Uma Questão de Confiança

Edelmantrustbarometer2011 portugalvsworld-110217063057-phpapp02

View more presentations from matiasalves.

Motivos para análise e reflexão.

Uma Pedagogia do NÃO

As crianças precisam de uma consistência normativa. Precisam, saber que há formas de comportamento boas e más. Precisam, aprender o significado prático de conceitos como controlo, esforço, obediência, respeito, sacrifício, responsabilidade, renúncia e exigência. Não se podem entregar impunemente ao capricho, à comodidade, ao egoísmo, à libertinagem, à desobediência, ao descontrolo, à falta de respeito e à irresponsabilidade. Há que argumentar, mas não até à exaustão. E há que impor quando não querem entender. As pessoas têm direitos, é claro, porém existe o correlato inseparável dos deveres e das responsabilidades.

Assim escreveu, em tempos, Miguel Santos Guerra, na sua crónica semanal no periódico La Opinion de Málaga. E não podia ser mais oportuna esta reflexão e esta lembrança. De facto, é preciso saber dizer não. Dizer não ao incumprimento dos deveres e das regras, ao desleixo, ao desrespeito, à arrogância. Dizer não aos atrasos sistemáticos, à fala inoportuna, ao desafio petulante. Dizer não à provocação gratuita (porque não interpela e apenas insulta), ao ruído de fundo, ao alheamento.
Evidentemente que é muito difícil ensinar a quem não quer (nestes casos ensina-se, às vezes, o que se é). Evidentemente que não se pode obrigar a aprender a quem não quer. (O verbo aprender, como o verbo amar não se conjugam no imperativo). Mas tem de haver um quadro mínimo de regras que têm de ser cumpridas sob pena de ser impossível a comunicação e, no limite, o ofício docente.
Saber, pois, dizer não. Com firmeza e dedicação. De forma a que o outro possa perceber que esse não é uma preciosa oportunidade de crescimento e convivialidade. Estará talvez na hora de rever os projectos educativos. E de inscrever na teoria e nas práticas, nas paredes e nas consciências alguns destes fundamentais princípios educativos.

Inicialmente publicado no Correio da Educação (com adaptações).

Uma pedagogia do elogio

A capacidade de reconhecer e celebrar o bom desempenho dos alunos (ou dos professores), a prática de descobrir e valorizar as pequenas coisas que se fazem bem, a atenção às atitudes de humanismo, solidariedade e responsabilidade são os ingredientes fundamentais de uma boa relação pedagógica, preditora poderosa do sucesso educativo.

E uma pedagogia do elogio é tanto mais necessária quanto parece não ocupar grande centralidade nas práticas educativas. A censura e a sanção, as chamadas de atenção face a com-portamentos indesejáveis são muito mais frequentes do que as práticas de saudação, de gratificação e de elogio.

Nesta construção de uma pedagogia do elogio retenhamos seis princípios estruturantes:

Princípio da oportunidade - o sentido de oportunidade é muito importante quando se pretende reforçar positivamente determinada acção ou resultado. Deve ser na hora certa que o elogio se enuncia e manifesta.

Princípio da sinceridade - o elogio não pode ser forçado; quem o pratica tem de estar realmente convencido do mérito do que viu e agir então em conformidade. Um elogio mentiroso é contra-producente.

Princípio da especificidade - quando elogia especifique o motivo da satisfação para assim reforçar positivamente o comportamento.

Princípio da pessoalidade - elogiar frente a frente, olhos nos olhos; mas também nos trabalhos que os alunos realizam.

Princípio da positividade - não estrague o elogio com um "mas" que o destrói; concentre-se nos elementos positivos da acção, "esqueça" os secundários menos positivos e guarde-os para outra oportunidade.

Princípio da pró-actividade - use o elogio para reforçar positivamente a acção e para expressar expectativas elevadas para a realização das actividades futuras.

Todos os dias poderemos encontrar reais motivos para elogiar. E seremos melhores fazendo os outros acreditar nas suas potencialidades. São pequenos gestos, pequenos passos que muito podem significar.

(jma)

MIRA VILLAS - A escolha de Fevereiro

Pelo espírito Zen, pela tranquilidade, pelo espaço envolvente, pelas largas caminhadas entre pinhais, pelo apelo do mar, pela simpatia. Em Mira, rodeado de villas.

What Teachers Should Do

Glasser (1978) firmly believes that teachers hold the key to good discipline. He concludes that both teachers and students have important roles to play in maintaining effective discipline, but today he puts much greater responsibility on the shoulders of teachers than he formerly did. He has always maintained that the following actions are the teacher's responsibility, they are:

1. Stress student responsibility.
Since good behavior. comes from good choices and since students ultimately must live with the choices they make, their responsibility for their own behavior. is always kept in the forefront. Discussions in which this responsibility is explored and clarified occur in classroom meetings. These meetings occur as regular parts of the curriculum. Students sit in a tight circle with the teacher and discuss matters that concern the class.

2. Establish rules that lead to success.
Glasser considers class rules to be essential. He has given many examples of programs and classes that have attempted to operate without rules, in the mistaken belief that rules stifle initiative, responsibility, and self-direction. He stresses that rules are essential, especially for students who have done poorly in school. Permissiveness for those students tends to be destructive.
It fosters antagonism, ridicule, and lack of respect for teachers and others. Rules should be established by teachers and students together, and should facilitate personal and group achievement. Rules should be adapted to the age, ability, and other realities of the students. One thing is essential: Rules must reinforce the basic idea that students are in school to study and learn.
Furthermore, rules should constantly be evaluated to see whether they are useful. When no longer useful, they should be discarded or changed. So long as they are retained, however, they must be enforced.

3. Accept no excuses.
For discipline to be successful, teachers must accept no excuses. Glasser uses this "no excuse" dictum in two areas. The first has to do with conditions outside the school. What goes on there does not excuse bad behavior. in school. Those conditions may, indeed, cause bad behavior., but that does not make it acceptable.
The teacher must never say "we can excuse Bill's behavior. today because he has trouble at home. It is okay if he yells and hits." The second area in which Glasser says teachers should accept no excuses concerns student commitment. Once a student has decided on a course of good behavior. and has made a commitment to it, the teacher must never accept excuses for the student's failing to live up to that commitment.
A teacher who accepts an excuse says, in effect, that it is alright to break a commitment, that it is alright for students to harm themselves. Teachers who care, Glasser says, accept no excuses.

4. Call for value judgment.
When students exhibit inappropriate behavior., teachers should have them make value judgments about it. Glasser (1977) suggests the following procedure when a student is misbehaving:

Teacher: "What are you doing?" (asked in unthreatening tone of voice.)
Student: (Will usually give an honest answer if not threatened.)
Teacher: "Is that helping you or the class?" Student: "No."
Teacher: "What could you do that would help?"
Student: (Names better behavior.; if can think of none, teacher suggests appropriate alternatives and lets student choose.)

Sometimes the student does not respond in an acceptable way, but instead replies hostilely or caustically. For that eventuality, Glasser presents the following scenarios:

i) Student misbehaving. Teacher: "What are you doing? Is it against the rules? What should you be doing?" Student: (Responds negatively, unacceptably.) Teacher: I would like to talk with you privately at (specifies time).
ii) Private conference between teacher and student.
Teacher: " What were you doing? was it against the rules? What should you have been doing?"
Student: (Agrees to proper course of behavior.).
iii) Student later repeats the misbehavior. Teacher calls for another private conference.
Teacher: "We have to work this out. What kind of plan can you make so you can follow the rules?
Student: "I'll stop doing it".
Teacher: " No, we need a plan that says exactly what you will do. Let's make a simple plan that you can follow. I'll help you."

Teacher assigns "time out". This is isolation from the group. Student is not allowed to participate with the group again until making a commitment to the teacher to adhere to the plan. If the student disrupts during time out, he is excluded from the classroom. (A contingency plan should be set up in advance with the principal.)

v) Student, after returning to the group, disrupts again.
Teacher: "Things are not working out here for you and me. We have tried hard. You must leave the class. As soon as you have a plan you are sure will allow you to follow the rules of the class, let me know. We can try again, but for now, please report to the principal's office." (Principal was informed in advance of this possibility.)

vi) If a student is out of control, principal notifies parents and asks them to pick up the student at school immediately.

vii) Students who are repeatedly sent home are referred to a special school or class, or to a different community agency. By following this procedure consistently, teachers can cause students to doubt the value of their misbehavior., make responsible and better choices, and thus gradually make a commitment to choosing behaviors that bring personal success instead of failure.

5. Suggest suitable alternatives.
First grader Nathan has been having trouble lining up promptly when the bell rings. Mrs Smith offered him two choices: either (i) get in line immediately when the bell rings, or (ii) be last to go for recess. Nathan chose number one. He understands that he is expected to live by his choice, and Mrs Smith helps him remember that. Misbehaving students will sometimes be unable to think of appropriate behaviors they might select. The teacher should then suggest two or three acceptable alternatives.

6. Invoke reasonable consequences.
Glasser stresses that reasonable consequences must follow whatever behavior the student chooses. These consequences will be desirable if good behavior is chosen and undesirable if poor behavior is chosen. Never should teachers manipulate events so that these consequences do not occur. The knowledge that behavior always brings consequences, and that individuals can largely choose behavior that brings pleasant as opposed to unpleasant consequences, builds the sense that people are in charge of their own lives and in control of their own behavior

7. Be persistent
Caring teachers work toward one goal - getting students to commit themselves to desirable courses of behavior Commitment means constancy, doing something repeatedly, intentionally, while making sure that it is right. To convey this idea and help implant it in students, teachers themselves must be constant. They must always help students make choices and have them make value judgments about their bad choices.

8. Carry out continual review.
For Glasser, the classroom meeting is central to implementation of a good system of discipline. Glasser advocates three types of classroom meetings:
(i) social problem solving,
(ii) educational diagnostic, and
(iii) open ended.
Discussions in classroom meetings focus on two things:
(i) identifying the problem, and
(ii) seeking solutions to the problem.

Students are never allowed to find fault with others, place blame on them, or seek to punish them. The teacher remains in the background during the discussion, giving opinions sparingly and participating in a way that reflects student attitudes back to the group for examination.
Glasser stresses that the meetings require practice before they are successful, and that unless they are focused on finding solutions, they will not produce the desired effect.

Comments on pre 1985 Glasser
In Glasser's earlier work, he cast the school in quite a positive light. While acknowledging that problems existed for some students, he steadfastly maintained that schools afforded student the best - often the only - opportunity to associate with quality adults who genuinely cared about them. Schools therefore offered students the best opportunity many would ever have for finding belonging, success, and positive self-identity.
In order to take advantage of this crucial opportunity, students were continually asked to make value judgments about their misbehavior, urged to make good choices and plans that improve their chances for good choices, and confronted with the consequences of their good and bad choices.
As you will see in the material that follows, Glasser now places much greater onus on the schools. Schools he maintains, should be refocused in terms of student needs and the meeting of those needs, rather than moulding students to deal with the conditions that they encounter in schools.

Glasser's post 1985 Key Ideas
1. All of our behavior is our best attempt to control ourselves to meet our needs.
2. We always choose to do what is most satisfying to us at the time.
3. All of us have inborn needs that we continually attempt to satisfy. Included among those inborn needs are:
a.) To belong
b.) To gain power
c.) To be free
d.) To have fun
4. We feel pleasure when these needs are met, and frustration when they are not.
5. We feel a continual urge to act when any need is unsatisfied.
6. If schools are to have good discipline, they must create classes in which fewer students and teachers are frustrated.
7. Only a discipline program that is concerned with classroom satisfaction will work.
That means that students must feel they belong, have some power, have a sense of freedom, and have fun in learning. Glasser's new views on discipline have occurred as a direct extensions of his conclusions concerning the condition of schooling at the secondary level.
He maintains that "no more than half of our secondary school students are willing to make an effort to learn, and therefore cannot be taught." (1985, p.3) This is true despite dedicated teachers' best efforts, and therefore "I believe we have gone as far as we can go with the traditional structure of our secondary schools" (1985, p.6).
How does Glasser account for this situation? consider his description of a good school which he defines as "A place where almost all students believe that if they do some work, they will be able to satisfy their needs enough so that it makes sense to keep trying" (1985, p.15).
Glasser maintains that most schools do not meet students' needs to a level sufficient to keep more than half of them involved with the curriculum. And what are those needs that are not being met? Glasser emphasizes four of them, which he contends are genetically inborn and cannot be denied even by students who would try, the four needs are:
1. The need to belong, to feel accepted, to be a member of the group or class.
2. The need for power, not so much power over others as power to control part of one's life and power to do things competently.
3. The need for freedom, to feel at least partly in control of self, self reliant, without constant direction from others.
4. The need for fun, for enjoyment, for pleasure, for satisfaction.
Glasser would have schools recognize these four fundamental needs that play powerful roles in student behavior, recognize that students cannot deny those needs and must try to fulfill them, and recognize that schooling can and should be restructured in such a manner that it will meet those needs for students.
Glasser believes that unsatisfying classrooms can be made better almost at once, by teachers moving from traditional structure to having students work together in small learning teams. He feels small learning groups of about four in number offer the following advantages:
1. Sense of belonging for all students.
2. Motivation for students to work on behalf of the group.
3. Stronger students meet their needs for power and friendships by helping weaker students in the group.
4. Weaker students have needs met by contributing to the group.
5. Students are freed from over-dependence on the teacher; they help each other.
He contrasts these advantages with traditional classroom organisation in which:
1. Students work as individuals.
2. Unless students are achievers, there is little motivation to work.
3. Weaker students contribute little to the class.
4. Dependence on the teacher is unduly high.
5. Student boredom is high; bored students will not work.
Glasser advocates learning teams because they better meet students' needs and therefore increase work output while reducing discipline problems. If they accomplish what he suggests, they would be well worth using for those reasons alone. However, research is accumulating quite rapidly that shows that cooperative learning produces significantly better overall educational results than does individual learning.

Comments on Glasser's Model
It is reasonable to conclude that Glasser would have teachers begin with organizing their classes so as to meet students' needs to the extent possible. But he concedes that probably about 25% of the secondary students will be unproductive. And of course even productive students often present discipline problems.
Once the class is better organised to meet students' needs, then Glasser's earlier suggestions on how to deal with misbehaving students are still appropriate. Simple improvement in meeting student needs, while tremendously important, does not do away with all misbehavior Students therefore should still be helped to see that good behavior choices lead to better results.
They should still be urged to show responsibility for their actions and to be considerate of others. Thus, Glasser's model of discipline can now be seen in this expanded form - first organize the class to meet needs as well as possible, then continue to use intervention strategies for controlling and improving behavior

Application of the Model
(John will not work)
John, a student in Mrs. Jade's class, is quite docile. He never disrupts class and does little socializing with other students. But despite Mrs. Jade's best efforts, John rarely completes an assignment. He doesn't seem to care. He is simply there, putting forth virtually no effort. How would Glasser deal with John?
Glasser would first suggest that Mrs. Jade think carefully about the classroom and the program to try to determine whether they contain obstacles that prevent John from meeting his needs for belonging, fun, power, and freedom. He would have Mrs. Jade talk directly with John about this matter. If changes are needed for him, Mrs. Jade should make them if possible.
If no changes seem warranted, Glasser would have Mrs. Jade talk with John so as to accomplish the following:
1. Make sure John understands his work responsibilities as a student in the class.
2. Make sure John understands that he can choose his behavior - to work or not - and that his choice brings with it either desirable or undesirable consequences.
3. Accept no excuses from John for not beginning and completing his work.
4. Help John identify some alternative behaviors from which he can choose.
5. Continually press John to make value judgments about his choice of behavior
6. Make sure that when John shows improvement, he receives consequences that are very attractive to him.

7. Never give up on John.

Further information regarding this model may be found in the following references: Charles, C.M., 1989, Building classroom discipline: from models to practice, Longmans Inc., New York. (pages 118-132).
Glasser, W., 1985, Control theory in the classroom, Perennial Library, New York.
Glasser, W., 1990, The quality school: Managing students without coercion, Harper and Row, New York.

http://www.teachermatters.com/index.php?option=com_content&view=article&id=7:glasser-model&catid=4:models-of-discipline&Itemid=4, 22 fevereiro 11

Da eficácia escolar

Quais as variáveis mais importantes na melhoria da eficácia escolar? Veja a resposta, pondere hipóteses, verifique recorrências, defina plano de acção.

Síntese dos estudos mais significativos:

- Enfoque nas competências­-chave de aprendizagem

- Monitorização apropriada

- Desenvolvimento profissional orientado para a prática

- Excepcional liderança (inspiradora, servidora, transformacional)

- Envolvimento activo dos pais

- Funcionamento pedagógico eficaz

- Altas expectativas

- Visões e objectivos partilhados

- Um ambiente de aprendizagem estimulador

- Reforço positivo

- Enfoque no ensino e aprendizagem

- Monitorização do progresso

- Uma organização aprendente

- Lideranças multiplicadas

- Parceria escola-casa

- Ensino com significado

- Altas expectativas

- Clarificação dos direitos e responsabilidades dos alunos

- Planeamento e objectivos de aprendizagem

- Desenvolvimento e planeamento curricular

- Ênfase de toda a escola na aprendizagem

- Avaliação (a nivel de zona escolar, escola e turma)

- Aprendizagem colegial

- Envolvimento dos pais

- Interacções professor-aluno

- Interacções entre escolas distintas
-
- Equidade

- Programas especiais

Fonte: Sheerens, 2004

Da Pedagogia

Afirma A. Peretit que não existe pedago­gia sem confiança, sem humor, sem indulgência. Prossigamos o enunciado dos seus pré-requisitos .

Não existe pedagogia sem alunos, sem pessoas, sem saber científico. Porque a pedagogia tem de ter referentes, sujeitos, objectos. A pedagogia faz-se da relação entre os saberes, os alunos, o professor. Não existe pedagogia sem gostar dos alunos concretos, sem acreditar na per­fectibilidade do ser humano, sem a com­paixão.
Não existe pedagogia sem o rigor da exi­gência e a distensão, sem a seriedade e o sorriso, sem a diversidade que com­bata o alheamento e o tédio.
Não existe pedagogia sem implicação, sem o sentido comunitário, sem a dádiva, a gratuitidade.
E não havendo pedagogia não há ensino (ou dificilmente há); e sem ensino não haverá aprendizagem. E sem aprendi­zagem não há crescimento. E sem cres­cimento não há a profissão docente, não há escola.
E para haver pedagogia (e ensino e apren­dizagem e profissão e escola) tem de haver um esforço de construção de comuni­dades profissionais, tem de haver a coo­peração, a procura colectiva das respos­tas para os infindáveis problemas.
Esta é a pedra angular da sobrevivên­cia. Os meus leitores já o sentem, já o sabem. Falta agora alar­gar o círculo dos que o sentem e sabem.

José Matias Alves

(texto inicialmente publicado no Correio da Educação)

Uma viagem incompleta com um prazer especial

Rigor, perfeição, beleza

Tempo de Implicação

Hoje, no final da tarde, o tempo foi pouco para conjugar estes 3 verbos de elevado potencial.

Agrupamento de Escolas de Pedrouços
Avaliar, Liderar, Melhorar
Caminhos para a Implic ação
23 de Fevereiro 2011


Tempo de escuta ‘Escutatória’ – mim outro
Tempo de visão (ver não é um acto puramente mecânico)
Tempo de comunicação
Tempo de produção/construção/autoria
Tempo de realização (pessoal e colectiva)
Tempo de gratificação

Reformar o Pensamento

No Clube de Matemática, da SPM, mais uma Conversa Paralela:

Frequentemente ouvimos dizer: é uma questão de mentalidade. Ou ainda: é uma questão cultural. A cultura e a mentalidade são poderosas alavancas da acção social e educativa. De facto, o indivíduo (o actor, o autor) vive num determinado contexto social e cultural e foi-se fazendo na família, na escola, nas organizações em que foi trabalhando. As pessoas não nascem como são; constroem-se ao longo da vida nas múltiplas interacções que vão realizando.

Por outro lado, não há mudança sem pessoas. As pessoas – por exemplo, na escola, os professores e os alunos – são imprescindíveis a um processo de melhoria das práticas educativas. Mas as transformações só acontecem quando eu mudo o meu pensar, a minha forma de me pensar e de pensar os outros. E vejo - claramente visto – que é essa mudança me é benéfica e por isso me disponibilizo para alterar a mentalidade e a acção. E são estas alterações de modos de pensar e de agir que por sua vez fazem evoluir a cultura.

E é por isso que a reforma de pensamento é tão importante. E decisivas as políticas que fazem as pessoas quererem mudar de modos de pensar.

A Supervisão ao Serviço da Compreensão e da Melhoria

O destino fez-me revisitar texto antigo. E que pode ser benéfico para muito relatores. Aqui deixo a pista para uma (re)leitura.

http://terrear.blogspot.com/2008/03/superviso-ao-servio-da-compreenso-e-da.html

Travailler sur les non dits et les contradictions du métier et de l’école sans désenchanter le monde

Aucune organisation, aucune pratique ne fonctionne dans une totale transparence des raisons et des conséquences de l’action. " Quand on voit ce qu’on voit et qu’on entend ce qu’on entend, on ne peut s’empêcher de penser ce qu’on pense et de faire ce qu’on fait ", disait à peu près le dessinateur Reiser. Mais l’acteur social ordinaire ne peut pas l’avouer, il ne prend pas le risque de reconnaître ouvertement qu’il n’a pas toujours des objectifs clairs, qu’il change parfois de tactique sans raison, qu’il fait des choses qu’il serait bien incapable de justifier sérieusement, qu’il ne sait pas tout ce qu’il est censé savoir, qu’il ne prépare pas chaque cours aussi soigneusement qu’il le prétend, qu’il reste indifférent à des problèmes qui devraient le concerner, qu’il oublie des informations cruciales, qu’il déroge à certaines règles par goût du confort, qu’il n’applique pas tous ses principes et ferme les yeux sur des conduites qu’il devrait sanctionner. Comment avouer qu’on n’est pas totalement sérieux, honnête, cohérent, lucide, rigoureux. désintéressé et professionnel ?

Tout le monde étant logé à la même enseigne, chacun se doute que les autres ne sont pas aussi irréprochables qu’ils s’en donnent l’air. Toutefois, sauf s’il y a une forte complicité, chacun joue la comédie de la maîtrise dans son milieu professionnel.

En formation, l’enjeu n’est pas de dénoncer les failles, de dévaloriser des acteurs, de noircir le tableau. En même temps, à sacrifier à tous les mythes, on s’interdit d’accéder à une partie importante des gestes professionnels. Par exemple, on ne peut pas parler ouvertement :

- du temps de travail, des absences, des retards, de l’importance réelle du travail de préparation ;
- des moments d’improvisation, des cours non préparés, des situations didactiques qu’on ne maîtrise pas ;
- des évaluations vite faites, dont le seul but est de mettre une note pour boucler une moyenne ;
- des élèves qu’on n’aime pas, dont on se débarrasserait volontiers ;
- des occasions où on perd son sang-froid, on crie, on donne des punitions injustes ;
- des activités où on perd pied, où on n’en sait pas plus que les élèves ;
- des moments de panique, où on se sent dépassé, où on ne sait que faire ;
- des phases de déprime, où l’on fonctionne au ralenti, " dans le brouillard " ;
- des " trucs " pas très avouables qu’on utilise pour maintenir l’ordre, conserver le pouvoir ;
- des rapports de séduction qu’on entretient avec certains élèves.

Si tout cela reste du domaine des non dits (Perrenoud, 1996 a), comment pourrait-on en faire des objets de formation ? Pour une part, ces composantes peu avouables sont pourtant fonction des représentations et des compétences de l’enseignant plus que d’un manque de sérieux ou de cohérence.

Philippe Perrenoud
Texto integral

A Afectividade na Relação Pedagógica

Procurámos mostrar como as questões da afectividade, entendida como capacidade de empatia, respeito mútuo, conhecimento e crença nas capacidades dos outros, se constituem como competências básicas, de professores e alunos, para que se torne possível o desenvolvimento de uma relação pedagógica de qualidade. Na primeira parte, vimos como a investigação aponta para os vários domínios em que estes efeitos se fazem sentir, sendo de salientar os que se repercutem na motivação para a aprendizagem e num clima de convivência saudável. Na segunda e terceira partes do trabalho, síntese de dois estudos realizados em escolas de 2º e 3º ciclos, o que mais se salienta é que, no próprio discurso do aluno, a eficácia do ensino não depende apenas da qualidade científica dos procedimentos didácticos mobilizados mas está fortemente relacionada com o registo da afectividade, no sentido que lhe demos acima. Conclui‑se também que é pela sua competência profissional, tanto ao nível científico, como pedagógico e relacional, que o professor pode legitimar a sua influência perante o aluno, sublinhando‑se a importância do respeito e da abertura ao “outro”.
Tais evidências permitem‑nos equacionar algumas sugestões tendo em vista a formação de professores:

· equacionar a dimensão relacional como parte central no currículo na formação inicial;
· considerar que o desenvolvimento profissional dos docentes se faz na interacção com os contextos de trabalho;
· formar professores significa, acima de tudo, preparar pessoas que vão colaborar na educação de pessoas em desenvolvimento; o que implica adquirirem a capacidade de vir a estabelecer ligações entre os domínios da aprendizagem cognitiva e da afectividade; tornando‑se, entre outros aspectos, aptos para uma escuta activa da “voz” do aluno;
· isso mesmo terá implicações não só ao nível dos conteúdos e referências teóricos como na selecção dos próprios modelos de formação, com especial incidência nos modelos reflexivos e nos que se empenham na preparação dos futuros professores através da investigação.

Ultrapassámos o tempo da grande expressão demográfica da população estudantil e da pressão para a formação inicial de professores em grande número. A aposta é agora a da qualidade e, em nosso entender, esta está para além da indiscutível competência científica. É necessário formar professores realmente motivados e vocacionados para o desempenho das suas funções, que simultaneamente sejam pessoas capazes de criar condições favoráveis à aprendizagem e ao desenvolvimento dos alunos, que sejam capazes de os respeitar e de os amar. Contudo,partilhamos com Teresa Estrela (2002, p. 48) a ideia de que “é mais fácil amar o aluno do que respeitá‑lo”. Amar, expressar sentimentos como a ternura, é algo de instintivo, espontâneo e imediato; mais difícil é respeitar, porque implica compreensão (revelação e doação mútua), ética (responsabilidade pelo “outro” em si e pelo futuro que se anuncia e nascerá dos seus projectos), capacidade de olhar o “outro” (o aluno) como pessoa e de nos olharmos a nós (professores) na interacção com ele (o aluno como um alter ego). Nas palavras sábias de George Steiner (2003, p. 15): “obviamente, as artes e os actos do ensino são dialécticos, no sentido próprio deste termo tão abusivamente utilizado. O Mestre aprende com o discípulo e é modificado por esta inter‑relação através de algo que, idealmente, se converte num processo de troca. O acto de dar torna‑se recíproco, como nos meandros do amor”.

Amado e outros

Texto integral

A Centralidade da Relação Pedagógica

(...)

Neste campo, entre as conclusões evidenciadas pela investigação, salientamos as que demonstram que, quanto mais os alunos percepcionam a ausência de favoritismo e a neutralidade por parte dos professores, mais confiam neles e lhes atribuem um estatuto de autoridade (Gouveia‑Pereira, 2008). Amado (2001, p. 402) chama a atenção para o fenómeno da reciprocidade de sentimentos e de comportamentos que “se traduz numa relação directa entre a ‘simpatia’ do professor e a adesão afectiva e comportamental do aluno”, numa espécie de “causalidade circular entre a simpatia, o respeito mútuo e os comportamentos ajustados”. São também clássicos os estudos que revelam diferenças acentuadas na interpretação e valorização das acções docentes em função da idade, do nível de escolaridade e do sexo dos alunos (Gilly et al., 1975; Leite & Tassoni, 2002). A este propósito Amado (2001, p. 404) verificou que, na fase da adolescência, o aluno, quando o professor ultrapassa certos limites nas manifestações verbais de carinho e afecto para com ele e a turma, interpreta essas manifestações como uma estratégia de sedução, utilizada para “exercer um controlo que aos seus olhos não é legítimo, constituindo uma espécie de violência (ainda que simbólica) inaceitável”. Tudo aponta para o facto de que, nestas idades, “a simpatia do professor não se demonstra por uma dimensão afectiva, mas por uma competência de ordem técnica, a capacidade de fazer participar o aluno na aula” (Amado, 2001, p. 404).

A dimensão afectiva na gestão do currículo está associada a categorias do comportamento verbal e não verbal do professor; falamos de posturas não verbais, tais como a proximidade (deslocações do professor para junto dos alunos numa atitude de ajuda) e a receptividade (traduzida no esforço por olhar e ouvir o aluno). Já as categorias da comunicação verbal do professor, positivamente avaliadas, são múltiplas, salientando‑se verbalizações de incentivo, ajuda, feedback e elogio. Trata‑se de comportamentos docentes que, segundo uma síntese apoiada em diversos autores (Amado, 2001; Freire, 1990, 2001; Gonçalves & Alarcão, 2004; Leite & Tagliaferro, 2005; Leite & Tassoni, 2002):

· encorajam os alunos no desempenho das tarefas, manifestando expectativas positivas acerca das suas possibilidades;
· ajudam e colaboram na compreensão de conteúdos (repetindo, fazendo esforço por serem claros), na resolução de problemas, no desempenho de tarefa;
· promovem uma avaliação humanizada (e, por isso, “justa”), respeitando as capacidades e características do aluno, levando‑o a participar activamente no processo, a reflectir e a aprender a partir dos seus próprios erros;
· implicam os alunos nas decisões e escolhas dentro da aula, quer no que respeita à estrutura das actividades curriculares (alguns conteúdos em opção, métodos de ensino e aprendizagem, processos e momentos de avaliação, etc.), quer no que respeita à estrutura das relações sociais (definição de regras, debate sobre o seu incumprimento, decisões quanto à penalização das infracções, etc.);
· não marginalizam, não estigmatizam, não ridicularizam nem excluem ninguém da ajuda que prestam, chegando ao ponto de a individualizar quando necessário e possível.

Num estudo sobre uma experiência de gestão personalizada do currículo, em que se observou grande parte dos comportamentos docentes acima especificados, Gonçalves e Alarcão (2004, p. 12) concluem: “definir critérios de escolha a nível individual é possibilitar uma ligação afectiva ao que se escolhe, logo, chamar o aluno a decidir é chamá‑lo a reflectir, a assumir responsabilidade pela sua decisão, ligando‑se afectivamente a ela”.

Acresce a todos estes aspecto da ordem do “saber fazer” e do profissionalismo, a esfera das características pessoais do professor, em que sobressaem a disponibilidade (capacidade de ouvir e entender sem deixar de ser crítico), a aproximação amistosa e respeitosa (por exemplo, cumprimentar e falar com o aluno em contextos exteriores à escola e à aula) e, muito especialmente, a capacidade de criar um clima de bem‑‑estar e de humor (onde o aluno se possa rir e, ao mesmo tempo, sinta incentivo para trabalhar). A exigência de que o professor seja capaz de temperar a severidade com humor é reconhecida desde há muito (Dubberley, 1995). Segundo Amado (2001, p. 345) os alunos, conhecendo bem os seus professores, elaboram uma espécie de tipologia que lhes permite regular os próprios comportamentos face ao estilo que naqueles predomina: “há, assim, a este respeito pelo menos três tipos de professores: aqueles com quem se pode brincar e abusar e não dizem nada; aqueles com quem se brinca mas não se pode abusar; aqueles com quem nunca se pode brincar”.

Amado e outros

Fonte

O Regresso dos Professores

António Nóvoa (2007), ainda..

Estamos a assistir, nos últimos anos, a um regresso dos professores à ribalta, depois de quase quarenta anos de relativa invisibilidade. É certo que a sua importância nunca esteve em causa, mas os olhares viraram-se para outros problemas e preocupações: nos anos 70, foi o tempo da racionalização do ensino, da pedagogia por objectivos, do esforço para prever, planificar, controlar; depois, nos anos 80, assistimos a grandes reformas educativas, centradas na estrutura dos sistemas escolares e, muito particularmente, na engenharia do currículo; nos anos 90, dedicou-se uma atenção especial às organizações escolares, ao seu funcionamento, administração e gestão.
Perto do final do século XX, importantes estudos internacionais, comparados, alertaram para o
problema das aprendizagens. Learning matters. Registe-se, pela sua difusão e impacto em todo o mundo, o PISA (Programme for International Student Assessment) desenvolvido pela OCDE a partir de 1997. Quando se fala de aprendizagens, fala-se, inevitavelmente, de professores. Um relatório publicado pela OCDE em 2005 – Teachers matter – abre com a referência a uma nova preocupação social e política que inscreve “as questões relacionadas com a profissão docente como uma das grandes prioridades das políticas nacionais”1.

Fonte

A complexidade Inerente aos Processos Identitários Docentes

Os processos identitários docentes resultam de sucessivas interações que se estabelecem entre o sujeito e os diversos meios sócio-culturais e profissionais nos quais se insere em distintas ocasiões. Tais interações permitem a construção de identidades docentes diferenciadas, de acordo com as diversas apropriações de experiências que são feitas pelos sujeitos ao longo de sua vida. Assim, as identidades são continuamente construídas e (re)construídas. Por essa razão, ao estudar os professores, a profissão docente e seus processos identitários, é preciso considerar a heterogeneidade que caracteriza de forma indelével esse grupo ocupacional e que se expressa espontaneamente nas representações embutidas nos discursos daqueles que disputam o espaço escolar ou que atuam na gestão pública.

Palavras-chave: identidade profissional docente, representações, heterogeneidade

Fonte

Sugestões para reuniões eficazes

As reuniões são habitualmente apresentadas como momentos formais em que grupos de professores discutem assuntos subordinados a uma dada agenda, frequentemente assente em documentos que foram distribuídos previamente. Uma breve discussão entre dois ou três professores durante uma pausa de trabalho também é uma forma de reunião. O desenvolvimento de um plano de melhoria envolve reuniões de todos os tipos e todas elas consomem tempo.
Apresentam-se alguma sugestões para a realização de reuniões eficazes:

• Fazer o mínimo possível de reuniões formais; recorrer a reuniões informais a menos que a formalidade seja absolutamente necessária.
• Assegurar que cada reunião tem objectivos claros e termos de referência precisos para manter a discussão focada no que é essencial.
• Convocar apenas as pessoas que são necessárias para a reunião; um grande número de pessoas tornará mais difícil encontrar data e hora convenientes para todos.
• Escolher as pessoas apropriadas para o assunto da reunião, ou seja, aqueles que podem de facto contribuir para a realização da tarefa, mais do que aqueles que apenas precisam de ser informados do que for decidido na reunião, pois esta última é uma questão de comunicação.
• Estabelecer os limites da reunião, fixando previamente ou no início uma hora para o seu termo; isto mantém a atenção no foco da reunião e evita que a reunião se vá esvaziando de participantes à medida que se prolonga indefinidamente.
• Escolher quem vai dirigir a reunião tendo em consideração a sua capacidade para a manter no foco e o assunto em causa, não tem necessariamente de ser a pessoa com a posição hierarquica mais elevada.
• Quando houver necessidade de fazer actas ou outro tipo de registos, decidir o que é necessário registar e fazê-lo de forma clara e concisa. Registar quem vai fazer o quê até à proxima reunião.
• Disponibilizar estes registos apenas a quem tem necessidade da informação ou a quem se sabe estar interessado ou manifestou interesse no seu conteúdo.
• Evitar sobreposição das reuniões com outros compromissos dos convocados.
• Escolher local e disposição de mobiliário adequados aos objectivos da reunião.
• Quando o resultado da reunião tiver de ser relatado numa reunião alargada a outros membros, planear cuidadosamente a forma de o fazer e o seu enquadramento nos objectivos dessa reunião mais alargada.

in

Góis e Gonçalves (2005). Melhorar as escolas - práticas eficazes. Porto: ASA

Do Valor Acrescentado

Value-added measurement has proven that very good teaching can enhance student learning; that family background does not determine a student’s destiny; and that decisions made about teacher hiring, placement, and training make a difference for academic achievement.
Effective policymaking needs to focus on improving teacher practices, not just measuring how teachers compare to other teachers. As teaching improves, policymakers should strive to spread the benefits by adding more capacity. Such expansion helps to avoid playing the “trading game” of assigning the best teachers to some students while denying top-quality instruction to others.

Fonte

Teachers Matter

Teachers Matter: Connecting Work, Lives and Effectiveness
Christopher Day, Pam Sammons, Gordon Stobart, Alison Kington, Qing Gu
(University of Oxford , University of Nottingham)

Teachers Matter offers the most definitive portrait of teachers' lives and work to date. At a time when teaching standards are high on the political and social agenda, the quality and commitment of teaching staff is seen as paramount and they are viewed as pivotal to the economic and social well being of society. But:

What are the influences that help or hinder teachers' commitment?
Is there an association between commitment and pupil attainment?
Why are teachers' identities important?
What are teachers' needs and concerns in different professional life phases?
Does school context count?

Based on a DfES funded study of 300 teachers in 100 primary and secondary schools in England, the authors identify different patterns of influence and effect between groups of teachers, which provide powerful evidence of the complexities of teachers' work, lives, identity and commitment, in relation to their sense of agency, well-being, resilience and pupil attitudes and attainment. This, in turn, provides a clear message for teachers, teachers' associations, school leaders and policy makers, in understanding and supporting the need to build and sustain school and classroom effectiveness.

The book addresses issues such as the importance of career development, the relationships between school leadership, culture and teachers' lives, maintaining a work-life balance, identity and well-being and the connection between commitment, resilience and effectiveness in the classroom.

Original and highly relevant, Teachers Matter is invaluable reading for teachers, head teachers, researchers and teacher educators.

Fonte

Transformemos a escola

Mais um momento da conferência de António Nóvoa. Revisitando a história da educação para aprendermos sempre.

Da Melhoria da Escola

Revisitar outro texto marcante:

Um esforço sistemático e contínuo para mudar as condições de aprendizagem e outras condições internas associadas, com a finalidade última de alcançar as metas educativas de forma mais eficaz, (Velzen etal. 1995) tal pode ser a defini­ção de um programa de Melhoria. Assim, a melhoria é um processo basea­do nas dimensões seguintes (a partir de Hopkins, 1987):

i) a escola é o centro da mudança (retó­rico e efectivo), e isto implica que as reformas externas se têm de ajustar às condições concretas das escolas, individualmente consideradas, e con­siderar simultaneamente o nível da sala de aula e o nível global da escola;

ii) a melhoria é um processo que dura vários anos (poder-se-ia até dizer que nunca termina), devendo ser planeado e organizado, em termos de ciclos de melhoria;

iii) as condições internas são uma con­dição sine qua non da mudança. É, por isso, fundamental considerar as pessoas concretas, as actividades de ensino e aprendizagem, as culturas (dominan­tes, marginais ... ), a distribuição e uso de recursos, de responsabilidades;

iv) as metas educativas devem ser espe­cíficas para cada escola ou agrupa­mento e devem reflectir o futuro desejável (e possível);

v) embora a escola seja o centro, é pre­ciso saber a importância dos contextos e mobilizar uma perspectiva multinível para compreender e agir;

vi) as estratégias de desenvolvimento devem estar integradas, quer na focalização "topo-base", quer "base-topo" (poden­do mesmo acrescentar-se a importância das relações horizontais "base-base" e "topo-topo";

vii) a mudança só será realmente satis­fatória quando fizer parte dos com­portamentos dos professores, quando se institucionaliza (e permanentemente se renova).

Um programa de melhoria centra-se pois nas condições concretas de ensino e aprendizagem, define a sua própria direcção, alcance e sentido, valoriza a cultura existente (ou as culturas) e introduz fermentos de revitalização, cria condições internas favoráveis à mobilização e adesão voluntária, monitoriza e avalia para aprender e corrigir, reconhece o esforço e o mérito, apoia (de formas várias) as situações críticas (de comportamentos, aprendizagem ... ), conjuga vontades, saberes e poderes. Eis todo um programa de acção que os professores deveri am insistentemente reivindicar.

Das condições de mudança ...

Retomando texto antigo (publicado no Correio da Educação), mas ainda actual:

Dos inúmeros estudos que nos indicam as evidências empíricas das condições de melhoria, retemos hoje as que ensi­nam Hopkins e West (1994):
i) A escola não melhorará se os pro­fessores não evoluírem individual e colectivamente. Ainda que os profes­sores realizem individualmente grande parte do seu trabalho, se o estabe­lecimento de ensino, no seu conjunto, pretende melhorar, devem existir mui­tas oportunidades de encontro, de debate, de partilha para que os do­centes aprendam juntos e assim se desenvolvam pessoal e profissional­mente.

ii)As boas escolas parecem ter formas de trabalhar que estimulam a parti­cipação da comunidade escolar, es­pecialmente dos alunos.

iii) O estabelecimento de ensino que desenvolve com êxito programas de melhoria possui uma visão clara dos seus objectivos e modelos organi­zativos e considera a liderança como uma tarefa compartilhada por muitas pessoas.

iv) Uma forma de manter a participa­ção da comunidade é a coordena­ção das actividades. Para isso é es­sencial tanto a comunicação como as interacções informais, sobretudo entre os professores.

v) A escola que reconhece que o ques­tionamento e a reflexão são pro­cessos importantes de melhoria con­segue, mais facilmente, tornar mais claros os processos e os resultados e estabelecer significados partilhados em torno das prioridades do desen­volvimento.

vi) Uma cuidadosa planificação pode ajudar a tornar real o futuro desejável, clarificar objectivos e prioridades da melhoria e centrar a atenção no que acontece nas práticas de aula.

vii) Finalmente, importa criar uma pressão interna e externa favorável à melhoria, instituir dispositivos que induzam a uma cultura de responsabilidade e de melho­ria continuada, ousar dar passos na direcção certa. E a direcção certa terá de ser fazer com que os nossos alunos aprendam mais e melhor.

José Matias Alves

A Supervisão como imaginação de possibilidades

in ELO, 16, 2009, p. 32

Sobre o esforço do conhecer - uma dimensão essencial do ser professor

António Nóvoa, citando Alain, no seminário Fénix de 18 de Fevereiro.

Tempo de encontros para aprender novos caminhos

Há dias, a propósito da grande adesão dos professores ao 1º ciclo de Seminários dedicados à Administração e Organização Escolar e neste caso ao primeiro seminário sobre Lideranças, perguntava o que fazia gerar tanta participação. Um pertinente comentário de Manuel Alberto Pereira fazia uma leitura incisiva e certeira. Que aqui o deixo:

Provavelmente, é (também) um sinal da necessidade de encontramos (novos) caminhos.
Em tempos de incerteza, procuramos modelos ou "receitas" para nos "sairmos bem". Todos queremos "alguém" que nos "dê" a força que sentimos fugir.

Em tempos de crise financeira, a "fartura" de medo é imensa e acentua-se na ausência de referências e de práticas genuínas (por quem as pratica e por quem as "observa").

As "máscaras" que no dia a dia carregamos, começam "pesar muito" e acabarão por cair, pois o "rame-rame" do dia-a-dia conferem-lhes um insuportável peso.
O tempo é mais de aprender do que ensinar.

Talvez esta seja (um)a (possível) resposta para este encontro de "multidão".

2:07 AM

O papel das referências profissionais colectivas

Um breve excerto de uma obra importante de Guy Le Boterf (2005) - Construir competências individuais e colectivas. Porto: ASA), onde se evidencia a necessidade de construir conjugar as competências individuais e colectivas.

A análise das situações de trabalho dá lugar à necessidade de um profissional poder referir-se às normas e regras do meio profissional a que pertence para construir com segurança e pertinência a sua própria "maneira de actuar", a sua própria "maneira de agir". Cada colectivo de trabalho, graças às lições tiradas das suas experiências acumuladas, elabora as suas próprias regras da profissão. Estas definem o que é permitido e não é permitido fazer. O que pode ser aceite e o que poderia ser deslocado, o que corresponde às "regras da arte".
Durante muito tempo, foi na frequência dos clubes e no curso de jam session que os novos músicos de jazz puderam adquirir o "género" de um grupo, quer dizer o conjunto das convenções técnicas e artísticas que lhe eram peculiares. Este modelo começou a evoluir há uma quinzena de anos em França com a entrada do jazz nos conservatórios e escolas de música.
As prescrições nunca podem saber tudo e as situações de trabalho definem-se cada vez mais como acontecimentos aos quais é necessário fazer face. É, pois, importante, para um profissional, saber o que os colegas fariam no seu lugar, em tais circunstâncias, perante tal dificuldade. Sem esta possibilidade de referência colectiva, o profissional é remetido para a sua solidão e riscos que aquela acarreta em relação ao saber agir.
É preciso que o profissional possa referir-se a uma norma colectiva para poder inspirar­-se nela, diferenciando-se pelo próprio estilo pessoal.
É em relação a uma "assinatura colectiva" que poderá situar e diferenciar a sua própria "assinatura individual".
Encontra-se aqui a noção de "género", desenvolvida por Yves Clot. O "género" é a cul­tura profissional de um colectivo de trabalho. Comporta um conjunto de regras implícitas indicando os "modos de lidar" com as coisas e pessoas. São, segundo Yves Clot64, "regras de vida e de profissão para conseguir fazer o que tem de ser feito, modos de pro­ceder com os outros, de sentir e de dizer, gestos possíveis e impossíveis dirigidos ao mesmo tempo sobre os outros e sobre o objecto". O "género" de um colectivo de traba­lho é constituído portanto por "esquemas sociais", dos quais o profissional poderá apro­priar-se, quer dizer, reformular para o seu próprio uso.

Uma Sociedade de Escravos

Rousseau, texto e contexto ou os artifícios da manipulação

Um dos momentos da conferência de ontem do professor António Nóvoa onde se denunciou o artifício da truncagem por parte dos oficiais do mal-dizer. E em que se defendeu a necessidade de mudar, apesar de tudo, de crenças: do aluno como centro, para a cultura e a aprendizagem como algo de central e regulador.

Pode alguém ser quem não é?

Mais uma crónica no Correio da Educação:

Pode alguém ser quem não é? Pode um professor ser tudo? Um ser que instrui, cuida, socializa, e estimula? Que guarda e toma conta? Que é amigo, irmão, pai e mãe? Psicólogo, sociólogo, assistente social? Pode alguém ser quem não é?
Evidentemente que não. O professor não pode ser tudo o que se lhe está a exigir. Porque não sabe. Porque não pode. Porque neste excesso impossível de ser, corre o risco de não ser o essencial: ser professor.
E ser professor é ensinar, isto é, instruir, socializar e estimular. Ou, para sermos mais precisos e explícitos, fazer aprender os alunos. Diagnosticando as inteligências, os talentos e as vontades. Percebendo as resistências e os entraves às aprendizagens. E ensaiando as chaves capazes de abrir as portas da vontade, condição primeira do sucesso. Porque o verbo aprender não suporta o imperativo, o professor tem de se concentrar nessa tarefa essencial de despertar a sede de aprender. E quando o consegue, grande parte da sua missão de ensinar está cumprida.
E é também por isto, por esta muita difícil exigência, que o professor se tem de concentrar no que é: esse ser atento e frágil que muda o destino dos outros através do conhecimento e da exigência.

Fonte

Pedagogia da Navegação

E a terminar a minha moderação breve a evocação do poema que bem pode ser a arte de uma pedagogia da navegação.

Navegavam sem o mapa que faziam
(Atrás deixando conluios e conversas
Intrigas surdas de bordéis e paços)

Os homens sábios tinham concluído
Que só podia haver o já sabido:
Para a frente era só o inavegável
Sob o clamor de um sol inabitável

Indecifrada escrita de outros astros
No silêncio das zonas nebulosas
Trémula a bússola tacteava espaços

Depois surgiram as costas luminosas
Silêncios e palmares frescor ardente
E o brilho do visível frente a frente.

Sofia de Mello Breyner Andresen,
Ilhas in Navegações

Projecto Fénix em Seminário Nacional

Promovido pelo Agrupamento de Beiriz, realizou-se, hoje, em Lisboa um seminário nacional que contou com a presença de António Nóvoa e Joaquim Azevedo, para além da directora do Agrupamento de Beiriz, da ministra da educação, directora-geral da DGIDC e do Director Regional de Educação do Alentejo. Cerca de 4 centenas de professores ouviram falar sobre os desafios da profissão, a pedagogia (do silêncio, da escuta, da reflexão, da cooperação, do diálogo) e a necessidade de ensinar na escola o que é rejeitado ou desvalorizado na sociedade (a proximidade, o cuidado, o esforço...). Aqui ficam alguns registos fotográficos.

Digam que estou a morrer …

Hoje dou a palavra a uma professora. A voz crítica. Que tem a ver com a intervenção da Parque Escolar nos territórios escolares. Com a rasura da memória. Com o betão. Matéria que merece uma larga revisitação,

As escolas onde se aprende fazendo são excepcionais, mas existem. Uma delas é a antiga Escola E.B.2 de Canelas, agora integrada no Agrupamento de Escolas de Canelas. Entre as paredes da sala de aula, será igual às outras, mas todo o terreno circundante foi transformado num Arboreto, espaço vivo onde várias gerações de alunos deixaram a marca da sua mão e do seu empenho, ao plantarem e cuidarem das espécies aí existentes. Foi ali que desenvolveram a capacidade de atenção, treinando-se na descoberta das famílias de plantas pela observação das suas características, como o recorte das folhas, as semelhanças e as diferenças das suas flores e dos seus frutos; foi ali que aprenderam a cuidar de um ser vivo, na escolha da terra adequada para cada planta, nas regas que se não interrompem durante as férias; foi ali que lhes foi dada oportunidade de transformar o mundo, intervindo de forma útil no seu meio que, por sorte ou porque alguém pensou nisso, lhes é acessível segundo regras que eles próprios acabam por achar necessárias. Foram os alunos que deram os nomes aos 23 canteiros actuais: “gardim” (jardim do gás, junto às botijas de gás), “sol nascente” ( o primeiro a receber o sol), “montes” (já assim eram designadas aquelas encostas antes das árvores plantadas: Vamos aos montes?) e apenas um foi de escolha do professor para que aprendessem a palavra: “autóctones” - é o nome do canteiro cuja planta emblemática é a urze.
Se não estivesse destinado que tudo será arrasado, em breve haveria pais a dizer aos seus filhos: “Esta árvore fui eu que a plantei, quando tinha a tua idade e andava nesta escola.”
O início é de há cerca de 15 anos, a partir do Clube de Jardinagem, onde um professor de Música e os seus alunos partilhavam as mesmas perguntas, a mesma ignorância botânica, a mesma vontade de descoberta e também o mesmo querer fazer por suas mãos. A escola dispõe de amplo terreno, suficiente para que fossem aparecendo pequenos canteiros onde se punha o que cada um trazia.
Não era a primeira vez que professores e alunos observadores se punham a construir o espaço da escola com iniciativas do interesse de todos. Por ali já havia o Museu do Granito, logo à direita da entrada principal da escola, com um muro em pasta e os diferentes tipos de calçada como era tradição fazer em Canelas. Não, não é obrigatório que as escolas sejam lugares anónimos, só administrativos, de regulação tão cruamente burocrática que a alma das pessoas se encolhe e não se deixa ver.
Tudo poderia ter sido igual a tantas experiências fugazes do mesmo género, mas aqui não houve nada de fugaz. A adesão ao Clube de Jardinagem era tal, que foi necessário limitar as inscrições ou ir alternando as turmas. Esse interesse não esmoreceu ao longo dos anos. A comprová-lo o desabafo de uma mãe: “Ai, Professor, eu disse ao meu filho que se voltava a fazer uma coisa daquelas o tirava do Clube de Jardinagem. É que é do que ele mais gosta. Um tabefe, a cara depressa arrefece. Eles têm de sentir é no que gostam…”
Há alunos que passavam para a Secundária e vinham de propósito para trabalhar no jardim. Unicamente pela ligação que se tinha construído e queriam prolongar por um pouco mais…
O arboreto cresceu de tal modo que cada palmo de terra plantada tem uma história e são necessárias horas para conhecer tudo. Há a salvia de jardim, junto de três mahonias que logo no início da primavera exibem belas flores amarelas. Aquela althea, de flores brancas, veio de Estremoz, em troca de uma mahonia. Há muitos azevinhos. As folhas do alto quase não têm picos, “porque lá cima escasseiam os predadores…” Outro azevinho: este oferecido por um antigo aluno. Mas o azereiro – também há muitos no arboreto - é hoje mais raro do que o azevinho e parece não merecer a protecção às espécies em desaparecimento… É um Prunus lusitanica, tão português que os ingleses lhe chamam loureiro português. Diz o povo que o nome azereiro quer dizer que se reflecte no rio Zézere… Será? Quem quer aprender, acaba por coleccionar histórias. Este carvalho negral – o de folhas aveludadas - veio em bolota da Serra da Estrela. Germinou num vaso e foi para a terra dois anos depois. Mas também há carvalhos alvarinho, que são mais daqui. A folha do carvalho cerquinho faz lembrar a da faia… Depois, é--nos apresentado o zambuzeiro, ou oliveira brava, um bosque de Cotoneaster com as suas bagas vermelhas, as aveleiras – esta veio de um horto de uma empresa cimenteira em Penamacor. Temos plantas de vários pontos do país – as magnólias plantadas de estaca, o choupo branco com 6 anos e está enorme –deve ter encontrado água: plantar choupos numa escola é um disparate porque são tão ávidos de água que partem os canos para a chupar… -, um Quercus faginia que veio de Alenquer – não é nada uma árvore da nossa zona, o samouco, os marmeleiros de jardim…“É que dificilmente me falam de uma árvore que não haja aqui!”.
No parque dos cactos a variedade é enorme. Está num talude de tal modo duro que as picaretas saltavam. Foram feitos socalcos com traves do caminho de ferro, serradas uma a uma por alunos de onze anos. O chão foi atapetado com seis toneladas de xisto, trazido de Valongo em várias expedições organizadas para o efeito.
No vidoal, a árvore emblemática do clube com as suas pinhas: Carpinus betulus. As zelhas – Acer monspessulanum – que os franceses vêm cá buscar e depois chamam-lhe Acer de Montpellier.
Um feto arbóreo da Tasmânia custou dez contos, dinheiro angariado pelos alunos. Ao longo dos anos, houve muitas iniciativas para comprar aquele arbusto, aquela árvore rara que não era fácil obter por doação. Ali está, por exemplo, um Bordo-do-Japão. Não é vulgar encontrar esta árvore num jardim. Até porque, agora tudo é igual por toda a parte, não é verdade? Onde se vê alguém valorizar o autóctone em vez do exótico? Era uma outra aprendizagem que aqui ía ficando na pele…
Há alguns anos que ouço falar do arboreto da E.B. 2 de Canelas. A eminência da sua destruição levou-me a encontrar os meios para o visitar. A história deste espaço verde tem uma densidade e variedade de que poucas escolas se poderão orgulhar. Que projecto de arquitectura se levanta sem reconhecer o seu chão? Que Parque Escolar o aceita, o aprova ? Que sinal estamos a dar aos alunos que vêem a maneira como o que chega desrespeita, ignora o que levou anos a construir?
Parece que houve iniciativas da Associação de Pais para a preservação do Arboreto. Quem tentou mexer-se foi imediatamente dissuadido: não há nada a fazer, as decisões estão tomadas, o processo está em marcha.
Impossível não pensar no que numa reportagem sobre Portugal, dizia o jornalista suiço Yves Magat: “ Há um problema na vida política portuguesa e aponto-o com toda a amizade que tenho por este país : a impiedade. Em cada mudança, seja a nível macro ou a nível micro, a nova equipa que chega ao poder acha-se na obrigação de anular tudo o que foi feito pela anterior. Os efeitos são devastadores, evidentemente.”
Anular tudo. Para estar sempre a começar do início, sem memória, sem transmissão. É isso que ensinamos na escola?

Manuela Gama
(profª do ensino secundário)

Ciclo de Seminários - Imagens e Comentário Final

Cabe-me a missão de fechar esta viagem interior que nos foi proposta logo de manhã pelo Professor Roberto Carneiro. Para tal, destaco quatro ideias chave / desafios para o futuro, que julgo ser importante retermos:
1. A liderança transformacional e visionária enquanto motor de um processo contínuo de mudança e crescimento.
2. A importância de desenvolver nas escolas formas diversificadas de liderança educacional (individual e colectiva, geral e intermédia), incentivando uma cultura de participação assente numa liderança colegial, que permita reestruturar com êxito a escola a partir do seu interior.
3. A liderança assente numa política do reconhecimento do valor de todos e de cada um, que nos permita, como dizia o Professor Roberto Carneiro, “sair da multidão e tornarmo-nos pessoas”.
4. A importância de lideranças transformadoras e críticas, capazes de fazer das escolas instituições simultaneamente mais humanas e prestigiadas.

Finalizo, retomando a metáfora da escola enquanto orquestra, cabendo ao maestro, a liderança, motivar, incentivar e envolver os músicos, os professores, para que todos toquem por uma mesma partitura: a qualidade das aprendizagens dos alunos. Tal irá, certamente, conferir à acção o propósito e a unidade de que nos falava o Professor Matias Alves, centrais em processos de liderança transformacional.

(I.Vieira)

O que leva cerca de 400 professores/as (vindos de todo o país, Madeira incluída) a participarem ontem no 1º seminário de um ciclo? Como ler esta prática de adesão e participação? Como um sinal de esperança na afirmação de autoria dos professores, na reinvindicação do direito de construir um futuro que não pode estar todo escrito.

As sessões de 9 de Março, de 18 de Março e de 29 de Abril serão a inscrição desta linha de força. E o seminário inovador que faremos a 26 de Maio sobre a problemática dos mega-agrupamentos será outro sinal e outro signo.

Precariedade, desemprego, túnel sem luz...

É entre os jovens diplomados que a precariedade mais cresce.
Eram 83 mil no final do terceiro trimestre de 2000 e no final de Setembro do ano passado chegavam já aos 190 mil.

A canção dos Deolinda é "um grito de revolta", nas palavras do reitor da Universidade de Lisboa, António Nóvoa. "É um grito contra duas ideologias muito marcantes nos últimos anos em Portugal: a ideologia do capital humano, que trouxe aquilo a que designamos a armadilha do diploma, como se o facto de ter um fosse, por si só, um factor de sucesso e emprego - e hoje as pessoas percebem que não é, e passam de um diploma para outro diploma. Mas também contra a ideologia da precarização - deste manter as pessoas numa zona cinzenta, do recibo verde, do estágio, da bolsa, sem que lhes seja dada uma oportunidade de carreira."

Na última década, as fornadas de jovens que saíram do ensino superior mudaram a estrutura do emprego. O peso dos diplomados no total de trabalhadores por conta de outrém passou de 11,2 por cento em 2000 para os 18,5 por cento no ano passado. No mesmo período, os não licenciados - a esmagadora maioria dos que trabalham para um patrão - diminuíram 2,1 por cento). O problema está em saber se estes jovens qualificados que entram no mercado de emprego vão ou não desempenhar funções compatíveis com a sua formação.

http://www.publico.pt/Educação/geracao-parva-diplomados-precarios-duplicaram-em-dez-anos_1480043?all=1,
em 13.2.2011

Devido a economia a menos, visão a menos, estrutura empresarial a menos, conhecimento a menos... no ciclo vicioso do atraso de vida...

Outra Forma de Ver para Além da Montanha

De novo, uma obra indispensável para quem ver, reparar e intervir. Acessível aqui.

Da revolução nas escolas (I)

Já se sabe que 'isto' já não vai com mais 'reformas'. Já se sabe que 'isto' chegou a um ponto de ruptura e de desconfiança insuportável. Já se sabe que este paradigma de governo está mais do que esgotado.

À luz do que se sabe, é preciso evoluir em 3 patamares estruturais distintos: a) mantendo o quadro normativo existente para as escolas que o queiram; b) avançar para um modelo bastante mais avançado de 'contratos de autonomia', embora mantendo o estatuto de escola estatal; c) instituir a figura de escolas públicas sob contrato (seguindo o modelo das charters schools, que não sendo qualquer panaceia introduzem no sistema de ensino outra lógica de liberdade e de responsabilidade.

A MUDANÇA SUSTENTÁVEL OU MUDANÇA TRANSFORMACIONAL

A mudança transformacional é uma transformação das estruturas mentais. Podemos compará-la à transformação da lagarta em borboleta, do girino na rã, da semente na planta. A mudança transformacional resulta na emergência da novidade, as formas mudam e tornam-se cada vez mais complexas. Trata-se de mudanças qualitativas, isto é uma mudança que não pode ser representada como puramente aditiva ou cumulativa. É uma mudança lenta, que implica tempo de maturação, experiência, estimulação global, e que explica como ao longo do tempo o bebé se transforma numa criança, esta num jovem, e este num adulto.

Roberto Carneiro (tópico de guião de conferência a produzir no dia 15 de Fevereiro, no 1º ciclo de Conferências de Aprofundamento em Administração e Organização Escolar. FEP.UCP, Porto)

Relembrar um círculo aberto em 2006

Relembrando os factores da eficácia escolar

Uma Lição de Confiança

Já não é possível mudar a Educação com “reformas”; é necessária uma “revolução”

Fernando Ilídio Ferreira
Universidade do Minho – Instituto de Educação
Fevereiro de 2011

Um exemplo: "Combater a Violência" ou "Promover a Convivência" na Escola?

A Escola é uma instituição educativa, com responsabilidades nas áreas social e da aprendizagem. Historicamente, sempre se verificou, em maior ou menor grau, uma clivagem entre estas duas vocações distintas da escola: a "social” e a da "aprendizagem” (Nóvoa, 2006). António Nóvoa defende que a vocação social da escola tem alimentado uma ideia de "escola no centro da colectividade”, ou seja, uma instituição fortemente empenhada em causas sociais, preocupada essencialmente com o acolhimento dos alunos, enfim, uma instituição com uma função de reparação/ compensação das "deficiências da sociedade". Por outro lado, uma ideia de escola como "organização centrada na aprendizagem" tem uma maior orientação para a arte, a ciência, a cultura, enquanto elementos centrais de uma “sociedade do conhecimento”.

Embora valorize a complementaridade entre estas duas vocações da escola, António Nóvoa defende uma evolução no sentido de uma “escola como organização centrada na aprendizagem”. Argumenta que a atribuição à escola de um conjunto excessivo de tarefas, missões e conteúdos, que são (ou podem ser) da primeira responsabilidade de outras entidades, não permite à escola dedicar-se ao que a distingue de outros serviços e instituições. Além disso, considera necessário evitar o crescimento de uma “escola a duas velocidades” - uma escola centrada na aprendizagem, para os ricos; e uma escola centrada no acolhimento social, para os pobres. E acrescenta que a escola não pode fazer tudo e a tudo dedicar a mesma atenção, isto é, ao concentrar-se excessivamente nas dimensões sociais, a escola acaba por conceder uma menor atenção às aprendizagens.

Tenho defendido uma ideia de escola como "comunidade democrática de trabalho e convivência" e interrogo-me, portanto, sobre a missão específica da escola, sobre os seus objectivos principais. Por exemplo, a missão educativa da escola é “combater a violência” ou “promover a convivência"? É "combater o insucesso escolar" ou "promover a aprendizagem na escola"? Para mim, à escola enquanto instituição/organização educativa compete promover a convivência e a aprendizagem. E acrescento outros exemplos do que considero serem algumas das principais funções educativas da escola: estimular o gosto pelo trabalho, através de uma nova "relação com o saber" (Charlot, 2000), contemplando o prazer e o esforço; criar condições de liberdade e segurança para o jogo e a brincadeira; gerar sentimentos de pertença e compromissos com o bem comum. Talvez para muitos estas questões pareçam apenas de ordem terminológica, mas, na minha perspectiva, estamos perante diferentes racionalidades - e, até, perante diferentes paradigmas - em relação ao modo como encaramos e lidamos com a mudança da educação e da escola.

Ao ler vários documentos elaborados pelas escolas - projectos educativos, regulamentos internos, e outros – deparo-me, frequentemente, com expressões como: “combater o insucesso”, “combater o abandono”; “lutar contra a indisciplina”; “combater a violência”, “combater o "bullying", etc. Claro que a utilização destas expressões é, quase sempre, inconsciente. O problema é que, em Educação, tal como noutras áreas, não podemos perder a consciência e a lucidez. O fenómeno de “naturalização” de um determinado tipo de linguagem, que está patente no uso frequente de expressões como as que mencionei acima, parecem revelar que a Escola está a inspirar-se mais nos modelos militares e policiais – o que transparece, desde logo, na “linguagem bélica” utilizada - lutar, combater, etc. - em vez de se inspirar em perspectivas educacionais tão fecundas como as de John Dewey, Celestin Freinet, Paulo Freire e de muito outros, que apontam caminhos alternativos baseados em valores de democracia, liberdade, cooperação, trabalho, convivência, entre outros.

Enquanto instituição/organização educativa, a escola é (ou deveria ser) um espaço de paz e tranquilidade propício ao trabalho e à convivência entre alunos, professores e demais intervenientes no quotidiano escolar. Sem estas condições, os professores podem "ensinar" e os alunos podem "aprender" muitas "matérias", sobretudo para tirarem boas notas nos exames. Mas isso não significa que aprendam o que é mais importante na vida, nas múltiplas dimensões que lhe dão sentido: cognitivas, sociais, estéticas, éticas, afectivas, emocionais, etc. Sem um ambiente onde se respire tranquilidade, a escola não tem condições para promover a reflexão, a concentração, a meditação, o espírito crítico, a criatividade, o gosto pelo esforço e pelo trabalho bem feito.

Ao longo das últimas três décadas, o nosso país, através dos diversos governos, tem sido fértil na concepção de "reformas educativas" . No entanto, a minha perspectiva é de que já não vamos lá com "reformas" e muito menos com "medidas" legislativas avulsas que obrigam os professores a despenderem quase todo o tempo em leituras e interpretações de decretos-lei, despachos, portarias, circulares, etc., em vez de canalizarem esse tempo e energia para trabalharem e conviverem com os alunos.

Portanto, defendo que, em Educação, não precisamos de mais reformas, mas de uma revolução! Uma revolução que não seja arrogante, que não pretenda inventar tudo de novo, atribuindo, apenas, nomes diferentes às coisas, como tem acontecido em sucessivas reformas educativas e curriculares. É necessária uma revolução que, com humildade e sensibilidade, nos permita aprender com o legado educacional do século XX e de séculos anteriores. A mentalidade dominante em Educação tem sido fortemente influenciada por una lógica de “engenharia” (engenharia curricular, engenharia da formação, etc.). Esta lógica projecta as questões educativas ansiosamente para o futuro, gerando um défice de presente e um desprezo pelo passado. Ao contrário, sugiro duas metáforas alternativas para uma revolução da educação: a metáfora da "arqueologia" e a metáfora da "agricultura". Não sendo aqui o espaço para desenvolver mais estas ideias, podemos organizar uma "tertúlia" para as aprofundarmos e debatermos.

Referências bibliográficas
Charlot, Bernard (2000). Da relação como saber: elementos para uma teoria. Porto Alegre: ArtMed.
Nóvoa, António (2006). “A Escola e a Cidadania – Apontamentos incómodos”. In R. d’Espiney (Org.). Espaços e Sujeitos de Cidadania. Setúbal: Instituto das Comunidades Educativas, pp. 21-40.

Texto inicialmente disponibilizado no Facebook e que aqui retomo com a anuência do autor. Alinhado com o que Ken Robinson defendeu na sua última conferência e no seu livro "O Elemento", a que já fiz, largamente, referência.

Quero Ser Normal ou a 'desgraça' deste tempo

A crónica, dolorosa e interpelante, de hoje de Miguel Santos Guerra:

El padre de una familia ejemplar acaba de fumar un cigarrillo después de haber dejado el tabaco cuando nació su hija. Su única hija. También en eso fue modélico. ¿Cuál es la causa de esa nefasta decisión? Lo explica el autor con palabras precisas: “Hace un rato, su hija le ha explicado las razones de tanto tiempo de silencio, mal humor, problemas, insomnio y discusiones: no soporta ser la única chica del instituto con padres no separados y les ha pedido, por favor, que se separen”. Con lágrimas en los ojos les ha dicho: “Quiero ser normal”.

El cuento va describiendo el comportamiento responsable y amoroso de los padres con su hija. Y de ellos dice el relato:

“Estuvieron muy atentos a la hora de evitar los excesos de la protección y lo resolvieron con frecuentes visitas a casa de los primos y un trato continuado con los vecinos y compañeros de escuela. Con semejantes precedentes nada hacia presagiar los dos últimos años que les ha tocado vivir”.

Lo han hecho todo por ser unas buenos padres. Cuando comenzaron los problemas, hablaron con todo bicho viviente:

“Hablaron con tutores, con profesores, con el director del instituto, que los remitió a un especialista. La conversación, que tuvo lugar en un consultorio tétrico, resultó enriquecedora. La mutación de la niña, afirmó el especialista, era perfectamente lógica y estaba documentada por una experiencia ancestral y toda clase de diagnósticos y estudios científicos. Así pues, ningún motivo para preocuparse”.

Una vez que se desencadenaron los conflictos acudieron a un reputado neurólogo que les informó sobre la problemática de la adolescencia. Lo hicieron lo mejor posible. Con el mayor amor y con la máxima responsabilidad.

“Cuando convenía dar un paso atrás lo daban. Cuando convenía marcarla más cerca, la marcaban. Al padre le dolía tener que admitir que había fracasado en una primera fase….. Ni la tensión de los peores momentos los desunió.

No solamente han sido buenos educadores. Entre ellos han mantenido una relación llena de respeto y de amor, que ha podido servir de ejemplo para su hija.

“Se quieren. Tanto que ya no les hace falta decírselo. Por eso, cuando el padre termina el último cigarrillo del paquete, se levanta y se abrazan, todavía sin decir nada. Hoy empezaré a buscar un piso para mí y hablaré con el abogado para que inicie los trámites. Y ella conmovida le dice: Voy a llamar a la niña para darle la noticia. Se va a poner muy contenta”.

Es un cuento para pensar. Probablemente sea una historia de ficción pero cargada de significados. El primero se refiere a que en educación no sucede siempre que si A, entonces B. Lo que suele suceder es que si A, entonces B, quizás. Y es en ese quizás donde se esconden muchos problemas, muchas frustraciones y conflictos.

El segundo comentario que quiero plantear es que la presión ambiental es tan fuerte sobre los adolescentes que les condiciona su forma de ser. El deseo de estar en la onda, en lo que todos hacen, viven y piensan no les deja ser ellos mismos. Por eso es muy importante el clima que se crea a través de la cultura. Cuáles son los valores dominantes. Cuando alguien quiere ser normal, ser como todos y esa “normalidad” es negativa, todo tira hacia abajo. Por eso es tan importante elevar el clima moral de la sociedad.

El tercero tiene que ver con la decisión adoptada por los padres en beneficio de su hija. Pienso que el fin no justifica los medios. No todo se puede hacer por los hijos. Tenemos en España un detestable personaje televisivo que ha hecho célebre un disparate conceptual: “Por mi hija, mato”. No. No se debe ni se puede hacer todo por los hijos. Nadie es responsable de las reacciones patológicas de los demás.

El cuarto tiene que ver con la velocidad de las transformaciones sociales. Los cambios son tan acelerados que lo que no hace mucho se consideraba normal, ahora es la excepción. Hemos cortado con el pasado y todavía no hemos definido el futuro. Esta sociedad ha sido denominada por Ulrich Beck como “la sociedad del riesgo”. Anthony Gidenns habla de “un mundo desbocado”. En este contexto, el pasado es obsoleto y el futuro está cargado de incertidumbre. Sólo hay “aquí y ahora”.

Y un quinto comentario. En la mente de lectores y lectoras quedarán muchos otros. Me refiero a la utilización que han hecho los grupos conservadores del daño que recibían las personas que se salían de “su normalidad”. He oído muchas veces rechazar algunos avances de la sociedad invocando el daño que conlleva la marca social que deja en evidencia a personas que se acogen a ese avance. Se decía, por ejemplo, que los niños de padres separados eran mirados por los compañeros como individuos raros y anormales. Se decía, para rechazar a los pocos que no optaban por seguir la asignatura de religión, que serían discriminados y tachados de bichos raros…Cuando una mujer se convertía en madre soltera, decían que sufriría el rechazo de los vecinos. En lugar de poner en solfa a los desacreditadores, a los discriminadores, a los intransigentes, ponían en tela de juicio el proceder de los discriminados.

Falsos argumentos. En primer lugar porque el respeto ha de manifestarse a todas las personas, a las que están en mayoría y a las que pertenecen a la minoría. En segundo lugar porque, como en el caso de la chica del cuento, no se les ocurriría ahora aconsejar la separación de cónyuges que se quieren para evitar la marca de ser una despreciable excepción..

Fonte

Signos e Sinais

Ontem foi um intenso tempo de escuta, interpelação e debate no âmbito do programa Mais Sucesso Escolar (projecto Fénix). Muitas horas de trabalho, de procura e de construção das dis posições possíveis e gratificantes. Em Santarém, Azambuja e Beja. Com cerca de 100 professores. Sempre com roteiros diversificados. Eis o primeiro da jornada:

1. Acreditar (sem a crença na educabilidade do ser humano; sem a crença de que todos podem aprender; sem a crença de que podemos fazer melhor, não há mudanças positivas…; crer para ver; ver para crer)
2. Construir (o futuro não está todo escrito; somos chamados a construí-lo e a escrever algumas frases da história a vir…)
3. Exigir resultados e exigir meios (somos obrigados a apresentar resultados que contratualizamos; mas é também obrigatório a disponibilização de meios…)
4. Definir objectivos SMART (isto é, específicos, mensuráveis, atingíveis, realistas, temporizáveis, na esfera organizacional e pedagógica)
5. Reconhecer e valorizar as pequenas acções, gestos, vitórias (porque muitas vezes os entraves situam-se ao nível do auto-conceito, da auto-estima…)
6. Reconhecer a importância do obstáculo e dos desafios para a gestão das aprendizagens (porque aprender é ultrapassar obstáculos e vencer desafios…)
7. Olhar e praticar a avaliação como uma entrada na renovação do modelo didáctico (a avaliação tem um largo poder na regulação do trabalho e na implicação dos alunos…)
8. Pensar e gerir o tempo de forma flexível e exigente (os tempos de permanências nos diferentes grupos…)
9. Construir o triângulo dos actores centrais: alunos, professores, pais (numa lógica de partilha de responsabilidade…)
10. Ligar o saber ao sabor (porque o saber desconectado das pessoas e da vida tende a ser desprezado…)
11. Instituir uma cultura de exigência e responsabilidade (como condição sine qua non de saída da mediocridade…)