Sábado, Abril 30, 2011

Ensaio sobre a implicação, o compromisso e a compaixão

Apresentado ontem no fecho do 1º ciclo de Seminários sobre Administração Organização e Gestão, na UCP_Porto, este novo livro de Joaquim Azevedo pretende ser a materialização de uma passagem: de um paradigma industrial para um paradigma agro-cultural; de um paradigma burocrático, impessoal e centralista para um paradigma de maior autonomia, responsabilidade e compromisso. As partes permitem ver os temas em análise:

I- O Bloqueio
II- A Irresponsabilidade
III- Os fundamentos
IV- A Cidade
V- O Compromisso
VI- A Esperança
VII- Somos nós

Sim, seremos nós. Com as nossas vontades, os nossos saberes, os nossos poderes.

A Estrela do Mar

A Crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:

(...)
He leído esta historia de la estrellita de mas en el libro “Aplícate el cuento”, cuyos autores son Jaume Soler y M. Mercé Conangla, creadores de la Fundación AMBIT, Institut per el Creixement Personal de Barcelona y coautores del libro “La ecología emocional”. A ese cuento le han dado el título “Cada acción es importante”. Dice así:

Se cuenta que había una vez un escritor que vivía en una tranquila playa, cerca de un pueblo de pescadores. Todas las mañanas andaba por la orilla del mar para inspirarse, y por las tardes, se quedaba en casa escribiendo.

Un día, caminando por la playa, vio a un joven que se dedicaba a recoger las estrellas de mar que había en la arena y, una por una, las iba devolviendo al mar.

- ¿Por qué haces eso?, preguntó el escritor.

- ¿No se da cuenta?, dijo el joven. La mar está baja y el sol brilla. Las estrellas se secarán y morirán si las dejo en la arena.

- Joven, hay miles de kilómetros de costa en este mundo, y centenares de miles de estrellas de mar repartidas por las playas. ¿Piensas acaso que vas a conseguir algo? Tú sólo devuelves unas cuantas estrellas al océano. Sea como sea, la mayoría morirán.

- El joven cogió otra estrella de la arena, la lanzó al mar, miró al escritor y le dijo:

- Por lo menos, habrá valido la pena para esta estrella.

- Aquella noche el escritor no durmió ni consiguió escribir nada. A primera hora de la mañana se dirigió a la playa, se reunió con el joven y los dos juntos continuaron devolviendo estrellas de mar al océano.

Es así, indiscutiblemente. Para esa estrella de mar que es devuelta al agua, resulta decisiva la acción del joven. La discusión sobre lo que supone en el universo mundo la tarea paciente y constante del joven resulta intrascendente para la estrella salvada. Todo lo que a ella le podría pasar de bueno le ha pasado en ese instante en el que salva la vida. La observación que le hace el escritor al joven -“sea como sea la mayoría morirán”- está cargada de realismo, pero también de amenaza para las estrellas que se pueden salvar. Por eso la respuesta del joven es oportuna, optimista y esperanzadora: “por lo menos habrá valido la pena para esta estrella”. No solo para la estrella es positiva la acción del joven. Lo es también para él. La opción alternativa a su actitud es la falta de compromiso y de acción, es la pasividad y la indiferencia, es la comodidad y la apatía. “Como no se puede hacer todo, será mejor no hacer nada”, sería el engañoso lema del pesimista.

Lo entendemos todavía mejor cuando esa afortunada estrella somos nosotros o alguno de nuestros hijos o hijas. Entonces percibimos de una manera certera que ese esfuerzo no ha resultado inútil, no ha sido vano. Entonces percibimos de forma nítida la importancia de esa acción sensible y comprometida. Es una pena que no lleguen a salvarse todas las estrellas de mar, pero es una alegría que esa, al menos, se salve.

Dejar de hacer cosas porque son limitadas, porque aún quedan otras muchas por hacer o porque esas acciones no pueden resolverlo todo, no es más que una trampa que inmoviliza y desalienta. Ante la invitación a la parálisis pesimista, está la invitación al compromiso cotidiano. Frente al lema de que no merece la pena esforzarse porque el avance es mínimo, está otro que agradecerá el mundo entero y, sobre todo, la afortunada estrella de mar: “por mí que no quede”.



Sexta-feira, Abril 29, 2011

Marcas que marcam professores e alunos



Hoje um dia cheio no 4º seminário do ciclo dedicado à administração e organização escolar. Voltaremos a este evento. Mas para já destacamos uma frase marcante da professora Miriame Alves: "Aprende a olhar para os teus alunos antes de decidires andar para a frente com a matéria". Todo um tratado de pedagogia.

O Jogo da Ponte - lógicas de aliança, lógicas de envolvimento







JOGO DA PONTE
Objectivo do Jogo


As duas equipas representam os alunos de dois bairros rivais, até agora inimigos que por
razões de carácter social, ideológico, económico, etc. começam agora a dar os primeiros
passos com vista a uma aproximação.
O novo e visível símbolo dessa aproximação deverá ser a construção de uma ponte sobre o rio
que separa estes dois bairros.
Os dois bairros acordaram que cada um construiria exactamente metade da ponte – da sua
margem até meio do rio. Cada bairro contratou uma equipa dos melhores construtores para
executar a parte da obra que lhe compete. As duas partes da obra deverão ser perfeitamente
idênticas.
Embora se trate de uma obra em comum, cada equipa quer mostrar o seu desempenho e a
sua capacidade para fazer uma obra que provoque a admiração e o respeito de todos.
A tarefa da vossa equipa consiste em construir uma parte da ponte que, depois de unida com a
que a outra equipa irá construir, vai permitir a comunicação segura entre as duas margens. A
inauguração será feita com a passagem da viatura que vos vai ser apresentada.

Método
Cada uma das equipas trabalha numa sala preparada, da qual não pode sair durante o tempo
de trabalho. O trabalho de projecto e planeamento da obra é secreto.
Contudo, uma vez que as duas partes da ponte têm de ser idênticas e ligar-se uma à outra, é
possível a cada equipa mandar um enviado que se encontra com o enviado da outra equipa,
num local neutro, fora das salas de trabalho.
A troca de informações entre os enviados das equipas só pode ser feita oralmente. Não é
permitido tomar apontamentos durante os encontros.
Sempre que uma equipa quiser mandar um enviado para dialogar com o enviado da outra
equipa, deve comunicar essa intenção aos observadores que se encontram na sala.

Papel dos observadores:
O papel dos observadores consiste em observar e registar o comportamento dos membros da
equipa, e chamar o enviado da outra equipa, sempre que a sua equipa queira enviar um
emissário para dialogar. Um dos dois observadores de cada grupo assiste ao encontro dos
enviados das equipas, regressando à equipa que está a observar.
Os observadores não podem ter qualquer intervenção no trabalho das equipas nem transmitir
quaisquer mensagens entre elas.
Os observadores são igualmente garantes do respeito das regras aqui formuladas.

Material e Regras de utilização
Como material, as equipas apenas podem utilizar os objectos seguintes:
• 4 Folhas de cartolina de duas cores
• 1 Rolo de fita-cola
• 1 Régua
• 1 Tesoura
• 4 Folhas de papel de rascunho
• Caneta ou lápis para escrever

Critérios de apreciação
A apreciação do trabalho realizado será feita de acordo com os seguintes critérios:
• Comprimento mínimo: 1,20 m (total do tamanho da ponte)
• Altura mínima: 0,50
• Exactidão no ajuste com a outra parte
• Harmonia técnica e estética
• Originalidade
• Controlo de qualidade: resistência à passagem da viatura

Guião de Observação
1. Como é organizada a comunicação entre os vários elementos da equipa?
2. Foram definidos objectivos e metodologias de trabalho?
3. Houve distribuição de tarefas entre os elementos do grupo?
4. Os diferentes elementos do grupo foram escutados e valorizados?
5. Outras observações (motivação, interacções, etc).

Fonte: Activision Variations - Coaching Individual, Equipas e Organizações

Programa



Ano/turma Dia /hora Obs.
9ºA
24 Março / 5ªf 14.45/15.30
-Explicação aos alunos sobre a actividade
-Constituição de duas equipas de trabalho
(de forma aleatória – 1,2,1,2,etc).
-Distribuição de papéis (observadores,
mensageiros, construtores)
-Cada equipa:
• Designa o nome do seu bairro
• Desenha uma bandeira que
identifique da melhor forma o
bairro
• Identifica 3 valores
• Designa 3 gostos/interesses
-Compromisso estabelecido entre as
equipas relativamente à construção da
ponte
9ºA
31 Abril / 5ªf 14.45/16.25
-Cada equipa constrói metade da ponte
-A inauguração é feita com a passagem de
uma viatura
-Debate e partilha de experiências


Testemunhos dados por alguns alunos:
“Gostei muito da actividade. Quando começámos a fazer a ponte, o grupo estava um bocado
separado, mas depois juntámo-nos todos no fim e houve união. Acho que ainda nunca tinha
estado tão interessada e tão envolvida num trabalho. Adorei a ideia e principalmente a união.”
“A actividade que realizamos foi muito construtiva em termos de organização e comunicação,
conviver em grupo e como interagir com o adversário tendo o mesmo objectivo.”
“Eu acho que a actividade deu para nós trabalharmos em equipa e também aprendermos a
comunicar com os outros membros da equipa, pois visto que a turma está dividida em muitos
sub-grupos que, muitos deles não se dão. Espero um dia repetir, porque adorei”
“Eu gostei muito da actividade, acho que foi uma boa iniciativa para ganharmos mais confiança
uns nos outros! Acho que devíamos fazer mais actividades deste género!”
“Na minha opinião, com esta actividade foi possível trabalharmos todos juntos, sem ficar
ninguém de parte. Todos nós demos dicas e conselhos para a construção da ponte e também
falámos entre todos para nos organizar. Para esta actividade era imprescindível muita
comunicação”
“Gostei muito da actividade. Foi educativa e foi uma maneira de estarmos todos juntos a ouvir
e a respeitar a opinião de cada um.”
“Achei que esta actividade nos ajuda a trabalhar em grupo e em conjunto, esquecemos as
confusões entre nós. Foi uma boa experiência.”


Sandra Maurício, Agrupamento de Escolas de Avis

Outra escola é possível

Recebi do Agrupamento de Avis, integrado na rede de escolas Fénix, um depoimento da autoria de Sandra Maurício, que reúne diversas dimensões de fascinação: o dessassogo, a procura, a inovação concreta, a avaliação formativa, o desenvolvimento. Estes são os sinais de que outa escola é possível.

"A actividade, desenvolvida junto de uma turma de 9º ano, teve como principal objectivo favorecer as relações entre os alunos, que se apresentava com dificuldades ao nível das relações interpessoais, comunicação e falta de confiança.

A turma foi dividida aleatoriamente em duas equipas, que passaram a representar dois bairros rivais. Estes começavam a dar os primeiros passos com vista a uma aproximação, sendo o símbolo dessa aproximação a construção de uma ponte…

A construção da ponte foi o ponto de partida para identificar as principais problemáticas ao nível relacional, e verificar como é que os alunos se organizam e comunicam entre si.

Foi possível explicitar interacções e proporcionar momentos de reflexão e insight. O objectivo foi cumprido, mas foi muito mais longe que isso. Foram interiorizados conceitos tão importantes como a necessidade de controlo emocional, comunicação, preocupação com os outros, regras de funcionamento e métodos de trabalho.

Foi sem dúvida uma experiência win/win, sendo gratificante e enriquecedora sobretudo para os alunos.

Segue em anexo a breve descrição da actividade (onde se incluem alguns testemunhos dos alunos)."



(no post seguinte)

Comunidade de Leitores

Esta semana, com um público muito interessado e participativo.

Quinta-feira, Abril 28, 2011

Prémio Pedagogia






Segundo informa a entidade organizadora, o prazo de término da candidatura ao Prémio Fundação Ilídio Pinho Pedagogia - dirigido às escolas da rede Fénix, foi alargado até ao dia 6 de Maio de 2011.

Disseminando oportunidades de desenvolvimento



Ontem, na escola secundária Afonso Lopes Vieira, em Leiria, com LTM, uma partilha e uma reflexão sobre os dispositivos promotores do sucesso escolar inerentes ao projecto fénix. Cerca de 60 professores empenhados em construir novas oportunidades de aprendizagem, face a fenómenos crescentes de desinteresse e desvinculação face à escola.


A certeza de que melhor é possível, agindo nas dimensões organizacionais, didácticas e formativas. Com o querer, saber e poder.

Terça-feira, Abril 26, 2011

A "Macdonaldização" da sociedade

Perdoem-me o terrível neologismo do título, já que irá servir de eixo destas reflexões. Utilizo o termo "mcdonaldização" para falar de um fenómeno social que poderia estar representado na cadeia de restaurantes de comida rápida que todo o mundo conhece e que foi fundada pelos irmãos McDonald, na Califórnia, no ano de 1937. Em 1961, fundaram o primeiro centro especializado na formação para este tipo de negócios, denominado Universidade do Hambúrguer (que oferecia uma licenciatura em hamburguerologia).

A "mcdonaldização" afecta a comida, mas (entendida como uma maneira de organizar a sociedade) também diz respeito à informação, às relações, ao comércio, ao sexo, às viagens (uma visita organizada a Paris incluirá, seguramente, o Louvre, mas provavelmente não o museu Rodin), ao ensino (pense-se na aplicação de provas objectivas que se corrigem mediante máquinas) ... Alguém denominou um esta­belecimento comercial de três andares dedicado, em Nova Iorque, à pornografia de "O McDonald do sexo". As grandes superfícies comer­ciais são lugares de passeio. Os centros comerciais são as novas gran­des avenidas das nossas cidades. Estaremos a "superficializar" a vida?

Porquê o triunfo irresistível da "mcdonaldização"? Que caracte­rísticas tem? Remeto-me para a obra de George Ritzer, da qual me servi para intitular estas linhas. Em primeiro lugar, McDonald oferece eficácia. Em poucos minutos, passamos de um estado de necessi­dade a outro de satisfação. Sucederá, igualmente, com o sexo, com a mudança de óleo, a graduação dos óculos, o emagrecimento ou a declaração de rendimentos. Numa sociedade que marcha a um ritmo
acelerado, a rapidez na satisfação das necessidades converte-se em algo muito atractivo. Numa sociedade tão dinâmica, na qual nos achamos em movimento contínuo, em que pegamos no carro para percorrer 300 metros, a eficácia da comida rápida, sem por vezes se sair do carro (como acontece nos drive-in e nos drive-through), tem um grande êxito. Falamos enquanto comemos, enquanto conduzi­mos, enquanto caminhamos com o telemóvel pregado à orelha, compomos a nossa salada com os ingredientes do expositor, ser­vimo-nos da gasolina como se fossemos empregados da gasolineira e fazemos de bancários sem salário para retirar do banco o nosso di­nheiro ...

Em segundo lugar, o McDonald oferece-nos uma alimentação quantificada e valorizada. Parece que, quando pedimos o hambúr­guer de tamanho grande, a bebida no copo maior, estamos a fazer um bom negócio. Não pensamos que quem o faz é o vendedor. A bebida tem muito gelo, a saca de batatas está abaulada até cima e a embalagem grande está desenhada para que as batatas sobressaiam, o pão é grande para que o hambúrguer pareça maior ...

Em terceiro lugar, o McDonald poupa tempo. Comer num res­taurante de comida rápida permite-nos dispor de mais tempo do que se fôssemos a casa ou a um restaurante de outro tipo. O reino má­gico dos alimentos que se podem comer com as mãos poupa um tempo valiosíssimo. A Pizza Hut serve o nosso pedido em cinco mi­nutos, se assim não for, a entrega é grátis.

Em quarto lugar, o McDonald oferece-nos aquilo que é previsí­vel. Não há surpresas. O hambúrguer que comemos em Málaga é o mesmo que comeremos em Moscovo, Chicago ou Paris. A repetição da cor e do símbolo, cidade atrás de cidade, garantem-no. Também sabemos que o menu que pedimos o mês passado será o mesmo que nos oferecerão amanhã. Para isso existem inspectores que ga­rantem a uniformidade através do cumprimento das normas. Em 1958, publicou-se um manual em que se especificava a grossura com que se deveriam cortar as batatas e o número de rodelas de cebola (exactamente trinta e duas) que se tinha que colocar, em cada ham­búrguer, por cada libra de queijo. Sabemos que o que nos oferecem não será maravilhoso, mas também não será horroroso. Parece que preferimos um mundo sem surpresas.

Em quinto lugar, o McDonald oferece um serviço em que tudo está controlado e automatizado. O número de acções que os empre­gados de um McDonald realiza está praticamente mecanizado. Um empregado distraído, lento ou indisciplinado pode gerar um desas­tre. A tecnologia controla tudo. E até os clientes: linhas no chão, menus limitados, pagamento automático, assentos incómodos. Tudo isso faz com que o utilizador faça tudo aquilo que se desenhou. O resultado oferece aos clientes uma grande segurança a respeito do produto que terão e ao tratamento que irão receber.

Tudo parece muito racional. Ora, esta pretensa racionalidade conduz à irracionalização. Significa que os sistemas assim racionali­zados servem para negar a razão humana, para nos desumanizar. O problema radica no facto de que quem exerce a crítica nunca tem os mesmos meios económicas dos que organizam a propaganda.

O restaurante de comida rápida é, amiúde, um lugar desumani­zado em que se come e trabalha. As pessoas que formam fila ou que trabalham por trás do balcão parecem estar metidas numa linha de montagem. Convertemo-nos em peças de uma maquinaria gigante. Governada por quem? O restaurante de comida rápida converte-te num trabalhador sem salário. Tens que fazer fila, pedir o que dese­jas, pagar, levar a bandeja para a tua mesa, retirar a bandeja e deitar ao lixo os desperdícios ... E sentes-te assediado pelos que olham para ti com olhos assassinos porque já terminaste e continuas a falar tranquilamente. Não vais lá para comer, vais para encher o depósito.

O restaurante de comida rápida destrói a intimidade. Enquanto fazes o teu pedido, ouves, através dos altifalantes, como todos os que assistiam se inteiraram do que pediste. O que pensarão de ti se dizes quero o hambúrguer muito passado, com pouca cebola e o pão mais tostado? Nos restaurantes de comida rápida servem-se alimentos com elevado conteúdo calórico, de gorduras, colesterol, sal e açúcar. As relações interpessoais tornam-se estereotipadas. A comunicação desa­parece. Alguém fica com um amigo para tagarelar enquanto comem um McDonald? As relações entre cliente e trabalhadores são estereoti­padas. A regra número 17 dos empregados do Burger King diz: "Sor­ria continuamente".

Ronald Takaki dizia que estes estabelecimentos racionalizados são lugares nos quais "a personalidade se limita, as emoções se con­trolam e o espírito se subjuga". Encontramo-nos perante a máquina de alimentação. Não se pode pedir nada de especial. Todos temos que escolher dentro de um menu com muito poucas opções. O anúncio de comida rápida que costuma rezar: "Fazemo-lo à sua ma­neira" lembra uma das declarações mais famosas de Henry Ford:
"Qualquer cliente pode dispor de um carro pintado de qualquer cor desde que esta seja preto".

Porquê esta crítica à "mcdonaldização"? Não por um retorno nostálgico a um passado que não voltará, mas porque reivindico um futuro com pessoas mais livres, mais criativas, mais reflexivas, mais hábeis do que as que hoje somos. Não porque resisto a aceitar os avanços da técnica, mas porque gostaria que fôssemos educados para a dominar e não para sermos dóceis em relação a ela ... A tira­nia do relógio, da programação, do estabelecido faz-me lembrar aquele professor que se encontra com um grupo de crianças entu­siasmadas com o exame de uma tartaruga e a quem exige que se es­queçam dela porque é hora da aula de ciências e nesse dia é vez de estudar os caranguejos.

Quero viver num lugar onde seja permitido sair da fila.


Santos Guerra, Miguel (2003). No Coração da Escola. Porto: ASA

Eu também quero viver num lugar em que seja permitido sair da fila. Em que possamos ser autores e criadores. Em que possamos ser, também no estar.

Domingo, Abril 24, 2011

Aprender para além de todas as fronteiras

Educar em Português

Um dos poucos blogues que recomendo. Pelas razões logo visíveis. Aqui.

Sinais de apreensão

As minhas reflexões confirmam o profundo sentimento de apreensão do discurso dominante da performatividade e o que esse discurso torna impossível de ver e de ter em conta. Permitam-me usar quatro breves exemplos que ilustram aquilo a que me refiro.

Observação 1: do que é que gostam os professores no seu trabalho?
Um dos "jornais de referência" belgas, o De Standaard, fez, em Agosto de 2003, um inquérito telefónico a 800 professores, perguntan-do-lhes, entre outras coisas, aquilo que, na sua opinião, era positivo em ser professor e quais eram os aspectos gratificantes do seu trabalho. As respostas a estas questões foram interessantes e surpreendentes. Apesar de não ter sido propriamente um estudo sofisticado e onde ficaram por trabalhar várias questões metodológicas essenciais, para fins ilustrativos, é muito útil.

Quadro 1 _ Inquérito do "De Standaard" em Agosto de 2003.

Contactar com crianças 82%
As férias 19%
O próprio acta de ensinar 15%
Ensinar algo aos alunos 14%


Primeira observação: há uma grande lacuna no número de respondentes entre o primeiro e os outros aspectos positivos: 82% para o primeiro aspecto e apenas 19% para o segundo. Para um grande número de professores, "contactar com crianças" parece ser um aspecto importante e positivamente gratificante, sem nenhuma referência à agenda, aos objectivos a atingir, etc.

Segunda observação: "ensinar algo aos alunos" ou, por outras palavras, "ser eficaz ao ajudar os alunos a adquirirem conhecimentos e competências das diferentes disciplinas curriculares" apareceu apenas como a quarta característica positiva mais importante. Ainda mais importante, parece ser algo diferente do aspecto "contactar com crianças". O quadro corrobora a minha experiência na formação inicial e contínua de professores, etc.: o lado relacional da educação é de uma extrema importância para os professores no que diz respeito ao seu trabalho (esta dificilmente pode ser considerada uma nova observação ... )

Observação 2: o que torna um professor bom/mau?
No final do programa de formação de professores na nossa universidade, logo após o final do estágio dos alunos, costumo propor um seminário sobre reflexão autobiográfica. Um dos exercícios desse seminário é a tarefa de recordar o seu melhor e pior professor de sempre. Peço aos alunos para descreverem a pessoa numa pequena narrativa e para atribuírem um título ao trabalho. Seguidamente, é-lhes pedido para analisarem a experiência e explicitarem o que tornou esse professor em particular (de quem - muitas vezes para sua surpresa - têm recordações vivas e pormenorizadas) tão significativo para eles (quer positiva, quer negativamente). Quase todas essas histórias revelam pessoas que apareceram como a pessoa.

De forma positiva, há histórias do professor apaixonado pela disciplina, tão intensamente conduzido pelo interesse e pelo conhecimento da disciplina que fazia tudo para despertar a curiosidade dos alunos, tornando-os realmente interessados e motivados para trabalhar e estudar para aquela disciplina da qual, regra geral, não gostavam. Ou o professor que, com subtileza, demonstra atenção e interesse para com cada aluno, fazendo-o/a acreditar em si próprio e a valorizar-se ao mesmo tempo que luta com questões de identidade como uma adolescente. Muitas vezes, esses professores não são pedagogicamente "exemplos de uma boa prática": o quadro cheio de esquemas desordenados, a ausência de estrutura nos materiais da aula e de ensino, etc. Apesar de os alunos afirmarem que as competências técnicas são importantes, os seus antigos professores foram "desculpados" por não os demonstrarem em virtude de as suas outras características terem sido consideradas mais importantes. Os exemplos negativos demonstram o oposto. Um elemento comum a todas as histórias, apesar de ser uma expressão que ouço várias vezes vinda de professores experientes, é "quero fazer a diferença na vida dos alunos enquanto pessoas". Esta "diferença" vai para além das prescrições curriculares, da avaliação dos resultados ... Então, parece não ser apenas como Tom Russell argumenta "o modo como ensino é a mensagem" (Russell, 1997), mas temos de ir mais longe e reconhecer "quem eu sou enquanto ensino é que é a mensagem".

Mais um excerto de um texto muito interessante.

Geert Kelchtermans (2009). O comprometimento profissional para além do contrato: Autocompreensão, vulnerabilidade e reflexão dos professores!



Obra citada infra.

Sábado, Abril 23, 2011

Da Esperança

Retomo texto que escrevi no blogue Aragem (a 2 de Janeiro de 2011), pois me parece ainda actual:

A Esperança Tem de Começar no interior de nós mesmos
Finalmente aqui venho para inscrever a tese que está no título. Isto é, temos de querer e crer no nosso poder de reconstrução dos nossos pequenos mundos. Tendo dito e escrito que os professores têm mais poder do que o que pensam possuir. E podem mobilizá-lo para essa reinvenção de dias mais claros. São, certamente, pequenos poderes. Mas que farão toda a diferença para muitos alunos e colegas de ofício.
E Bem precisados estamos. Porque é ilusório pensar que será o sistema que nos trará respostas para os problemas. O sistema só nos anuncia mais problemas: mais tempo de trabalho, menos remuneração, mais conflitualidade, menos, mais... numa contabilidade desastrosa.
E, neste cenário, teremos encontrar dentro de nós e na relação com os nossos pares novas formas de tecer a esperança em melhores dias.

Betonização do espaço escolar



Tudo o que escrevi sobre a lógica da intervenção da Parque Escolar está aqui. Novo riquismo, usurpação de bens públicos, ocultação de custos do estado, esbanjamento de equipamentos, desapropriação de património, hipercentralização decisional (nem para mudar um vidro as escolas têm agora poder...), privação de autonomia das escolas, aumento de assimetrias e desigualdades, custos muito superiores aos do "mercado", grave desinserção territorial das escolas (que deixam de pertencer à "comunidade escolar" e lhes prestar os serviços que entenderem e aos custos que decidirem), desajustamento de soluções arquitectónicas, diferimento de encargos para o estado, multiplicação por vários factores de encargos de funcionamento... (passam a custar 6, 7, 8 vezes mais...).



Mas é ainda muito pouco.


Destaco hoje a betonização do espaço escolar. Os espaços ao ar livre tendem a desaparecer em benefício de mais e mais betão. Os espaços interiores crescem e a climatização forçada aumenta os custos e as alergias. As árvores desaparecem em muitas situações, ficando pequenos canteiros. Parece urgente fazer uma auditoria para se perceber o que se está a passar. E quem está a ganhar com esta intervenção megalómana e desasjustada.


(nota: sublinho que não está em causa a gestão praticada pela empresa e a relação que parece estabelecer com as escolas de quem passam a ser patrões - vários feedbacks me garantem que é excelente, e não tenho qualquer razão para duvidar; a questão está a montante, ao nível das opções políticas e dos modelos de governação e de gestão praticados).

La Piedra en el Camiño

Na crónica de hoje de Miguel Santos Guerra, uma referência amiga:

En su excelente blog Terrear, mi querido amigo portugués José Matías Alves reproduce un cuento de William J. Bennet, que resumo a continuación:

Un rey muy sabio que vivía allende los mares ponía en práctica interesantes lecciones para enseñar a su pueblo. Solía decir que nada bueno le puede sobrevenir a una nación que siempre reclama y espera que otros resuelvan sus problemas y en la que cada uno va a lo suyo.

(...)

No sé dónde he leído esta pequeña historia. Un discípulo le pregunta a su maestro cuál es el principio que habita en las personas y que las hace obrar de manera positiva o negativa.

- En el interior de las personas hay un perro bueno y un perro malo, dijo el maestro.

- ¿Cuál de ellos ganará?, preguntó el discípulo.
- Depende, contestó el maestro. Ganará aquél al que se alimente más.

Influirán la educación recibida en la familia, los amigos y las amigas, la escuela, el contexto… Pero, sobre todo, dependerá de nuestra voluntad, de nuestra experiencia, de nuestra actitud hacia nosotros mismos, hacia los demás y hacia la vida. Nosotros vamos a conseguir cristalizar una actitud solidaria, respetuosa y compasiva o una actitud egoísta, prepotente y agresiva.

De nosotros va a depender que pasemos por la vida colocando piedras que dificulten el paso de los demás por el camino o que actuemos con la generosidad y la diligencia que empleó la molinera del relato.

Ojalá que se pueda colocar sobre nuestra tumba un epitafio que acredite que pasamos por este mundo haciéndolo un poco (o un mucho) más habitable.


Texto integral.

Paradigmas de avaliação

Somos herdeiros de uma avaliação que é pensada para julgar, para comparar, para medir, para hierarquizar, para controlar, para estratificar, para excluir, para desanimar, para desvincular.


Precisamos de outro paradigma de avaliação. Uma avaliação que nos ajude a ver, a compreender, a reflectir, a ajudar, a apoiar, a aprender e a melhorar.

Nota completa no Clube de Matemática da SPM

A formação e o princípio da congruência teoria prática

Asserção 11: A modelação é essencial - os alunos futuros professores aprendem mais com aquilo que fazemos do que com aquilo que dizemos. Se existir um compromisso com a modelação, serão continuamente oferecidas aos alunos futuros professores possibilidades de experimentarem a aprendizagem sobre o ensino de modo a facultar-lhes opções reais sobre o valor das diferentes abordagens e procedimentos da prática. A modelação não é simplesmente "rea¬lizar" um bom ensino ou usar os procedimentos e abordagens de ensino que queremos que os nossos alunos utilizem. A modelação ocorre em todos os aspectos da prática dos formadores de professores - a modelação nem sempre é positiva!


Loughran, John (2009). A Construção do Conhecimento e o aprender a ensinar sobre o ensino, Aprendizagem e desenvolvimento profissional de Professores: Contextos e perspectivas. Mangualde: Pedago (pp.17-37)

Sexta-feira, Abril 22, 2011

Estremecimento

Autonomia, Mestria, Propósito



Destaque para a entrevista de Joaquim Azevedo ao Público:


Autonomia das escolas será o passo mais importante

Via Vox Nostra.

Quinta-feira, Abril 21, 2011

As Feromonas da Maçã

Muitos leitores já o fizeram, muitas vezes: colhem kiwis ainda relativamente verdes (por alturas de final de Outubro) e colocam-nos dentro de um saco de plástico. No meio dos frutos introduzem 4 ou 5 maçãs. Fecham o saco o melhor possível. Ao fim de alguns dias, os frutos amadureceram em contacto com as maçãs e têm um maravilhoso sabor. O efeito deve-se às feromonas que têm as maçãs.

E, na esteira de Miguel Santos Guerra, também penso que esta influência da maçã é uma excelente metáfora do que deveria ser a direção de uma escola (e até poderíamos dizer, da direção de um país). Porque a direção deve ser uma força que consegue que as pessoas, que estão à volta de quem a exerce, acabem por amadurecer, por se transformar em algo de melhor e mais saboroso. Sem qualquer ruído, violência ou ameaça.

O dicionário define assim a palavra feromona: «substância química que, emitida em doses ínfimas por um indivíduo no meio exterior provoca nos congéneres reações comportamentais específicas». E a autoridade é, precisamente, isso (ou deveria ser): essa substância (quase) mágica que provoca o crescimento, o desenvolvimento das pessoas e das suas circunstâncias.

Precisamos de uma autoridade que nos faça ver. Que nos faça fazer querer. Que nos faça acreditar que podemos ser melhores. Que nos faça ultrapassar a miopia e a cegueira onde nos enredamos. Que nos faça agir no desafio, na exigência, na ultrapassagem dos rasteiros limite

(JMA)
Fonte: Correio da Educação

Correr Riscos na Formação

Asserção 4: Uma experiência de aprendizagem desagradável pode ser uma experiência de aprendizagem construtiva - é importante correr riscos.

Quando há algum desconforto na experiência de apren¬dizagem, ocorre uma aprendizagem significativa. Isto torna-se quase inevitável se os formadores de professores quiserem ajudar os seus alunos a verem aquilo que eles ainda não vêem na sua própria práti¬ca. É arriscado tomar decisões sobre que aspectos da prática pedagó¬gica dos outros devem ser destacados. É essencial que as acções dos formadores de professores não diminuam nem humilhem os alunos futuros professores, mas, ao mesmo tempo, é igualmente importante que eles se sintam suficientemente desconfortáveis com a sua prática, para começar a analisar as implicações das decisões e acções da sua prática pedagógica. É necessário que os formadores de professores se lembrem permanentemente da sensação de vulnerabilidade sentida pelos seus alunos. Tal como os alunos futuros professores podem ter uma "sensibilidade forte" durante uma experiência de aprendizagem desagradável, também o formador de professores deve demonstrar sensibilidade com um determinado propósito.


Loughran, John (2009). A Construção do Conhecimento e o aprender a ensinar sobre o ensino, Aprendizagem e desenvolvimento profissional de Professores: Contextos e perspectivas. Mangualde: Pedago (pp.17-37)

A Escola da Vida


Ken Robinson on Passion from The School of Life on Vimeo.

A Revolução na Organização da Aprendizagem

Ultrapassando as quatro centenas de seguidores...



Bom saber que há muitos olhos que vêem, re param, agem, constroem novas margens para os rios tristes da vida.

Das Rotinas e do Sentido

Quarta-feira, Abril 20, 2011

A Terceira Margem do Rio

Por
Guimarães Rosa

Nosso pai era homem cumpridor, ordeiro, positivo; e sido assim desde mocinho e menino, pelo que testemunharam as diversas sensatas pessoas, quando indaguei a informação. Do que eu mesmo me alembro, ele não figurava mais estúrdio nem mais triste do que os outros, conhecidos nossos. Só quieto. Nossa mãe era quem regia, e que ralhava no diário com a gente — minha irmã, meu irmão e eu. Mas se deu que, certo dia, nosso pai mandou fazer para si uma canoa.

Era a sério. Encomendou a canoa especial, de pau de vinhático, pequena, mal com a tabuinha da popa, como para caber justo o remador. Mas teve de ser toda fabricada, escolhida forte e arqueada em rijo, própria para dever durar na água por uns vinte ou trinta anos. Nossa mãe jurou muito contra a idéia. Seria que, ele, que nessas artes não vadiava, se ia propor agora para pescarias e caçadas? Nosso pai nada não dizia. Nossa casa, no tempo, ainda era mais próxima do rio, obra de nem quarto de légua: o rio por aí se estendendo grande, fundo, calado que sempre. Largo, de não se poder ver a forma da outra beira. E esquecer não posso, do dia em que a canoa ficou pronta.

Sem alegria nem cuidado, nosso pai encalcou o chapéu e decidiu um adeus para a gente. Nem falou outras palavras, não pegou matula e trouxa, não fez a alguma recomendação. Nossa mãe, a gente achou que ela ia esbravejar, mas persistiu somente alva de pálida, mascou o beiço e bramou: — "Cê vai, ocê fique, você nunca volte!" Nosso pai suspendeu a resposta. Espiou manso para mim, me acenando de vir também, por uns passos. Temi a ira de nossa mãe, mas obedeci, de vez de jeito. O rumo daquilo me animava, chega que um propósito perguntei: — "Pai, o senhor me leva junto, nessa sua canoa?" Ele só retornou o olhar em mim, e me botou a bênção, com gesto me mandando para trás. Fiz que vim, mas ainda virei, na grota do mato, para saber. Nosso pai entrou na canoa e desamarrou, pelo remar. E a canoa saiu se indo — a sombra dela por igual, feito um jacaré, comprida longa.

Nosso pai não voltou. Ele não tinha ido a nenhuma parte. Só executava a invenção de se permanecer naqueles espaços do rio, de meio a meio, sempre dentro da canoa, para dela não saltar, nunca mais. A estranheza dessa verdade deu para. estarrecer de todo a gente. Aquilo que não havia, acontecia. Os parentes, vizinhos e conhecidos nossos, se reuniram, tomaram juntamente conselho.

Nossa mãe, vergonhosa, se portou com muita cordura; por isso, todos pensaram de nosso pai a razão em que não queriam falar: doideira. Só uns achavam o entanto de poder também ser pagamento de promessa; ou que, nosso pai, quem sabe, por escrúpulo de estar com alguma feia doença, que seja, a lepra, se desertava para outra sina de existir, perto e longe de sua família dele. As vozes das notícias se dando pelas certas pessoas — passadores, moradores das beiras, até do afastado da outra banda — descrevendo que nosso pai nunca se surgia a tomar terra, em ponto nem canto, de dia nem de noite, da forma como cursava no rio, solto solitariamente. Então, pois, nossa mãe e os aparentados nossos, assentaram: que o mantimento que tivesse, ocultado na canoa, se gastava; e, ele, ou desembarcava e viajava s'embora, para jamais, o que ao menos se condizia mais correto, ou se arrependia, por uma vez, para casa.

No que num engano. Eu mesmo cumpria de trazer para ele, cada dia, um tanto de comida furtada: a idéia que senti, logo na primeira noite, quando o pessoal nosso experimentou de acender fogueiras em beirada do rio, enquanto que, no alumiado delas, se rezava e se chamava. Depois, no seguinte, apareci, com rapadura, broa de pão, cacho de bananas. Enxerguei nosso pai, no enfim de uma hora, tão custosa para sobrevir: só assim, ele no ao-longe, sentado no fundo da canoa, suspendida no liso do rio. Me viu, não remou para cá, não fez sinal. Mostrei o de comer, depositei num oco de pedra do barranco, a salvo de bicho mexer e a seco de chuva e orvalho. Isso, que fiz, e refiz, sempre, tempos a fora. Surpresa que mais tarde tive: que nossa mãe sabia desse meu encargo, só se encobrindo de não saber; ela mesma deixava, facilitado, sobra de coisas, para o meu conseguir. Nossa mãe muito não se demonstrava.

Mandou vir o tio nosso, irmão dela, para auxiliar na fazenda e nos negócios. Mandou vir o mestre, para nós, os meninos. Incumbiu ao padre que um dia se revestisse, em praia de margem, para esconjurar e clamar a nosso pai o 'dever de desistir da tristonha teima. De outra, por arranjo dela, para medo, vieram os dois soldados. Tudo o que não valeu de nada. Nosso pai passava ao largo, avistado ou diluso, cruzando na canoa, sem deixar ninguém se chegar à pega ou à fala. Mesmo quando foi, não faz muito, dos homens do jornal, que trouxeram a lancha e tencionavam tirar retrato dele, não venceram: nosso pai se desaparecia para a outra banda, aproava a canoa no brejão, de léguas, que há, por entre juncos e mato, e só ele conhecesse, a palmos, a escuridão, daquele.

A gente teve de se acostumar com aquilo. Às penas, que, com aquilo, a gente mesmo nunca se acostumou, em si, na verdade. Tiro por mim, que, no que queria, e no que não queria, só com nosso pai me achava: assunto que jogava para trás meus pensamentos. O severo que era, de não se entender, de maneira nenhuma, como ele agüentava. De dia e de noite, com sol ou aguaceiros, calor, sereno, e nas friagens terríveis de meio-do-ano, sem arrumo, só com o chapéu velho na cabeça, por todas as semanas, e meses, e os anos — sem fazer conta do se-ir do viver. Não pojava em nenhuma das duas beiras, nem nas ilhas e croas do rio, não pisou mais em chão nem capim. Por certo, ao menos, que, para dormir seu tanto, ele fizesse amarração da canoa, em alguma ponta-de-ilha, no esconso. Mas não armava um foguinho em praia, nem dispunha de sua luz feita, nunca mais riscou um fósforo. O que consumia de comer, era só um quase; mesmo do que a gente depositava, no entre as raízes da gameleira, ou na lapinha de pedra do barranco, ele recolhia pouco, nem o bastável. Não adoecia? E a constante força dos braços, para ter tento na canoa, resistido, mesmo na demasia das enchentes, no subimento, aí quando no lanço da correnteza enorme do rio tudo rola o perigoso, aqueles corpos de bichos mortos e paus-de-árvore descendo — de espanto de esbarro. E nunca falou mais palavra, com pessoa alguma. Nós, também, não falávamos mais nele. Só se pensava. Não, de nosso pai não se podia ter esquecimento; e, se, por um pouco, a gente fazia que esquecia, era só para se despertar de novo, de repente, com a memória, no passo de outros sobressaltos.

Minha irmã se casou; nossa mãe não quis festa. A gente imaginava nele, quando se comia uma comida mais gostosa; assim como, no gasalhado da noite, no desamparo dessas noites de muita chuva, fria, forte, nosso pai só com a mão e uma cabaça para ir esvaziando a canoa da água do temporal. Às vezes, algum conhecido nosso achava que eu ia ficando mais parecido com nosso pai. Mas eu sabia que ele agora virara cabeludo, barbudo, de unhas grandes, mal e magro, ficado preto de sol e dos pêlos, com o aspecto de bicho, conforme quase nu, mesmo dispondo das peças de roupas que a gente de tempos em tempos fornecia.

Nem queria saber de nós; não tinha afeto? Mas, por afeto mesmo, de respeito, sempre que às vezes me louvavam, por causa de algum meu bom procedimento, eu falava: — "Foi pai que um dia me ensinou a fazer assim..."; o que não era o certo, exato; mas, que era mentira por verdade. Sendo que, se ele não se lembrava mais, nem queria saber da gente, por que, então, não subia ou descia o rio, para outras paragens, longe, no não-encontrável? Só ele soubesse. Mas minha irmã teve menino, ela mesma entestou que queria mostrar para ele o neto. Viemos, todos, no barranco, foi num dia bonito, minha irmã de vestido branco, que tinha sido o do casamento, ela erguia nos braços a criancinha, o marido dela segurou, para defender os dois, o guarda-sol. A gente chamou, esperou. Nosso pai não apareceu. Minha irmã chorou, nós todos aí choramos, abraçados.

Minha irmã se mudou, com o marido, para longe daqui. Meu irmão resolveu e se foi, para uma cidade. Os tempos mudavam, no devagar depressa dos tempos. Nossa mãe terminou indo também, de uma vez, residir com minha irmã, ela estava envelhecida. Eu fiquei aqui, de resto. Eu nunca podia querer me casar. Eu permaneci, com as bagagens da vida. Nosso pai carecia de mim, eu sei — na vagação, no rio no ermo — sem dar razão de seu feito. Seja que, quando eu quis mesmo saber, e firme indaguei, me diz-que-disseram: que constava que nosso pai, alguma vez, tivesse revelado a explicação, ao homem que para ele aprontara a canoa. Mas, agora, esse homem já tinha morrido, ninguém soubesse, fizesse recordação, de nada mais. Só as falsas conversas, sem senso, como por ocasião, no começo, na vinda das primeiras cheias do rio, com chuvas que não estiavam, todos temeram o fim-do-mundo, diziam: que nosso pai fosse o avisado que nem Noé, que, por tanto, a canoa ele tinha antecipado; pois agora me entrelembro. Meu pai, eu não podia malsinar. E apontavam já em mim uns primeiros cabelos brancos.

Sou homem de tristes palavras. De que era que eu tinha tanta, tanta culpa? Se o meu pai, sempre fazendo ausência: e o rio-rio-rio, o rio — pondo perpétuo. Eu sofria já o começo de velhice — esta vida era só o demoramento. Eu mesmo tinha achaques, ânsias, cá de baixo, cansaços, perrenguice de reumatismo. E ele? Por quê? Devia de padecer demais. De tão idoso, não ia, mais dia menos dia, fraquejar do vigor, deixar que a canoa emborcasse, ou que bubuiasse sem pulso, na levada do rio, para se despenhar horas abaixo, em tororoma e no tombo da cachoeira, brava, com o fervimento e morte. Apertava o coração. Ele estava lá, sem a minha tranqüilidade. Sou o culpado do que nem sei, de dor em aberto, no meu foro. Soubesse — se as coisas fossem outras. E fui tomando idéia.

Sem fazer véspera. Sou doido? Não. Na nossa casa, a palavra doido não se falava, nunca mais se falou, os anos todos, não se condenava ninguém de doido. Ninguém é doido. Ou, então, todos. Só fiz, que fui lá. Com um lenço, para o aceno ser mais. Eu estava muito no meu sentido. Esperei. Ao por fim, ele apareceu, aí e lá, o vulto. Estava ali, sentado à popa. Estava ali, de grito. Chamei, umas quantas vezes. E falei, o que me urgia, jurado e declarado, tive que reforçar a voz: — "Pai, o senhor está velho, já fez o seu tanto... Agora, o senhor vem, não carece mais... O senhor vem, e eu, agora mesmo, quando que seja, a ambas vontades, eu tomo o seu lugar, do senhor, na canoa!..." E, assim dizendo, meu coração bateu no compasso do mais certo.

Ele me escutou. Ficou em pé. Manejou remo n'água, proava para cá, concordado. E eu tremi, profundo, de repente: porque, antes, ele tinha levantado o braço e feito um saudar de gesto — o primeiro, depois de tamanhos anos decorridos! E eu não podia... Por pavor, arrepiados os cabelos, corri, fugi, me tirei de lá, num procedimento desatinado. Porquanto que ele me pareceu vir: da parte de além. E estou pedindo, pedindo, pedindo um perdão.

Sofri o grave frio dos medos, adoeci. Sei que ninguém soube mais dele. Sou homem, depois desse falimento? Sou o que não foi, o que vai ficar calado. Sei que agora é tarde, e temo abreviar com a vida, nos rasos do mundo. Mas, então, ao menos, que, no artigo da morte, peguem em mim, e me depositem também numa canoinha de nada, nessa água que não pára, de longas beiras: e, eu, rio abaixo, rio a fora, rio a dentro — o rio.


Texto extraído do livro "Primeiras Estórias", Editora Nova Fronteira - Rio de Janeiro, 1988, pág. 32, cuja compra e leitura recomendamos.


|Um pouco de silêncio |

Pedro Santos Guerreiro, Jornal de Negócios, 20 de Abril de 2011

Terça-feira, Abril 19, 2011

As Regras da Performatividade

Durante as duas últimas décadas, a educação e o ensino caíram no encantamento da performatividade. As escolas têm de ter um bom desempenho, têm de mostrar a sua eficácia e demonstrar que o dinheiro investido nelas foi usado de forma eficaz e que resultará em resultados adequados. Cada vez mais, a educação é considerada pelos decisores políticos e também pela "opinião pública" como um investimento que tem de ser gerido eficazmente. Mais formalmente definida, a performatividade refere-se a "uma tecnologia, uma cultura e uma forma de regulação que emprega juízos, comparações e demonstrações como meios de incentivo, controlo, desgaste e mudança - baseados em recompensas e sanções (tanto materiais como simbó­licas). Os desempenhos (dos indivíduos ou das organizações) servem como medidas de produtividade ou rendimento, demonstrações de "qualidade", "momentos" de promoção ou inspecção (Ball, 2003: 216). A eficiência e a eficácia tornaram-se nas preocupações-chave que têm de ser monitorizadas, medidas e comparadas com os resulta­dos de outros. Para tal, os decisores políticos - e isto tem de ser dito, com a ajuda interessada dos especialistas em Ciências da Educação - desenvolveram toda uma série de tecnologias e de procedimentos: padrões e testes baseados em padrões (standards), procedimentos de auditoria e métodos para a auto-avaliação, etc. Em alguns países, isto resultou em rankings de escolas, testes de elevado risco (high stakes testing), currículos formais ... Os formadores de professores viram-se confrontados com listas de competências básicas que os seus estudantes devem alcançar. Mas também foram criadas novas metodologias e ferramentas de monitorização, de gestão e de avaliação da aprendiza­gem dos futuros professores de modo a servir a estrutura da performati­vidade: diferentes formas de portefólio, tarefas para reflexão ... Contudo, deste modo, a performatividade "oculta as diferenças, exigindo que tudo seja mensurável em relação a tudo o resto, para que as coisas possam ser classificadas segundo a mesma escala e para que todos possam "prestar contas" com base nos mesmos padrões. Por sua vez, isto implica a desvalorização, e talvez a eliminação, do que não pode ser classificado" (Blake, Smeyers, Smith & Standish, 1998: 1). Ball fala mesmo sobre o "terror da performatividade" (Ball, 2003).

A performatividade encontra a sua principal justificação na procura da qualidade educativa. E esta é uma justificação muito forte: quem pode ser contra a qualidade na educação? Tornou-se quase impossí­vel pensar, falar e agir em educação sem ter em conta a "estrutura da qualidade". Contudo, a qualidade passou a significar a consecução de resultados eficazes e eficientes em função de padrões e os padrões, assim se argumenta, passaram a ser a definição operacional daquilo que a "sociedade" quer como retribuição dos seus investimentos na educação. Questões críticas podem e têm vindo a ser colocadas sobre quem constitui a "sociedade" e quem tem o poder para definir esses objectivos (ver Sachs, 2003). O Estado e os cidadãos tornaram-se consumidores críticos dos produtos do mercado da educação e, "se o consumidor é supremo, os valores educativos são simplesmente aquilo que o consumidor quer e já não faz mais sentido empreender qualquer pesquisa sobre esses valores em detrimento de preferências quanto a carros ou a tipos de chicken tikka (prato indiano)" (Blake, Smeyers, Smith & Standish, 2000: xii). Elevar os padrões (de qualida­de) é o objectivo e - citando a banda de rock Metallica - "nada mais importa". Desta forma, a discussão sobre os objectivos em educação é contornada e adiada. O ideal é aquilo que consegue ir ao encontro das necessidades e da procura dos clientes. Subjacente a isto - defende Ball - "está a forma da empresa como narrativa principal, definindo e restringindo toda a variedade de relações dentro e entre o Estado, a sociedade civil e a economia" (Bail, 2003: 226). Não são apenas as escolas e os professores, mas também os alunos e os pais, que se comportam como empresários, investindo tempo, dinheiro e energia com o objectivo de alcançar produtos de qualidade. A educação tornou-se uma mercadoria no mercado - cada vez mais internacional (ver também Sachs, 2001: 155).

No entanto, a evolução da performatividade acaba por ter um impacto profundo como se reposicionasse radicalmente, por um lado, os professores e as escolas e, por outro, os alunos e os pais.

Ambas as "partes" se encontram numa relação económica, con­tratual. O contrato significa que as partes estão ligadas através de um conjunto explícito de direitos e de deveres. Significa também que os professores e as escolas se tornaram produtores e, como tal, podem ser responsabilizados pelos consumidores (os alunos e os pais, ou - em seu nome - o Estado). Pressupõe-se que as relações educativas podem ser transparentes, que os resultados podem ser identificados, relacionados, medidos e comparados de forma explícita; que a educação e o ensino se tornaram actos de "produção", ou, mais especificamente, actos técnicos e instrumentais através dos quais é possível ligar os meios mais eficientes a determinados fins. O impacto deste modo de pensar naquilo que significa ser professor, naquilo que constitui a "educa­ção", naquilo que é relevante para ser estudado pelos investigadores, nas relações profissionais dos professores, etc. é profundo (ver, por exemplo, Archinstein & Ogawa, 2005; Jeffrey, 2002; Troman, 2000; Woods & Jeffrey, 2002). Como consequência desta aparente relação contratual, os modos empresariais de conceber a educação tornaram-­se mais "auto-evidentes". Além disso, a ideia de um contrato deve ser entendida não apenas metaforicamente, mas também no sentido literal da palavra, como pode ser demonstrado pelas diferentes formas de "acordos de aprendizagem". "Os acordos de aprendizagem deste tipo são, normalmente, obrigados a conter (ou a fingir que contêm):

- uma formulação precisa e transparente das condições e dos requi­sitos, que têm de ser cumpridos pelos alunos (no início do processo de aprendizagem e nas suas competências finais);

- uma descrição dos instrumentos (por exemplo, os métodos de ava­liação) através dos quais os alunos podem avaliar se preenchem ou não esses requisitos;
- e, por fim, uma indicação do tipo de apoio dado pela instituição e pelos professores e a que os alunos têm direito". (Masschelein & Simons, 2002: 569).

Neste texto pretendo demonstrar que a performatividade resulta numa concepção reducionista de educação. Conceber a relação educativa em termos técnicos e contratuais (económicos) não só reduz, como ainda altera aquilo que conta como "educação" e muda, consequentemente, o que significa ser professor. Resulta na inca­pacidade de ver, ignorar ou até mesmo negar aspectos importantes da realidade educativa. Estes aspectos são vistos como sendo irrelevantes, sem valor e, portanto, "ignoráveis". A minha suspeita é de que, deste modo, se estão a perder e a ignorar aspectos importantes do ensino e da educação mas que, ao fazê-lo, negligenciamos - sob a bandeira de uma procura de qualidade - esses aspectos que constituem poderosas fontes de motivação, de comprometimento e de satisfação profissional para os professores. Como tal, as nossas tentativas de melhorar a qua­lidade podem, paradoxalmente, resultar numa destruição daquilo que procuramos obter. Parece justo afirmar que - para além das competên­cias técnicas e do conhecimento - a motivação, o comprometimento e a satisfação profissional dos professores são garantias importantes de uma "boa educação". E, no fim de contas, são os professores, as mulheres e os homens que trabalham diariamente na sala de aula, quem faz a educação acontecer ...

Isto confronta-nos enquanto investigadores com a seguinte ques­tão: onde nos situamos no meio de tudo isto? As tecnologias que fazem a actual realidade da performatividade não poderiam ter aparecido sem os inúmeros especialistas em Ciências da Educação, investiga­dores e professores que se dedicam à agenda da performatividade. E isto é compreensível. A ideia de poder planear e definir os processos educativos certos para alcançar resultados eficazes é muito atractiva.

Implica também a promessa de demonstrar, indubitavelmente, o valor científico da disciplina, a competência profissional dos especialistas em Ciências da Educação ... Por outras palavras, há um forte apelo decorrente daquilo que Sachs designou como "profissionalismo gerencialista". Mas onde estamos nós, enquanto investigadores, no meio de tudo isto? Se não quisermos, simplesmente, ser cúmplices, temos de perguntar, de forma crítica, se, e de que forma, as nossas actividades enquanto investigadores, professores e formadores de professores contribuem para o impacto negativo dessa performativida­de. Certamente, esta é uma questão política, mas que também levanta questões (antigas) que constituem o cerne do ensino e das vidas dos professores.

Kelchtermans, artigo e obra citada infra.

Com muitos motivos para pensar.

O Comprometimento Profissional para Além do Contrato


O que significa ser professor? Como é que o pensamento dos pro­fessores - cognições, crenças, conhecimentos - afecta as suas acções? De que modo as condições de trabalho nas escolas determinam as práticas nas salas de aula? Como podemos melhorar a formação inicial ou formação contínua dos professores de modo a garantir aos (futuros) professores oportunidades de aprendizagem mais adequadas ... ?

Estas questões gerais e essenciais constituíram a agenda de inves­tigação da International
Study Association on Teachers and Teaching (ISATT) desde o seu começor nos anos 80. Durante os últimos 20 anos, a evidência da investigação sobre estas questões aumentou, o âmbito dos sistemas conceptuais alargou-ser os temas da agenda de investigação foram aperfeiçoados e especificados e o repertório me­todológico dos instrumentos e das técnicas evoluiu. A investigação sobre os professores e sobre o ensino tentou desvelar, por um lado, a complexa interacção entre os seus pensamentos e as suas acções e, por outro, as condições de trabalho (o contexto organizacional da escola e o contexto político).

Contudo, durante estas duas décadas, o quadro político geral da educação e do ensino também sofreu mudanças profundas. Depois de discutir brevemente essas mudanças enquanto emanações da performatividade, a qual se tornou no discurso dominante ao nível da política educativa, da investigação e da prática de ensino, reflectirei sobre algumas consequências deste domínio e argumentarei em favor da necessidade de alargar a atenção para aspectos da educação que têm sido subestimados e ignorados pelas agendas instrumentalistas e técnicas dominantes.

Em primeiro lugar, pretendo abordar a questão da identidade profissional dos professores ou o seu sentido de Self e explicar a sua contextualização no tempo e no espaço. Em segundo lugar, defendo que a relação educativa enquanto relação ética de responsabilidade não pode ser reduzida a uma mera relação instru­mental ou contratual. Não pode haver um controlo total do processo educativo e dos seus resultados, nem pode haver uma justificação final ("prestação de contas") para as acções dos professores. A educação contém, inevitavelmente, uma dimensão de passividade, de coisas que "estão a acontecer", a "terem lugar" em vez de "serem feitas" ou "estarem feitas". Na educação há sempre alguma coisa a acontecer que nem sempre é intencional ou planeado. E os professores encaram-no como uma sensação de vulnerabilidade. Contudo, em vez de encarar esta situação como um problema, argumentarei que os professores têm de suportar essa vulnerabilidade e inclusivamente adoptá-la, por ser exactamente aquilo que torna possível a educação.

Reconhecer a importância fundamental de um sentido dinâmico de autocompreensão, assim como o valor da vulnerabilidade, tem consequências para o papel e para a ideia de reflexão no ensino e no desenvolvimento do professor. Na última parte deste texto, abordo a questão da reflexão dos professores que não pode (nem deve) confinar-se a um esforço técnico e instrumental de ligar meios a fins, mas, pelo contrário, tem de incluir os aspectos morais, emocionais e políticos do ensino (reflexão ampla), assim como as crenças e as representações que os professores têm de si próprios e do ensino (reflexão profunda).

in
Kelchtermans, Geert - Universidade Católica de Lovaina- (2009). O comprometimento profissional para além do contrato: Autocompreensão, vul­nerabilidade e reflexão dos professores. (pp.61-63), obra visualizada

Segunda-feira, Abril 18, 2011

Uma Pedagogia do Desassossego - Ou quando os alunos (e os professores) se querem superar…


Divulgo mais um texto marcante de uma prática gerada no âmbito do projecto fénix. Signos e sinais de que outros presentes são possíveis.


Violante Grilo (Escola EB 2,3 António Bento Franco, Ericeira)


Escrevia eu, num texto, há tempos, sobre a autonomia dos nossos alunos e o desafio que é para nós, professores, passar-lhes parte da responsabilidade de levá-los a “bom porto”: “E ser autónomo é ser feliz. E a “felicidade exige valentia”. Basta-lhes entender que têm as ferramentas. A nós compete-nos mostrar-lhas. Será utopia?”…. Acabava assim o meu texto. Lembro-me, como se fosse hoje, do sentimento vivido depois de ter terminado o texto…. Que grande responsabilidade, pensava eu, que enorme desafio…. E se não dá certo? Inseguranças próprias de quem é humano e quer crescer todos os dias, tacteando terreno, experimentando, correndo riscos, aprendendo, enfim….Nele, tinha o fermento para o que iria acontecer tempos depois…


A IDEIA

Sendo professora de Língua Portuguesa de, entre outras, uma turma inserida no projecto Fénix, na Escola 2,3 António Bento Franco, da Ericeira, compreendi sempre que teria perante mim alunos que veriam a disciplina que ministro com algum ceticismo. Trata-se de uma turma de oitavo ano que, aparentemente, pouco tem de verdadeiramente auspicioso: alunos com enormes dificuldades, de perfil muito heterogéneo, cuja motivação era deixada todos os dias em casa, junto dos lençóis quentinhos…. Pois é. A cada dia que passava aqueles garotos tinham uma batalha a vencer… a escola era o seu adversário. Julgavam eles…. Na verdade, os resultados do primeiro período não foram desastrosos… estavam, digamos, na média… alguns alunos foram para os ninhos, outros saíram deles…mas eu queria mais. E eles também. Não sabiam era verbalizar… Decidi então colocar em prática aquilo que tinha escrito em tempos: se eu acreditava naquele projeto, então de que estava eu à espera para o concretizar?...


O PROJETO

No final do primeiro período, falei com os meus alunos…. Pedi-lhes trabalho nas férias. Apenas leituras. Que iriam ser avaliados no primeiro dia de aulas, quando tivessem português. Contrafeitos e céticos, foram de férias de Natal. No regresso das férias, já no segundo período, acredito que eles tivessem pensado “Talvez ela se esqueça da ficha de verificação de leitura….”. Azar…. Não me esqueci. Depois de a terem realizado e, pelos vistos, apenas 2 ou 3 alunos não leram os contos (a motivação era também a avaliação da ficha, que contava de forma concreta para a nota….), tive uma conversa de igual para igual com eles: todas as semanas planificávamos as matérias juntos, eu e eles… todos os dias havia exposição e exercitação de matérias, eu e eles… todas as semanas havia alguém da turma que iria apresentar um trabalho à turma, sempre com a minha ajuda e supervisão… e os “monstros” que eram os testes sumativos deixavam de sê-lo, pois nunca teriam o peso de um teste tradicional…. Todos os alunos executariam, intercalados entre dinâmica de grupo e individualmente, cerca de 10 provas (fichas de interpretação textual, literária e não literária, criação de B.D. com base num conto lido, testes de CEL, provas sumativas que englobavam matéria dada, apresentações orais, leitura recreativa com ficha de leitura, escrita criativa,….) que, no seu conjunto valeriam os tão desejados 100 %. Essas provas iriam ser distribuídas equitativamente, orientadas e planificadas para serem executadas ao longo de todo o período intermédio do ano lectivo. Todos sabiam o que os esperava, quanto valiam as provas; todos sabiam que deviam dar o seu melhor para atingir o máximo de pontos percentuais de cada prova (eu sabia… a ambição é um “bichinho roedor” que funcionou na perfeição) e, também, todos iriam “somar” os pontos alcançados em cada prova (os alunos só teriam que os somar para compreender o seu estado à disciplina e agirem, perceberem o que podiam fazer para alterar o rumo). Melhor do que ninguém, eles sabiam e o que poderiam fazer para atingir o resultado esperado… eu não tinha que lhes dizer: “-Atenção, estás a piorar….”. Eles sabiam. E, curioso, preocupavam-se a cada semana que passava. Tinham a noção exata de quando, quem apresentava que matéria e quando seria a vez de cada um. E, mais curioso ainda, eram exigentes no cumprimento dos prazos…. No seu e no dos outros (e claro, no meu, se tivesse que por algum motivo, alterar alguma aula). Porque, afinal, a irresponsabilidade de não apresentar os trabalhos ou realizar as provas a tempo também era tida em conta. E eles sabiam que alguns pontos percentuais seriam descontados… Nesta dinâmica de aula, todos trabalhavam para o mesmo, cada um com objectivos individuais mas sempre numa perspectiva conjunta. A avaliação intercalar, neste segundo período foi, na verdade, feita pelos meus alunos. Cada um percebeu como estava à disciplina e os pontos percentuais acumulados até ao momento desta avaliação falaram por si. Desta forma, com o conhecimento da diretora desta turma Fénix , os Encarregados de Educação não viram alguns parâmetros importantes da minha disciplina preenchidos, pelo simples facto de cada aluno ter em seu poder a informação. E, com muita satisfação minha, não houve absolutamente nenhuma reclamação por parte daqueles. A planificação inicial foi, como seria natural, a minha. Deixei duas semanas no final do segundo período para eventuais situações de “falhas” (alunos que não pudessem ter comparecido às aulas por motivos diversos….) e, dessa forma, poder ter tempo para arranjar soluções para questões pendentes, se as houvesse. De salientar que a avaliação da assiduidade, pontualidade, comportamento, cooperação, e afins ficou para a última semana. Os meus alunos sabiam que esses pontos seriam sempre uma mais- valia no seu rendimento global… mas quantos mais pontos conseguissem nesse domínio, e somando aos que já tinham conseguido, mais perto ficariam (ou atingiriam, mesmo) um nível de classificação superior.


O RESULTADO

Devo dizer que apliquei esta metodologia a todas as minhas turmas, que são profundamente distintas entre si. Pretendia, na verdade, entender até que ponto este era um processo que valorizava as características de todos os meus alunos. Não os prejudicou em absolutamente nada, devo dizer. Melhor…. Nivelou mais os meus alunos. Cheguei à conclusão que os percepcionei no seu todo, como alunos globais. Vi o seu melhor e o seu menos bom … e percebi que os bons alunos continuam a sê-lo, embora tenham baixado de rendimento aqui e acolá (são alunos que, pelas suas características intrínsecas, têm boas capacidades de memorização e de compreensão e que têm um bom desempenho nos testes sumativos pontuais, mas que podem ter um desempenho menos bom noutros aspectos, que serão certamente aqueles que irão valorizar os alunos mais fracos). Quanto à minha turma Fénix , entraram dois alunos umas semanas depois do início do segundo período e, numa organização conjunta, planificámos as actividades deles. Percebi com nitidez que eles queriam muito superar as dificuldades que sentiam… mais: queriam superar-se. E, na verdade, conseguiram. Mantenho os mesmos alunos na turma, chegaram dois, vão entrar outros tantos….e nenhum teve nível negativo. O rigor esteve em cima da mesa. Eles souberam disso, fizeram parte do processo, foram participativos e … conseguiram. O mérito é deles. E, obviamente, dos professores dos ninhos que os acompanharam até este ponto e que lhes possibilitaram a entrada na turma. Quanto a mim? Percebo que os descobri. Não sei o que vai suceder comigo ou com eles daqui em diante. Mas será certamente positivo. Esta é, sem dúvida alguma, a melhor opção para os alunos Fénix. Na minha opinião…


REFLEXÃO

Num momento de viragem na Educação, no sistema educacional e nas regras e/ou premissas pelas quais somos todos nós regulados, urge entender aquilo que temos no terreno… A massa humana com que trabalhamos, que somos todos nós mas fundamentalmente os nossos futuros homens e mulheres. Ninguém é igual a ninguém. O ensino diferenciado, sempre que possível, tornará os nossos alunos mais autónomos, as nossas escolas e a sua população mais felizes, o futuro mais promissor. Não é necessário falar sobre isso, é do senso comum... e no que respeita os nossos alunos, também eles não são iguais a nenhuns outros… Percebi interiormente e depois de dar voz a um projeto novo, que é o que é e vale o que vale, que temos, devemos valorizar os nossos futuros homens e mulheres… continuar a dar-lhes as ferramentas até eles conseguirem singrar e tornar a sua vida e a dos seus semelhantes num crescendo de autonomia, versatilidade e auto conceito. Percebi que para mim, para nós, professores, não é utopia… Será utopia para aqueles que nos poderão legalmente ajudar a tornar os nossos projetos exequíveis?


15 de Abril de 2011

Palavras para a Páscoa

BOA SEMANA.
De todas as palavras escolhi água, porque lágrima, chuva, porque mar porque saliva, bátega, nascente porque rio, porque sede, porque fonte.

De todas as palavras escolhi dar. De todas as palavras escolhi flor porque terra, papoila, cor, semente porque rosa, recado, porque pele porque pétala, pólen, porque vento.

De todas as palavras escolhi mel. De todas as palavras escolhi voz porque cantiga, riso, porque amor porque partilha, boca, porque nós porque segredo, água, mel e flor.

E porque poesia e porque adeus de todas as palavras escolhi dor.

Rosa Lobato de Faria

Domingo, Abril 17, 2011

Compaixão


Pergunto: E quanto aos homens? O que é que os caracteriza? O que faz com que digamos que aquele indivíduo é um homem? Diferentemente das espécies animais, os indivíduos da espécie “homem” não fazem sempre as mesmas coisas. Eles não são os mesmos. Há os sábios, os santos, os heróis, os místicos – mas há também os canalhas, os crápulas, os corruptos, os assassinos, os torturadores. É certo que pertencem todos à mesma espécie zoológica.


Mas será que uma classificação zoológica é adequada para compreender esse animal que destoa de todos os outros, na natureza? Os animais de uma mesma espécie são todos irmãos. E os homens? Serão eles todos irmãos? Entre os animais, a irmandade pode ou não acontecer. E se não acontecer? Continuam estes a merecer o título de “humanos”, como se fossem irmãos dos outros?

O que é o humano? Acho que o humano não é uma qualidade biológica. É uma qualidade espiritual. E essa qualidade é a capacidade para ter “compaixão”. O “paixão”, de compaixão, vem do latim passus, sofrer. Compaixão é “sofrer com”. Eu, indivíduo, não estou sofrendo. Sozinho estou feliz. Mas olho para um outro que está sofrendo: um menino sem agasalho, numa noite fria, pedindo uma moedinha, tarde da noite num semáforo. E, de repente, eu começo a sofrer um sofrimento que não é meu, é do menino. Fico fora de mim. Estou no corpo do menino. Sofro com ele. Essa terrível e maravilhosa capacidade de sofrer os sofrimentos dos outros, eu considero como a marca do humano. Ela é terrível porque nos arranca dos limites do nosso corpo: meu corpo estaria feliz se estivesse só nele; mas, porque ele está no corpo do menino, eu sofro.


A compaixão aumenta o nosso sofrimento. E ela é maravilhosa porque por meio dela nunca estamos sozinhos: meu corpo é o centro sofredor do universo inteiro. Minha compaixão abraça tudo o que vejo e imagino. Pela compaixão estamos unidos a todas as coisas. E todas as coisas, assim, passam a fazer parte de nós mesmos. Fernando Pessoa sentia compaixão pelos arbustos. “Aquele arbusto fenece, e vai com ele parte da minha vida. Em tudo que olhei fiquei em parte. Com tudo quanto vi, se passa, passo. Nem distingue a memória do que vi do que fui”. Compaixão é uma qualidade do olhar: olho e fico em parte no que vi. Por isso sofro com o ipê cortado, com o cão moribundo, com o velho abandonado. Quanto maior a compaixão, maior o sofrimento. Talvez seja essa a razão por que, no cristianismo, Deus esteja sendo permanentemente crucificado pelo mundo. Não para expiar pecados, como dizem os teólogos. Mas por pura compaixão. É da compaixão que surge a suprema norma ética de “fazer aos outros o que queremos que nos façam”. Mas a ironia está em que, para quem está movido pela compaixão, a norma não é necessária, e para quem não está movido por compaixão, ela é inútil.


Lalau é apenas o representante de uma enorme classe de indivíduos cujos olhos não foram tocados pela compaixão. Eles só sofrem suas próprias dores. Olham para os que sofrem e não sofrem. Por isso são insensíveis ao sofrimento dos outros que lhes permite fazer o que fazem. Há a antiga definição do homem como animal racional. É certo que Lalau é um animal racional, formado em direito e juiz. Mas sua capacidade de pensar não lhe deu compaixão. A capacidade de pensar, assim, não me parece ser adequada para definir o que é o humano. Eu proponho, portanto, que o homem seja definido como uma nova espécie: o homo compassivus. Àqueles a quem falta a compaixão falta também a qualidade de humanidade. Não são meus irmãos.


Rubem Alves. Gaiolas ou Asas. Porto: ASA

Solidariedade, compaixão


(...)

A solidariedade é como o ipê: nasce e floresce. Mas não em decorrência de mandamentos éticos ou religiosos. Não se pode ordenar: "Seja solidário!" Ela acontece como simples transbordamento. Da mesma forma como o poema é um transbordamento da alma do poeta e a canção um transbordamento da alma do compositor...

Disse que solidariedade é um sentimento. É esse o sentimento que nos torna humanos. É um sentimento estranho – que perturba nossos próprios sentimentos. A solidariedade me faz sentir sentimentos que não são meus, que são de um outro. Acontece assim: eu vejo uma criança vendendo balas num semáforo. Ela me pede que eu compre um pacotinho das suas balas. Eu e a criança – dois corpos separados e distintos. Mas, ao olhar para ela, estremeço: algo em mim me faz imaginar aquilo que ela está sentindo. E então, por uma magia inexplicável, esse sentimento imaginado se aloja junto aos meus próprios sentimentos. Na verdade, desaloja meus sentimentos, pois eu vinha vindo, no meu carro, com sentimentos leves e alegres, e agora esse novo sentimento se coloca no lugar deles. O que sinto não são meus sentimentos. Foi-se a leveza e a alegria que me faziam cantar. Agora, são os sentimentos daquele menino que estão dentro de mim. Meu corpo sofre uma transformação: ele não é mais limitado pela pele que o cobre. Expande-se. Ele está agora ligado a um outro corpo que passa a ser parte dele mesmo. Isso não acontece nem por decisão racional, nem por convicção religiosa e nem por um mandamento ético. É o jeito natural de ser do meu próprio corpo, movido pela solidariedade. Acho que esse é o sentido do dito de Jesus que temos de amar o próximo como amamos a nós mesmos. A solidariedade é a forma visível do amor. Pela magia do sentimento de solidariedade o meu corpo passa a ser morada do outro. É assim que acontece a bondade.

Mas fica pendente a pergunta inicial: como ensinar primaveras a gelos e areias? Para isso as palavras do conhecimento são inúteis. Seria necessário fazer nascer ipês no meio dos gelos e das areias! E eu só conheço uma palavra que tem esse poder: a palavra dos poetas. Ensinar solidariedade? Que se façam ouvir as palavras dos poetas nas igrejas, nas escolas, nas empresas, nas casas, na televisão, nos bares, nas reuniões políticas, e, principalmente, na solidão... “O menino me olhou com olhos suplicantes. E, de repente, eu era um menino que olhava com olhos suplicantes...” Rubem Alves. Gaiolas ou Asas. Porto: ASA

Sábado, Abril 16, 2011

Transformer l’école : des perspectives pour 2012 -Trois alternatives scolaires

Par Olivier Masson


De nombreux observateurs disent depuis longtemps que la forme scolaire appliquée en France est dépassée (une heure, une classe, un enseignant, une discipline). Les écologistes le disent également depuis longtemps et on ne fera pas ici l’inventaire des raisons pour lesquelles il faut faire autrement. La question se pose d’une traduction politique d’une ou de plusieurs alternatives : inscrire dans un programme, proposer des étapes pour montrer que le cadre ancien (qui passe pour rassurant) peut être dépassé. C’est aussi une exigence démocratique : si la visée de la transformation est lointaine, on promet d’évaluer le chemin quand il sera parcouru. Je propose d’examiner trois alternatives qui se présentent à nous aujourd’hui en France au début du XXIe siècle. Par commodité d’exposition, on choisira le niveau du lycée. On discutera enfin les limites de cette présentation.


L’alternative planificatrice Dans un livre que j’ai commis en 2000 (Tenir parole sur l’école), je faisais le lien entre ce que présentait Jean-Pierre Astolfi (L’école pour apprendre) et les travaux des psycho-sociologues sur les groupes dans l’enseignement. On peut remarquer que les différents modes d’enseignement qui se sont succédé depuis les années 60 n’avaient pas été corrélés aux modes de groupements d’élèves. Ainsi, le modèle de la transmission peut très bien se satisfaire de grands groupes d’élèves (pourquoi pas jusqu’à 50 en terminale) et tolère une hétérogénéité des élèves. Le modèle du conditionnement nécessite des groupes moyens (12 à 18) et des élèves regroupés par besoins repérés, ce qui suppose une relative homogénéité ; ces groupes doivent être périodiquement révisés. Enfin, l’approche constructiviste développée depuis les années 80 nécessite des groupes réduits, réunis régulièrement et contrairement à une idée reçue, s’accommode très bien de l’hétérogénéité. Tout cela suppose une autonomie d’organisation des équipes d’enseignants, qui doivent régulièrement faire le point sur l’organisation des groupes d’élèves. Que faut-il pour que cette nouvelle cité scolaire idéale fonctionne ? Deux leviers de transformation doivent être activés. Tout d’abord la formation des enseignants, surtout la formation continue, parce que les enseignants ont intégré des gestes professionnels qui correspondent à des attentes contradictoires. Ainsi, ils font des cours magistraux à 35 élèves en bombardant de questions les élèves, de façon à coller aux injonctions sur les méthodes actives. C’est le fameux effet TGV décrit par Jean-Pierre Astolfi. Il faut donc que les enseignants déconstruisent leurs pratiques - sans être remis personnellement en cause - et s’initient à la gestion de groupes d’élèves aux références différentiées. Cela prend du temps et nécessite de repenser les modes d’inscription en formation (des groupes d’analyse de pratiques hors établissement pour déconstruire et des groupes dans l’établissement pour reconstruire des outils à partir du moment où il y a une demande réellement collective). Le deuxième levier est celui de la transformation des espaces scolaires. Il faut des salles plus petites et des salles plus grandes. Il faut peut-être en fonction des établissements prévoir des cloisons mobiles ! Ce défi n’est pas moins redoutable que le précédent. Faut-il par exemple que les conseils régionaux privilégient les économies d’énergie ou le réaménagement interne des locaux ? Si cette solution est envisagée, elle ne peut se réaliser qu’à moyen terme (il faut du temps pour les travaux comme pour le recrutement de formateurs d’enseignants). Il faut donc planifier, établissement par établissement, bassin par bassin, rectorat par rectorat. La planification est une condition incontournable, mais loin d’être suffisante. Si ce principe est arrêté, on peut très bien imaginer qu’un ou des emprunts soient lancés par les régions et l’État.


L’alternative par la complexité Pourquoi partir de la pédagogie ? Ne pourrait-on dépasser le débat entre « pédagogues » et « républicains ». Pourquoi ne pas partir du réel actuel ? En clair, considérons d’abord que les enseignants du secondaire se déterminent très majoritairement par leur identité disciplinaire, ensuite ce qui attend ceux qui aujourd’hui entrent à l’école : l’apprentissage de la complexité est leur horizon inévitable et cela passera par une approche disciplinaire. Mieux vaut y entrer franchement pour les dépasser (et justement, ne pas s’enfermer dans une discipline). La piste est tracée par exemple par le GARL (Groupe Ambition pour la réforme des lycées) qui regroupe de nombreuses organisations. On peut donc imaginer qu’un enseignant soit chargé d’un enseignement modulaire intégrant des démarches de recherche, de documentation, et qu’il fasse ponctuellement appel à des intervenants qu’il va chercher dans l’établissement ou son environnement proche. À la limite, on évite une hypocrisie et on met le savoir au centre. Mais pour que cela ne soit pas une escroquerie intellectuelle, il faut réellement que les élèves entrent dans la complexité et pas seulement en attendant l’onction finale du bac. Il faut donc revoir totalement les modalités d’évaluation et cesser de considérer que l’évaluation est un agrégat de moyennes, que le parcours est sanctionné par une évaluation-couperet dont les formes sont académiques et normatives. Il faut alors non pas tomber dans le contrôle continu, mais choisir au moins le contrôle en cours de formation, et si possible des pratiques stabilisées de co-évaluation, un vrai programme de construction de compétences peu nombreuses, mais bien ciblées à travers des tâches complexes. Si on ne fait pas sauter le verrou de l’évaluation (donc la forme dépassée du bac), on n’y arrivera pas. Une fois ce cadre posé, il est évident que les besoins en formation continue des enseignants seront importants. On ne passe pas sans transition d’une logique d’évaluation à une autre. Mais il n’est pas nécessaire (même si c’est souhaitable évidemment) de passer par un long travail d’analyse de pratiques. Cette formation s’accommodera très bien d’une formation essentiellement d’origine disciplinaire (hors établissement). Il y aurait tout de même nécessité pour les différentes inspections de s’entendre (ou d’être cadrées) sur les termes communs des outils du socle : capacités, connaissances, compétences, attitudes. Ce qui est loin d’être le cas même dans les formations à visée professionnalisante (BTS par exemple). Les résistances institutionnelles seront fortes, mais n’apparaitront pas au départ. Un tel scénario pourrait fort bien s’accommoder du développement de l’usage des TICE hors la classe (ENT), ce qui peut aussi contribuer à faire du brouillage stratégique tant la culture numérique dans l’institution et chez les enseignants est hétérogène et inégale.


L’alternative démocratisante La troisième solution existe déjà… dans les établissements expérimentaux. Prenons l’exemple des micro-lycées ou celle du Collège-lycée élitaire pour tous. Il s’agit de prendre les jeunes comme ils sont à un moment de leur parcours. L’expérience des micro-lycées est intéressante et on trouve des articles détaillés dans les Cahiers pédagogiques. Le préalable est sans doute l’éducabilité : chacun peut réussir et c’est sans doute la conviction qui est sans doute la moins partagée par les élèves en situation d’échec à leur arrivée. Le fonctionnement de l’établissement est impliquant : les élèves participent au ménage par exemple. La vie quotidienne est discutée et la salle des profs est commune à celle des élèves. Le mode réel n’est pas celui de la négociation (si présente dans les salles de classe des lycées en général…) avec des jeux de rapport de force. Dans les lycées expérimentaux, élèves et enseignants peuvent décider ensemble des emplois du temps (avec des règles et des critères) à travers la planification d’activités réelles et on ne négocie pas plus les contenus enseignés (ce n’est pas encore le cas dans les lycées en général). Prendre les jeunes là où ils en sont pour les faire rentrer dans l’institution (redevenir élève pour passer le bac) leur permet aussi de raccrocher à un parcours de formation. Cela passe par la reconnaissance du sujet qui devient aussi membre de la communauté, participe à la construction de la loi, etc. En ce sens, ces dispositifs alternatifs, qui ont toujours du mal à émerger, transforment ces établissements en lieux-ressources (y compris actuellement pour la réforme du bac). La troisième alternative serait donc la logique de la tache d’huile. Un rythme relativement lent… Propose-t-on alors la création d’un établissement expérimental par bassin avec appels à projet pour constitutions d’équipes de volontaires ? Ceci obligerait à une couverture nationale dans une mandature (cela représenterait 300 à 400 établissements en projet qui au moins démarrent sur 5 ans) ? L’expérience du CNIRS (conseil National pour l’innovation et la réussite scolaire), comme la tentative des établissements expérimentaux proposés par Gaby Cohn-Bendit en octobre 2007 - sabordée par le ministère Darcos – obligent à considérer que les rectorats doivent être fortement impliqués, ce qui ne vaut pas dire qu’ils doivent définir le cahier des charges des appels à projets. Cela doit s’appuyer sur l’expérience avérée des établissements expérimentaux du service public (notamment ceux de la FESPI) et de mouvements pédagogiques, voire d’éducation (qui gèrent par exemple les dispositifs de classes et ateliers-relais). On imagine aisément des freins puissants qui empêcheraient une telle alternative : les résistances syndicales sont à vérifier et il n’est pas sûr qu’on trouverait autant d’opposition chez les enseignants car on trouverait des volontaires. Le problème, c’est le rythme de création : trouver 15 enseignants par bassin avec suffisamment d’expérience... Des résistances de représentation existent chez les cadres administratifs (voire les inspecteurs), chez les parents, les élus locaux, habitués à la forme scolaire traditionnelle, sans oublier les établissements qui sont en aval (enseignement supérieur). Il faut plus de temps qu’un mandat pour installer vraiment les établissements.


Cadre de discussion des trois alternatives Peut-on faire les trois alternatives ? Ne nous racontons pas d’histoire, on n’en fera qu’une seule et en un mandat, ce serait difficile d’aller jusqu’au bout du processus. Il y a tant de choses à coordonner, d’acteurs à mobiliser… sans compter que la ressource bien rare de la formation continue des enseignants est à reconstruire ! En revanche, il est sûr que le choix d’une alternative ou l’autre engagera durablement l’avenir. Ces alternatives concernent le lycée. S’appliquent-elles aux autres niveaux ? La première peut en partie s’appliquer au collège : on n’imagine pas 50 élèves de 3e suivant des cours dans un amphi toute une année (sauf quelques rares établissements). En revanche, les approches pédagogiques différentes peuvent être appliquées à des moments dédiés. L’alternative par la complexité s’appliquerait au collège, dans la logique de l’approche par compétences (dans une définition tout à fait autre que celle qui est actuellement pratiquée). Mais les compétences ne seraient pas définies par les disciplines… scolaires. Cela accentuerait la coupure collège-lycée (ce qui est d’ailleurs à l’origine de la réforme actuelle des lycées). L’alternative démocratisante s’appliquerait logiquement au primaire et au collège. Les enseignants « Freinet » sont d’ailleurs assez répandus en France et peuvent servir d’éléments pour constituer des équipes de volontaires. Y a-t-il d’autres critères de choix ? Par exemple, quel serait le cout de ces réformes ? Un chiffrage serait nécessaire, mais le calcul compliqué. Faut-il intégrer la suppression des redoublements ? Ceux qui sont escomptés ? Y a-t-il d’autres alternatives ? Oui, sans doute. Par exemple le fait de confier à une équipe pédagogique un nombre d’élèves déterminé (proposition du rapport Legrand en 1982 sur les collèges) auxquels ils doivent assurer des enseignements, organiser les groupes, les évaluations. Cette proposition, simple dans son énoncé et vérifiée à l’étranger, nous renvoie à d’autres questions abordées dans la première et la troisième alternative. Il faut donc étudier les scénarios. Donc en discuter, car cela ne peut pas être laissé à la seule appréciation des experts. Olivier Masson Enseignant et membre de Europe Écologie Les Verts