? Que não têm as mesmas potencialidades que os outros, que não reagem como os outros, que não falam como os outros ... Os outros são os normais, o protótipo. Desta forma, a "etiqueta" pesa sobre eles como uma pedra. Menos expectativas, menos estímulos, menos sucesso, menos felicitações, menos ... Que erro! Que horror!

A diferença é uma fortuna que enriquece a todos. Todos pode¬mos atingir o máximo desenvolvimento dentro das possibilidades de cada um. Por isso, é imprescindível mudar de concepção, romper com a tendência uniformizadora. É necessário conhecer o outro, aceitar o outro, amar o outro como é, não como gostaríamos que fosse.

A escola das diferenças humaniza-nos, faz-nos ser melhores. A escola das diferenças torna possível que todos possamos sentir-nos bem nela, que todos possamos aprender. Pelo contrário, a escola homogeneizadora aumenta e multiplica as vítimas.

O pato deixa de gostar da escola. Desnaturaliza-se. Acaba por nadar pior. Compara-se com os que trepam e voam e sente-se inferior. Chega a aprender a ridicularizar os que nadam pior que ele. Definitivamente, converte-se numa vítima.
É possível conseguir uma escola em que todos os meninos e meninas aprendam, se respeitem, gostem uns dos outros? É possível fazer da escola um reflexo do que deveria ser uma sociedade para todos, em que a justiça, a solidariedade e o respeito fossem as leis da convivência? Para lá vamos. Para isso trabalhamos.

Não correm tempos fáceis. Numa sociedade em que prima o in-dividualismo exacerbado, a obsessão pela eficácia, a competitividade extrema, o conformismo social e o relativismo moral. .. , não é fácil ter em conta que a competição está manipulada. A aspiração máxima não é saber quem chega primeiro, mas sim como podemos chegar todos onde cada um pode chegar. A pretensão de uma sociedade justa será a de ajudar quem necessite de atenção especial porque parte de uma situação de inferioridade. A atenção à diversidade é então a causa da justiça.
Quando os desfavorecidos, ao passar pelo sistema educativo, se encontram novamente discriminados e prejudicados, estamos a converter a escola num mecanismo de iniquidade. Precisamente a instituição que deveria corrigir as desigualdades converte-se num elemento que as incrementa e potencia.

Como digo no meu livro A escola que aprende (Santos Guerra, 2000), é necessário que a instituição educativa se abra à aprendizagem, que se questione, que seja sensível à crítica, que analise as suas práticas. De outro modo, estará condenada à rotina, ao individualismo e ao fracasso. A escola não tem apenas a missão de ensinar. Para poder fazê-lo adequadamente, tem que aprender. As instituições inteligentes aprendem sempre. As outras tratam de ensinar com excessiva frequência.
Daqui faço votos por todos os educadores e educadoras que se ocupam com amor de cada menino, de cada menina, com as palavras de Miguel Hernández: "Voltaremos a brindar por tudo o que se perde e se encontra: a liberdade, a alegria e esse carinho que nos arrasta através de toda a terra".

Miguel Santos Guerra, No coração da escola. Porto:ASA