Acções e Impactos

Segundo estudo divulgado em sítio interessante ( http://www.aprendizajesignificativo.es) são os seguintes os impactos das seguintes acções - a chave de leitura é, pela ordem das %,
melhora, indiferente, piora o desempenho dos alunos:

Repreensão pública: 40% 13% 47%
Repreensão em privado: 83% 10% 7%
Conversa particular amistosa: 96% 4% 0%
Elogio público: 91% 8% 1%
Sarcasmo: 10% 13% 77%
Reconhecimento de progresso: 95% 4% 1%
Reconhecimento de que está a piorar: 6% 27% 67%

Micropolítica e Desenvolvimento Profissional

Professional development is conceived of as a complex and life-long learning process, resulting from the meaningful interaction between individual teachers and their professional environment (Kelchtermans, 1993a; Clement & Vandenberghe, 2000). As Hargreaves (1995) has argued, this development process not only encompasses a technical dimension (knowledge and skills of teaching) but also a moral, an emotional and a political dimension. In this article, we focus on the often neglected ‘political learning’ that takes place as teachers develop professionally especially in the first phase of their career. Studies on the micropolitics of schools as organisations have shown that the behaviour of organisational members is strongly influenced by their different interests (Ball, 1987, 1994; Blase, 1991, 1997; Hoyle, 1982). Micropolitics then refers to the strategies and tactics used by individuals and groups in an organisation to further their interests (Hoyle, 1982). However, as Blase (1991) rightly argues, issues of interest, power, and control do not only refer to tension, conflict, struggle or rivalry but also encompass collaboration or coalition building in order to achieve certain valued goals. Understanding these processes implies looking for the personal or collectively shared interpretations of these political processes by the members of the organisation. More specifically it means looking at their choices, values, interests, motives as well as at their individual career stories, intertwined as they are with the history of the school.

In our analysis, we subscribe to the idea that the actions and thoughts of organisational members are to an important degree determined by interests, but we explicitly link this idea to the concept of ‘working conditions’. All teachers hold beliefs about what entails good teaching and what conditions they perceive as necessary or desirable in order to properly perform their professional tasks. ‘‘Properly’’ then means both ‘‘effectively’’ (achieving the desired outcomes) and ‘‘satisfying’’ to the actor. These desirable and/or necessary working conditions may concern the material and infrastructural conditions, the quality of the professional relationships within the school, the school’s ‘mission statement’, etc. (Kelchtermans & Ballet, 2002; Kelchtermans & Vandenberghe, 1998) and they operate as professional interests to the people involved. Through micropolitical actions teachers will strive to establish the desired working conditions, to safeguard them when they are threatened or to restore them when they have been removed. Micropolitical action we thus understand as those actions that aim at establishing, safeguarding or restoring the desired working conditions. This definition makes it possible to ‘read’ (interpret) specific behaviour in micropolitical terms.

Texto integral

http://ppw.kuleuven.be/cobv/pdfs/IJER.pdf

As Duas Faces da Micropolitica

A reading of the contributions in this special feature led the present author to distinguish between two 'faces' of micropolitics as an area of enquiry. 'Policy micropolitics' is concerned to maintain a distinction between micropolitics and management and is focused on the relationship between micropolitics in the school and the wider macropolitical context. 'Management micropolitics' does not draw such a clear distinction between micropolitics and management and is focused on the strategies used by school leaders and teachers in pursuit of their, sometimes conflicting, interests. The paper considers the other contributions in terms of this distinction according to a number of emergent themes, i.e. boundary, professional expertise, participation, ambiguity, and the management of change. A final section takes seriously the implications of micropolitics for school leadership and offers some observations on its place in leadership development programmes.

Fonte

Becoming a School Leader: Voices of Transformation from Principal Interns

Por
Donna Cooner, Rose Quinn & Ellyn Dickmann

This article describes a two-year longitudinal study of how potential principals recorded shifting challenges during their internship process. Interns were trained to use a thinking process called Habits of Mind and an online journaling process called Journey Mapping. The study recorded 6,491 electronic reflections, which were coded qualitatively into critical themes. The most challenging situations for principal interns were those concerning students; next were interactions with the principal; and the third were interactions with staff. This study includes tables of two-week intervals during which interns recorded their challenges and quotations from the challenges. This study is the beginning of the process of recording the data and looking at change in the minds of new leaders.

Texto integral

Distributed Leadership as a Factor in and Outcome of Teacher Action Learning

Por
Stephen Dinham, Peter Aubusson, and Laurie Brady

This paper reports an evaluation of Quality Teaching Action Learning (QTAL) projects conducted at New South Wales (NSW), Australia public (state) primary and secondary schools and explores how distributed leadership facilitated and was an outcome of the QTAL projects.
The evaluation encompassed all 50 projects at 82 NSW public schools, and nine of these schools were selected and visited for case study by members of the evaluation team. Data were provided through individual project progress reports, journals, interviews and case studies.

Schools used funding provided under the Australian Government Quality Teaching Program to release teams of teachers to undertake approved Quality Teaching Action Learning Projects using the NSW model of pedagogy as a framework. Projects were broadly successful in achieving their aims and distributed leadership and teacher learning were important factors in project planning, implementation, and success.

Projects resulted in enhanced distributed leadership and leadership capacity in the schools and provided a foundation for further professional learning and change.

Conditions facilitating and hindering action learning, distributed leadership, and educational change are highlighted.

Texto Integral

IEJLL

The International Electronic Journal for Leadership in Learning (IEJLL) promotes the study and discussion of substantive leadership issues that are of current concern in educational communities. Preference is given to articles and commentaries that focus upon issues with a significant impact upon life in schools.

Saber +

http://www.ucalgary.ca/iejll/

Confiança e Liderança

The social relevance of trust and the principals‟ obligation to foster trust in schools have been strongly advocated. This paper describes an in-depth, qualitative study that engaged a group of twenty-five Canadian school principals over a period of seven months, exploring the issues of trust as it affects principals‟ roles and responsibilities. Four central concerns were identified by the participants: i) defining trust, ii) establishing trust, iii) maintaining trust, and iv) trust breaking. The principals‟ multiple relationships produce a complex web of issues related to trust; including intensity of relationships and the contingent role of school principals in trust brokering within learning communities. This research has further established a basis for on-going examination of the nature, extent, and effect of trust relationships in the lives of school administrators.

Texto integral

http://www.umanitoba.ca/publications/cjeap/pdf_files/noonan_et_al.pdf

Papel e significado das escolas católicas - interpelações

The discussion about the meaning and intended results of education is a conversation that must be undertaken frequently by all stakeholders in the educational process. One of these conversation partners is the Catholic school system. As in the public school sector, the question of school mission is taking place among leaders in the parochial system. Within our current context of high stakes testing and school accountability, today’s Catholic school leaders are also working to provide a clear vision of education in their school mission and practice that relates to core beliefs about life and the human person. Although differing in many considerable ways, leaders from both public and separate school systems can delve deeper into the dialogue of educational mission by sharing what is valued within each system’s context, and by reflecting on the practices of the other. The purpose of this article is to invite those interested in the social mission of education to consider the perspective of Catholic education in order to continue discussion and debate about the role and meaning of education. Specifically, this paper will attempt to articulate how school administrators might use reflection on tacit assumptions as a means to promote human dignity within their school communities.

Texto integral

Narrativas, Biografias e Lideranças

This article is based upon a 2006 review of the research methodologies identified in the articles of two educational leadership journals. It found the use of narrative and biographical approaches specific to the field of educational leadership appears rare. This article examines the stories told by Yukon school principals in Indigenous contexts to accomplish three things: first, it presents narrative and biographical research as a promising approach to expand current conceptions of educational leadership. Second, stories illuminate the transformative nature of learning that can occur when non-Indigenous principals reflect on their lives and work in Indigenous contexts. Finally, narratives and biographies are offered as tools to assist the development of future educational leaders.

Texto integral

http://www.umanitoba.ca/publications/cjeap/pdf_files/blakesley.pdf

Avaliação e Melhoria

This study explored how teachers and school administrators connect large-scale assessment results with school improvement planning. Using a semi-structured format, 20 teachers and 17 administrators were interviewed from two school districts in southern Ontario, Canada. The interview protocol contained a range of questions related to teaching and administrative experience, large-scale assessment knowledge, professional development, and instructional planning in response to large-scale assessment results. Analysis of the interviews followed a constant comparison method and suggested few educators, particularly at the secondary level, are using large-scale assessment results in a sophisticated fashion for data-integrated decision-making. The implications of the findings are discussed in relation to professional development, capacity building, and instructional leadership.

(...)
Conclusion
Faced with increasing accountability, schools and districts are implementing a variety of methods for gathering, storing, analyzing, and reporting different forms of data, but they are moving forward with paltry amounts of guidance (Wayman, 2005; Wayman & Springfield, 2006). The present study affirms this criticism and suggested direction must be provided to enhance educators‟ use of large-scale assessment data. Overall, few educators, particularly at the secondary level, were conceptualizing large-scale assessment results in manner consistent with data-integrated decision-making. Some elementary administrators were employing an advanced response by integrating the disaggregated large-scale assessment results with other student assessment data and used this information for instructional planning. Developing the instructional leadership skills of school administrators and the overall assessment capacity of teachers is vital if schools are to make prudent use of assessment data for school improvement planning. Given the millions of dollars that are spent every year on large-scale assessments across North America and much of the industrialized world, greater attention to effective planning is warranted.

Texto integral

http://www.umanitoba.ca/publications/cjeap/pdf_files/volante-cherubini.pdf

(ou as evidências de que a Avaliação em larga escala está longe de ser o essencial)

Para compreender o fundamento (e o alcance) da teoria da escola como anarquia organizada

(...)
An anarchistic theory of organization recognizes the individual as the ultimate building block in social reality. Whatever it is that joins man and mankind exists in people. Whatever allows speech, understanding, sympathy, dominance, submission, rejection, and inflicted trauma, and whatever allows social intercourse, finds .expression through the individual. Within the limits set by nature and our ephemeral life, we make the world we Ilve through, We make it out of the self that reflects, chooses, wills, and imposes order on itself and on others.

(...)
An anarchistic theory of organizations may be summed up in two statements: first, a statement that rejects group mind and rejects an overarching social reali ty, thought to lie beyond human
control and outside the will, intention, and action of the individual (4); second, a statement that acknowledges the tumult and irrationali ty of thought i tself (5). Acting, willing, hoping, passionate, fearful, mortal, fallible individuals and the events that join them are therefore al ways more complex, interesting, and real than the ideas we use forever vainly to explain them.

Thomas B.Greenfield
Fonte

http://mje.mcgill.ca/index.php/MJE/article/viewFile/7436/5366

A História da Crise

Ensinar, aprender

O Mestre na Cadeira diz para todos; mas não ensina a todos. Diz para todos porque todos ouvem; mas não ensina a todos, porque uns aprendem e outros não. E qual é a razão desta diversidade se o Mestre é o mesmo e a doutrina a mesma? Porque para aprender não basta só ouvir por fora, é necessário entender por dentro. Se a luz de dentro é muita, aprende-se muito; se pouca, pouca; se nenhuma nada.

António Vieira, Sermões

Acreditar

É acreditando nas rosas que as fazemos desabrochar


Anatole France

A Síndrome da Hora Perdida

“The Lost Hour”: Impact On Learning and School Performance
by Ms. S on September 29, 2010

Shifting Weekend Sleep Leads To Lower IQ Points
Every Fifteen Minutes Counts
The More You Learn During The Day, The More Sleep You Need
A Good Night’s Sleep Is Important For Long-Term Learning
Sleep-Deprived People Fail To Recall Pleasant Memories, Yet Recall Gloomy Memories Just Fine
—-
Fonte

An extra hour of sleep can make a big difference for kids

The modest sleep loss that results from going to bed an hour later than usual can compromise children’s alertness and brain functioning, a new study suggests.
“Our results have significant clinical and educational implications,” says author Avi Sadeh, D.Sci., of the department of psychology at Tel Aviv University in Israel. “They highlight the need for parents and professionals to be aware of the consequences of insufficient sleep in children and the potential benefits of sleep extension.”

Previous studies of adults have found that sleep deprivation significantly impairs the brain’s executive control system, which helps people organize, prioritize and focus on tasks. But few sleep-deprivation studies have focused on children, and those few have tended to examine extreme rather than modest sleep deprivation.

“The daily struggles between children and their parents usually occur at home and are often limited to modest changes in sleep,” Sadeh says. “Persistent battles on topics such as ‘just one more TV show’ raise the scientific question: ‘What difference does an hour make?’”

To help answer this question, Sadeh and colleagues studied the effects of adding or subtracting one hour of sleep on 77 children in fourth and sixth grades. In addition to keeping a log of sleep-related information such as lights-off time and the number of times the kids woke up during the night, each child wore an actigraph, a device on the wrist that detects movement. Information gleaned from the actigraph was used to determine the children’s sleep schedule (the time they fell asleep and the duration of sleep) and sleep quality (how many time they woke up during the night and how long they were awake).

For the first two nights of the five-night study period, the children adhered to their normal sleep pattern, and for the last three nights the children were asked either to extend or reduce their sleep time by one hour.

At the start and end of the study, the researchers also gave the children several tests of neurobehavioral functioning. These tests, administered on a laptop computer, included measures of finger-tapping speed; reaction time to the appearance of a large square onscreen; responsiveness to a specific animal presented onscreen; and recall of sequences of digits.

Children who got an extra hour of sleep actually experienced more night-wakings and a decreased percentage of sleep. Reducing sleep by one hour had the opposite effect: It resulted in decreased night-wakings and an increased percentage of sleep, the researchers found.

Previous researchers have identified these effects as the body’s way of adapting to sleep loss, but in this study, the sleep-deprived children reported significantly higher fatigue ratings in the evening. In addition, their performance on several of the neurobehavioral tests compared unfavorably with the children who received an extra hour of sleep. The sleep-deprived children’s performance on the reaction time test suffered, and their performance on the recall and responsiveness tests remained stable, while the children with the extra hour of sleep improved their performance on these tests.

These findings suggest that “moderate changes in sleep duration have detectable significant effects on children’s neuropsychological functioning,” Sadeh says. The study results are published in the March/April issue of Child Development.

“Previous studies have suggested that children today are getting less and less sleep over the years — that is, less than children a decade or two decades ago were,” Sadah notes. “There are good reasons to believe that with today’s nightly temptations (TV, Internet, and other aspects of social life and acting like grown-ups by staying up late), many children are chronically sleep-deprived.”

The researchers note that their study findings cannot, unfortunately, give a clear answer as to how much sleep children need at different ages.

“Parents and child-care professionals can explore the appropriate sleep needs of a specific child by experimenting with extending or restricting sleep, tracking the changes in the child’s behavior and well-being, and finding the child’s optimal sleep needs,” Sadeh concludes.

Fonte

Ao cuidado dos planificadores da rede escolar e dos engenheiros dos encerramentos de escolas e dos mega-agrupamentos.

A Importância do Sono

Key Research Questions
The extensive research in this field can be divided into three main research questions: (a) How do psychosocial factors affect the evolving sleep-wake patterns of the child? (b) What is the impact of poor or insufficient sleep on the child’s psychosocial development? and (c) Which are the most effective psychosocial interventions for improving children’s sleep?

Recent Research Results
A. Psychosocial effects on children's sleep
Parental characteristics such as personality, psychopathology, employment and education have been repeatedly associated with sleep in early childhood.7-9,13,33-35 Parent-child bedtime interactions have been consistently shown to be linked to children’s sleep. It has been demonstrated that parental presence and active involvement in soothing the child to sleep are associated with an increase in reported sleep problems.1,3,36,37 Furthermore, most behavioural intervention methods for early childhood sleep problems are based on withdrawal of excessive parental involvement in the child’s process of falling asleep or resuming sleep following a night-waking.38-42 Another psychosocial factor that has received wide attention vis-à-vis sleep in young children is the issue of co-sleeping. Co-sleeping can represent a culturally or socially acceptable choice or a parental response to the child’s sleep difficulties. In most studies, co-sleeping was associated with more frequent night-wakings and complaints about sleep,43-46 although the association between co-sleeping and sleep problems appears to be dependent on socio-cultural factors. A fierce debate exists regarding the advantages and disadvantages of co-sleeping.47-51 Among the more serious disadvantages of co-sleeping is the risk for very young babies to be suffocated or injured in the parental bed.
Sleep is also associated with stress and trauma in early childhood.52 For instance, short-term separation from the mother could result in sleep disruptions.53,54 However, contrary to common belief, not all stressors lead to disrupted sleep and there are studies that suggest that sometimes escape to sleep is the preferred mode of bio-behavioural regulation of stress.52

B. The impact of poor or insufficient sleep
Years of research in animals and humans (mostly with adults or older children) have demonstrated that poor or insufficient sleep leads to compromised alertness, cognitive deficits and compromised physiological functioning. The research on this topic in young children is very limited and mostly of a correlative nature. Thus, poor sleep has been associated with difficult temperament.55-59 However, other studies have failed to find such relationships.60,61 A recent study of preschool children found that disrupted sleep patterns predicted less optimal adjustment in preschool.15 Studies of school-age children have demonstrated links between poor or restricted sleep and compromised neurobehavioural functioning.62-64 Furthermore, there is a growing body of evidence suggesting that sleep-related physiological phenomena (e.g., snoring and periodic leg movement syndrome), which are prevalent in children, are associated with compromised daytime functioning.65-

Fonte

Implicações:
- retirar as TV dos quartos dos meninos;
- definir e fazer cumprir a 'hora de feitar'
- controlar o tempo dedicado ao dormir

O processo burocrático de decisão

A acção burocrática caracteriza-se principalmente pela impes­soalidade, a uniformidade, a formalidade e a rigidez. A acção da decisão burocrática operacionaliza-se através da pré-categorização das situações possíveis que ocorrem na vida das escolas e da pré-decisão dessas situações. É esta pré-decisão, baseada numa pré-categorização, que, dando as mesmas soluções para todas as situações, garante a uni­formidade dos processos decisórios em todo o território. Ela garante, de igual modo, a impessoalidade da decisão, na medida em que a pré-categorização dificulta a consideração, na tomada de decisão, dos factores pessoais, de amizade, políticos e outros.
Duas razões explicam a separação das pessoas que tomam as decisões dos locais onde elas são aplicadas (Formosinho, 1999:17): 1) a necessidade de uniformidade que obriga que as decisões sejam tomadas por quem as possa impor a todas as pessoas e escolas na mesma situação, o que forçosamente implica que sejam tomadas no topo da organização; e 2) o respeito integral pela impessoalidade das decisões, isto é, a não influência das decisões do conhecimento pessoal das pessoas a quem elas dizem respeito implica que todas as decisões que não possam ser pré-feitas através de regras gerais sejam tomadas por quem esteja protegido das diversas pressões das pessoas que sejam afectadas por elas (Crozier, 1963:65).
A pré-categorização é feita tanto através dos grandes normativos (nos decretos-leis) como através dos micro-normativos (despachos normativos, despachos ou circulares), que, de um modo geral, intro­duzem sub-pré-categorias em categorias já previamente definidas em documentos legislativos de maior importância. É evidente que um dos objectivos e uma das consequências deste modelo é diminuir bastante a margem de poder discricionário das escolas e dos profes­sores, visto que a sua acção só pode ser accionada dentro dos limites dessas pré-categorizações ou, na versão adaptativa do modelo nas escolas, manipulando estas categorizações através de combinações de categorizações, diferenciação do grau de rigor de implementação, exploração de confl itos entre categorizações, etc.
Na sua relação com os diferentes serviços, a Administração Públi­ca utiliza um juízo de conformidade de meios com meios e não um juízo de conformidade dos meios com os fins. Se considerarmos que os instrumentos legais que operacionalizam as decisões, sobretudo os decretos-leis, os decretos regulamentares, as circulares como meios e não como fins em si, então a maior parte da acção burocrática concretiza-se no juízo da conformidade dos meios práticos utilizados pelos serviços públicos para concretizarem a sua actuação com os meios legais definidos pelo Governo, pelos ministros e, no caso dos micro-normativos, pela própria administração.
De facto, este juízo de conformidade de meios com meios não é um juízo sensato, no sentido que lhe damos, visto que, ao ritualizarmos as normas, podemos avalizar ou mesmo fomentar a existência de práticas claramente desviantes em relação aos fins definidos.
A acção burocrática é ainda uma acção que não avalia os resultados da actuação dos serviços e dos funcionários e agentes da administração pública e é, assim, indiferente às consequências da acção. Por outras palavras, é-lhe indiferente saber se elas foram acções sucedidas ou acções não sucedidas, não se enquadrando este tipo de actuação com a componente de modernidade que está implícita neste senso comum esclarecido.

Formosinho, João, Machado, Joaquim, Oliveira-Formosinho, Júlia (2010). Formação, Desempenho e Avaliação de Professores. Mangualde: Pedago

Um livro para ler, aprender e agir.

Tempo

"Os dias são longos, mas os dias são curtos"

A Fertilidade do Erro

A crónica (excelente )de Miguel Santos Guerra (que estará connosco a 9 de Março de 2011):

Aprender es arriesgarse a errar. El que nunca se equivoca es el que no hace nada. Lo decía lapidariamente Théodore de Banville: “Los que no hacen nada nunca yerran”. No hay mayor equivocación que pretender evitar cualquier equivocación. El temor a equivocarse puede resultar paralizante. Si quienes estudian un nuevo idioma sólo repiten las estructuras sintácticas que ya dominan, no aprenderán nada nuevo. Los que se arriesgan a utilizar nuevas estructuras, es probable que se equivoquen. Esa equivocación es una señal de progreso. Quien aprende a conducir, meterá alguna vez mal las marchas, pero podrá aprovechar ese error para hacerlo luego bien.

Hace ya más de cincuenta años decía Gaston Bachelard que “se conoce en contra de un conocimiento, destruyendo conocimientos mal hechos, superando lo que en la mente hace de obstáculo”. Viene a decir que no hay verdad sin error rectificado.

Leí hace tiempo un pequeño libro de Jean Pierre Astolfi titulado “El error, un medio para enseñar”. Dice el autor que si analizamos el error podemos comprender qué obstáculos existen para el aprendizaje. Por eso, el profesor puede decir a los alumnos: “Vuestros errores me interesan”. El error es un indicador de procesos. Los errores no son fallos condenables sino ocasiones para identificar los obstáculos.

Voy a poner un ejemplo, entre los miles que se producen cada día en las aulas. A un niño le pregunta el profesor:

- ¿Por qué fueron expulsados los judíos de la península?
El niño contesta:
- Porque no quisieron dejarse hacer fotos.
El profesor, sorprendido, requiere una explicación arrugando el entrecejo:
- Lo dice mi libro, asegura el niño con tranquilidad y con aplomo.
- ¿Qué es lo que dice tu libro? No puede ser. Lee de nuevo con atención. Lee despacio.
El niño lee: “Los judíos fueron expulsados de España porque no quisieron (titubea, titubea) retractarse”.

El profesor descubre a través del error que el niño confunde dos conceptos muy distintos: retratarse y retractarse. Puede explicar sus diferencias. Puede hacer referencia a la aparición de la técnica fotográfica y situar ambos hechos en su justa cronología. Puede ayudarle a leer con atención.

Hay que explorar en el contenido del error, en su naturaleza. No basta detectarlo. Si un niño se equivoca en una suma y no sabemos si la equivocación obedece a que no sabe distinguir unidades, decenas y centenas, a que lo sabe pero desconoce el mecanismo de “llevarse”, si sabe ambas cosas pero se equivoca en la suma…, no podremos encauzar debidamente la enseñanza.

Es preciso ponerse de acuerdo en lo que vamos a considerar un error, descubrirlo y analizarlo con precisión. Y luego ver cómo y por qué se produce. Finalmente, hay que aprender del error.

A un alumno le preguntan cuáles son los fines de la misa. Con el mayor aplomo contesta:

- Podéis ir en paz. Demos gracias a Dios.

¿No tiene el niño algo de razón? En el error hay, a veces, partes de verdad. De otra verdad. Resulta pernicioso el culto a la respuesta única, que es la que tiene en la cabeza aquel que pregunta. Sobre todo, cuando posee el conocimiento hegemónico y cuando tiene el poder de evaluar, el poder de sancionar

No es suficiente cometer un error para se produzca el aprendizaje. No, si no se reconoce, si no se sabe por qué se produce y cómo se puede corregir. Hay quien se obstina en los errores cometidos, quien no los reconoce. En ese caso, será difícil aprender del error. Eso le sucede a quien se considera en posesión de la verdad, a quien piensa que hay verdades indiscutibles, a quien cree que los errores sólo están en la mente y en el comportamiento de los demás.

Umberto Eco habla de la fertilidad del error, de las posibilidades educativas de las equivocaciones y de los fallos. Las famosas y abundantes antologías del disparate de los alumnos (sólo conozco una referida al profesorado y titulada “Voy a pasar lista cronológicamente”) permiten descubrir algunos problemas del aprendizaje. Reflexionar sobre ellos es un instrumento para la enseñanza y para el aprendizaje de los profesores.

La teoría que planteo vale para la enseñanza y vale también para la vida. Suelo decir que es magnífico el arte de convertir dos signos menos en un signo más. Algunos dominan, lamentablemente, el arte contrario. De un signo más (algo bueno que les sucede), producen dos motivos de desaliento.

Lo pernicioso del error no es haberlo cometido sino obstinarse en él, aferrarse a él como si la rectificación fuese humillante. Lo pernicioso del error es despreciarse por haberlo cometido. Hay quien no se perdona haber incurrido en un error. Es inadmisible para su autoestima. Esa es la gran equivocación.

Los errores propician, si somos inteligentes, dos tipos de beneficios: el primero, al que he hecho referencia, es que podemos aprender. El segundo, es que nos hace personas humildes. Nos equivocamos, somos falibles.

José Luis Pinillos, a quien muchos conocerán por sus escritos, me decía un buen día tomando café en un bar de la Complutense:

- El día que me convencí, de verdad-de verdad, de que no era Dios, se me solucionaron muchos problemas. Porque cuando creía que lo era, no me permitía tener fallos, no aceptaba cometer errores, no soportaba ningún rechazo…

Me han invitado a participar en un Congreso médico (se celebrará en marzo en la ciudad de Marbella) que se va a dedicar a analizar los desastres de la medicina, los errores que cometen los profesionales de la salud. Para ver cómo se puede aprender de ellos: Me parece una hermosa y fecunda idea. Creo que bien podríamos utilizarla en educación. ¿Por qué fracasó aquel programa que parecía tan bien concebido? ¿Por qué fue tan desastroso un determinado proyecto? ¿Qué hizo inútil aquella Reforma?

Detectar los errores, analizarlos, reconocerlos, asumirlos y tratar de aprender de ellos es un camino excelente para la mejora de las personas, de los profesionales, de las instituciones y de la sociedad.

Fonte.

Vemos, ouvimos e lemos. Não podemos ignorar.

(...)
Quando me deram conhecimento da avaliação de desempenho, pedi entrevista individual. Tive o meu espaço de entrevista com o Subdirector que me avaliou, não me mostrou os itens de avaliação porque eu não os poderia ver, alegando que só no fim do ano no processo. Eu sabia a lei, mas ficou por aqui. São estas coisas que mostram até onde leva o poder das instituições onde chega o perverso e a perversidade, neste lado obscuro das instituições. Chegou a dizer-me que me tinha atribuído a um item uma pontuação menos boa, que era o da formação. Perante isto eu disse-lhe que achava estranho, porque além de ter entregado a auto-avaliação com os respectivos certificados eu tinha tido nota 10 excelente, ao que ele respondeu: então enganei-me. Vim a saber mais tarde que tive um 6 no item.
(...)

Um líder só o é quando a sua acção é reconhecida como justa, coerente, sustentada. Quando admite o erro e o corrige.

Sentidos e efeitos do agrupamento de alunos

The benefits or disadvantages of various group-work practices have aroused much comment. A central justification for this study was that both debate and policy on grouping in this country were uninformed by a sound empirical research base. Our earlier research has shown that little group work takes place in UK schools, and still less is of good quality. Pupils may sit in groups, but they rarely interact and work as groups. Groups in classrooms are often formed without a
strategic view of their purpose. Even though some tasks may be assigned to groups of pupils, there is little support for pupil–pupil interactions within groups to make learning effective. Pupils are rarely trained for group work, while teachers have doubts about, and lack effective strategies for setting up and managing, group work in classrooms. Instead, pupils work individually or as a whole class, and thus find themselves in an environment that often allows them to be distracted by social talk.

(...)

Summary of results
• Despite teachers’ concerns that group work might hinder the coverage of mainstream
curriculum areas, there was evidence that involvement in SPRinG had positive effects on
pupils’ academic progress in comparison to usual classroom practices. At KS1 benefits were
seen in reading and mathematics (effect sizes ranged from 0.22 to 0.62). At KS2 group work
seemed to benefit all types of knowledge in science but especially conceptual understanding
and inferential thinking (effect sizes ranged from 0.21 to 0.58). At KS3 the success of group
work depended on the type of topic, but appeared to benefit higher cognitive understanding.
• Involvement in SPRinG led to more, and better quality, involvement in group work, less
individual work, and more activity on task interactions in groups. Interactions were more likely
to be sustained and at a high level, relative to comparison pupils.
• In line with programme aims, SPRinG teachers were more likely to monitor interactions
between pupils and less likely to engage in direct teaching. Pupils in SPRinG classes engaged
in more autonomous learning in groups.
• Results on pupil attitudes and motivation to group work were less clear-cut. There was a
suggestion that involvement in SPRinG seemed to arrest deterioration in attitudes to group
work and school subjects. At KS1, pupils showed increasing preferences for paired and small
group-work over individual work. Further analysis, especially at KS3, is proving to be insightful
in showing how attitudes to group work can vary in a systematic way between different groups
of pupils.


Fonte

Escola a Tempo Inteiro - desfazendo mitos

ANTHONY D. PELLEGRINI and
PETER BLATCHFORD discuss the
developmental and educationalsignificance of break time in school.
(...)

So break time is crucial for academic achievement, peer relations, and more general school adjustment. The importance of this conclusion should not be underestimated – we should consider the fact that school breaks provide opportunities for children to learn and
practise social skills with their peers in the context of decreasing opportunities for peer interactions in children’s lives. Important venues for peer interaction are disappearing
– Hillman (1993) found that London students are now far less likely to walk to school than were their counterparts 20 years ago. Further, after school, many American children return to empty homes, waiting for their parents to return from work (Steinberg, 1988).

(...)

Fonte

O Tamanho da Turma - Revisão da matéria

Peter Blatchford
To be published in:
Anderman, Eric (ed.). Psychology of Classroom Learning: An Encyclopedia, Detroit:
Macmillan Reference USA, 2009.

Introduction
There has been a vigorous debate about the educational effects of class size differences in primary schools. There is consensus among many in education that smaller classes allow a better quality of teaching and learning, and this has led to policy in favour of small classes. Class size reductions (CSR) have been implemented by a number of US States, the UK, Netherlands, and Asia Pacific countries as diverse as New Zealand and China. This policy is contentious, however, and some argue that the effects of CSR are modest and that there are other more cost effective strategies for improving educational standards (Slavin, 1987; Rivkin, Hanushek and Kain, 2000).
Despite the important policy and practice implications of the topic, the research literature on
the educational effects of class size differences has not been clear (Blatchford and Mortimore, 1993). However, recent research and reviews provide some answers, and in this paper we address whether class size differences affect children's educational attainment and learning, and classroom processes like teaching and pupil behaviour. It draws on main reviews of research: Anderson (2000); Biddle and Berliner (no date); Blatchford and Mortimore (1993); Blatchford, Goldstein & Mortimore (1998); Cooper (1989); Ehrenberg, Brewer, Gamoran and Willms (2001); Finn, Pannozzo and Achilles (2003); Galton (1998); Grissmer (1999) and Hattie (2005), and also the CSPAR study (see below).
(...)

Texto integral

http://www.classsizeresearch.org.uk/cs%20psychology.pdf

O Mito do Cumprir o Programa

É, talvez, um dos mitos mais arreigados na cultura porfissional dos docentes. E o que significa, no senso comum, cumprir o programa?

Significa dar a matéria, transmitir os conteúdos previstos, sumariar a matéria dada. E a organização do sistema, agindo de forma congruente com esta disposição, querendo saber se o programa foi ou não dado, vai ver às actas e ao livro de ponto.

Mas o papel do professor não é cumprir o programa. Isso é o papel de um funcionário, mais ou menos zeloso. O papel de um profissional é fazer com os alunos aprendam o máximo possível do que está prescrito no programa (ou até para além do programa). Porque, em última instância, se os alunos pouco ou nada aprendem do que está no programa, a acção do professor é inútil.

Observar aulas: sim, pois, mas como?

Fui, ontem, ao final da tarde, estabelecer uma conversa com cerca de 20 professores em torno deste problema. A questão era: temos de observar colegas que conhecemos há muitos anos; possuímos pré-conceitos sobre as qualidades dos seus desempenhos; estamos inseguros e ansiosos; em alguns casos, até discordamos do modelo e do sistema onde somos obrigados a existir. Que fazer, nestas circunstâncias?
Elevar a auto-confiança; gerar dinâmicas de interacção; construir dispositivos de transparência, clareza, reconhecimento e autorização; clarificar as regras do jogo (de algum modo, democratizar o jogo); observar (ver, rever, reparar) de forma aberta e naturalista aula; preencher a grelha depois de um registo narrativo dos factos, convocando o outro para uma leitura no espelho; cuidar da relação sujeito-objecto (sabendo que a realidade é em certa medida uma criação do observador; last not least, clarificar os referenciais pedagógicos que nos vão permitir ler os factos (conceito de docência, discência, relação pedagógica, etc...)
E é sempre reconfortante constatar que valeu a pena este esforço de sairmos do labirinto do sistema e ousarmos criar uma atitude e um jogo que somos autores. Porque, ao fim e ao cabo é isso que nos liberta e emancipa.

Pedagogia Universitária

N° 172 2010
La pédagogie universitaire : un courant en plein développement
(dossier coordonné par Jean-Marie De Ketele)

Comme courant de recherche, la pédagogie universitaire n’a pas une longue histoire, quelques décennies tout au plus. Plusieurs facteurs ont facilité son émergence et son développement. Parmi eux, il faut citer en premier lieu la massification de l’enseignement qui conduit de plus en plus d’élèves à entrer dans l’enseignement supérieur et exige une adaptation des pratiques pédagogiques des enseignants à la diversité des parcours et des motivations pour éviter les taux alarmants d’échecs et d’abandons. Parallèlement, le développement de la mondialisation, de la mobilité et de la compétition entre les pays a fait pression sur les universités afin qu’elles contribuent par une formation de qualité à implanter une « société de la connaissance » et même une « économie de la connaissance ». Si le diplôme universitaire, surtout dans les pays francophones, est resté un atout majeur pour obtenir un emploi et une situation professionnelle socialement et financièrement valorisée, les employeurs ont accordé de plus en plus d’importance aux compétences réelles des candidats à un emploi, d’autant plus que s’accroissait le nombre de diplômés disponibles sur le marché.
(...)

http://www.inrp.fr/editions/revues/revue-francaise-de-pedagogie

Resistir à tentação de torcer os números

A propósito dos custos médios dos alunos, será aconselhável resistir à tentação de torcer (ou até esganar) os números. Com o ME a dizer que ... e os colégios a dizer que. Em monólogos difíceis. Avançando-se, demasiadas vezes, com meias verdades (por exemplo, não considerando todos os custos de amortizações de espaços e equipamentos). Lançando-se, outras vezes, insinuações lamentáveis e ameaças de inspecção. Esquecendo-se que o EPC não deveria ser visto na mera lógica de supletividade e que cumpre, muitas vezes, inegáveis serviços de relevância pública. Porque para ser público não basta ser propriedade do Estado (há, aliás, escolas estatais muito pouco públicas). Para ser público para além da propriedade é preciso estar aberto à pluralidade do social e promover, por todos os meios, a igualdade de oportunidades de acesso e sucesso.

Tempo de Construção e Envolvimento

Começa assim o post colocado hoje no Vox Nostra:

Ao longo dos anos, o Agrupamento de Beiriz tem vindo a desenvolver várias práticas relacionadas com a avaliação interna (e mesmo avaliação externa). No seguimento desta filosofia de trabalho, hoje, uma preenchida plateia foi desafiada pelo Professor José Matias Alves, da Universidade Católica Portuguesa, a reflectir sobre o impacto, multidimensionalidade e necessidade das práticas de avaliação interna nas escolas, no Seminário de Avaliação Interna, a convite da equipa responsável pela auto-avaliação do Agrupamento de Beiriz.

Texto integral
(e algumas fotos do evento onde se pode ver que os espelhos já não são o que eram)

Pedagogia do Desafio, da Aposta e da Surpresa

Tendo hoje terminado um périplo iniciado ontem em Mões (Castro Daire) e prosseguido hoje na Ericeira e Sobreda (Almada) - com a coordenadora nacional do projecto fénix e responsáveis das direcções regionais de educação respectivas; tendo interagido com cerca de 100 professores destes 3 agrupamentos no âmbito da monitorização e acompanhamento do programa "Mais Sucesso/Fénix", aqui enuncio algumas das coordenadas do um trabalho que tem de produzir os seus frutos:

i) a prática sistemática de auscultação e escuta para 'ver' e compreender a natureza dos probelmas da aprendizagem; ´
ii) o envolvimento activo dos pais nas tarefas de valorização do trabalho escolar;
iii) construção partilhada da responsabilidade pelas aprendizagens;
iv) a valorização do trabalho, da persistência, do esforço;
v) o desenvolvimento de uma pedagogia do "obstáculo", colocado na "zona de desenvolvimento próximo";
vi) a construção de geometria varíavel de respostas, seguindo o modelo clinico da análise e da tomada de decisão;
vii) o incremento de uma pedagogia da diferenciação de métodos, de conteúdos e de procedimentos de avaliação;
viii) o reforço do trabalho da equipa pedagógica e da articulação horizontal;
ix) o desenvolvimento de posturas de desafio, aposta e confiança nas potencialidades dos alunos;
x) o incremento de uma "avaliação activa" que implica os alunos no trabalho e na construção e controlo dos resultados.

Eis alguns dos ingredientes com que se vai tecendo o sucesso e se vai afirmando o valor da profissão docente.

Um Texto Interpelante

Recordando Marcelo Caetano
por Luís Menezes Leitão
(Faculdade de Direito de Lisboa)

Fico perfeitamente siderado quando vejo constitucionalistas a dizer que não há qualquer problema constitucional em decretar uma redução de salários na função pública. Obviamente que o facto de muitos dos visados por essa medida ficarem insolventes e, como se viu na Roménia, até ocorrerem suicídios, é apenas um pormenor sem importância. De facto, nessa perspectiva a Constituição tudo permite. É perfeitamente constitucional confiscar sem indemnização os rendimentos das pessoas.

É igualmente constitucional o Estado decretar unilateralmente a extinção das suas obrigações apenas em relação a alguns dos seus credores, escolhendo naturalmente os mais frágeis. E finalmente é constitucional que as necessidades financeiras do Estado sejam cobertas aumentando os encargos apenas sobre uma categoria de cidadãos. Tudo isto é de uma constitucionalidade cristalina. Resta acrescentar apenas que provavelmente se estará a falar, não da Constituição Portuguesa, mas da Constituição da Coreia do Norte.

É por isso que neste momento tenho vontade de recordar Marcello Caetano, não apenas o último Presidente do Conselho do Estado Novo, mas também o prestigiado fundador da escola de Direito Público de Lisboa. No seu Manual de Direito Administrativo, II, 1980, p. 759, deixou escrito que uma redução de vencimentos “importaria para o funcionário uma degradação ou baixa de posto que só se concebe como grave sanção penal”. Bem pode assim a Constituição de 1976 proclamar no seu preâmbulo que "o Movimento das Forças Armadas […) derrubou o
regime fascista". Na perspectiva de alguns constitucionalistas, acabou por consagrar um regime constitucional que permite livremente atentar contra os direitos das pessoas de uma forma que repugnaria até ao último Presidente do Estado Novo.
(...)

Tempo Para Falar

Three deliberative events were commissioned to seek the views of parents and professionals on how the former can be encouraged to become more involved in their children’s learning, both at school and in the home.

The events were held in London, Leeds and Birmingham on 13th September 2008. They were age specific - parents or professionals working with children in early years, primary and secondary. The sites were linked via satellite and presentations, written handouts and table exercises helped build participants’ knowledge to inform discussions.

This report presents the findings of the day’s discussions, highlighting the main themes and actions proposed by participants. At several points in the day participants were asked to think of new or different ways that services could be delivered.

Fonte

Envolvimento parental

Parents will already know that they are their child’s most valuable teacher. The lessons children learn at home will affect how they interact with other people and the world around them. And most parents will probably want to do all they can to make sure their children have a good future ahead of them.

Children whose parents take an active interest in their education are more likely to be successful in the classroom and later in life.

This publication shows how other parents have got involved without giving up day-to-day responsibilities, it also gives advice about talking to the child's teachers, especially at parents evening.

There is a further information section, listing websites which offer more support

Fonte

Os Impactos do Envolvimento Parental

Key research

In the early years, parental involvement has a significant impact on children’s cognitive development and literacy and number skills1.

Parental involvement in a child’s schooling for a child between the ages of 7 and 16 is a more powerful force than family background, size of family and level of parental education2.

Parental involvement has a significant effect on pupil achievement throughout the years of schooling3.

Educational failure is increased by lack of parental interest in
schooling4.

In particular, a father’s interest in a child’s schooling is strongly linked to educational outcomes for the child5.

Most parents believe that the responsibility for their child’s education is shared between parents and the school6.

Many parents want to be involved in their children’s education. In a recent study in England 72% of parents said that they wanted more involvement7.

Fonte

Impacto do envolvimento parental

This study is a review of a wide range of literature relating to the involvement of parents in their children's education. It covers the age range from the early years of primary education to the end of key stage 4.

The study identifies and analyses two main types of literature: studies which aim to describe and understand the characteristics and impact of spontaneously occurring parental involvement, and those which seek to describe and evaluate interventions aimed at enhancing parents' spontaneous involvement in their children's education.

The study explores why and how parents become involved in supporting their children, the impact such support has and the particular characteristics of parental support that have the greatest effects.

Fonte

Participação Parental - Factos

51% of parents felt very involved in their child's school life, compared to 29% in 2001 (Peters et al. 2008)

The home learning environment 1 and parent's highest qualification level were the most important predictors of attainment in Reading and Maths in Year 5 (Sammons et al. 2007)
The most powerful parental input for attainment at 16 is parental interest in education (Feinstein et al. 1999)

The quality and content of fathers' involvement matter more for children's outcomes than the quantity of time fathers spend with their children (Goldman 2005)

30% of parents of 14 year olds reported an increase in involvement in their child's school life over a 2 year period; 18% reported a decrease (Skaliotis forthcoming)

The young person's behaviour has the greatest association with fathers' changing involvement over time (Skaliotis forthcoming)

Ethnicity, change in economic status, the young person's attitude to school, and the mother's relationship with the school, participation in school activities and attendance at parents' evenings, had the strongest associations with a reported change in mothers' involvement levels (Skaliotis forthcoming)

Fonte

A Implicação Parental no Sucesso dos Filhos

Parents have a large, significant positive effect on the achievement and adjustment of young people through supporting their learning in the home (Desforges and Abouchaar 2003) (Harris and Goodall 2007). The Children's Plan highlighted the government's aim to help all parents become more engaged in their children's education (DCSF 2009).

Parental engagement is defined as parental engagement in learning, as opposed to parental involvement in schooling (Harris and Goodall 2007). The definition was made to ensure that practitioners and policy makers were not confusing the objective of getting parents involved with school life (e.g. attending parents' evening, which is seen as reactive to the school) and the objective of engaging parents with their child's learning (seen as proactive). However, much of the research literature and policy refers to 'parental involvement', referring to both parental engagement and parental involvement.

Fonte
e muito mais informação.

Efeitos da frequênca da pré-escola

(...)
In answer to the questions posed at the beginning of this article, I find that pre-school, academic development does matter in the sense that it predicts final educational success. However, I also find that large social effects continue to impact on children’s development after they have entered school. The benefits of good early development persist but can be substantially eroded by social class effects.
This is a measure of the challenge facing the government in addressing inequality through the education system. It must intervene early to impact on these important features of early development but even having done so it must continue to intervene.
The Sure-Start programme is, therefore, to be welcomed but redistributive educational policy cannot stop at entry to school. Research on the effects of pre-school initiatives has
shown that significant success can be had but not on the cheap. Staff must be well paid, highly motivated and able.
The turnover of staff must be kept to a minimum. Most importantly, the effects of programmes that start pre-school but do not continue for at least the first two years of primary school are likely to be transitory. It is to be hoped that Sure- Start can reproduce the positive features of successful preschool programmes (on-going evaluation will report on this) but also that it will establish a platform for the continuation of policy into primary school. To address the social class
attainment gap, programmes must be developed that confront the apparent disadvantages of children from low SES families even after they have entered school.

Leon Feinstein
is Research Director at the Centre for Research
on the Wider Benefits of Learning at the Institute of Education and
a research associate in the CEP labour markets programme.

Fonte

Acções a empreender para aumentar a auto-estima e a confiança

1. Incentivar a Empatia e o Afeto
Embora a linguagem e a lógica da parte do cérebro responsável pelo raciocínio sejam importantes para ensinar valores às crianças, não moldam o comportamento delas como as emoções e os sentimentos.
2. Honestidade e Integridade
A honestidade e a ética podem ser assunto de permanentes conversas desde tenra idade, escolhendo livros e vídeos para compartilhar com elas, utilizando jogos que desenvolvam a confiança.
3. Vergonha e Culpa
A vergonha e a culpa não são vilãs emocionais. Quando utilizadas de forma apropriada, são recursos importantes para os pais ensinarem valores morais aos filhos.
4. Pensamento Realista
Isto é o oposto da auto-ilusão. Livros ou histórias contadas pelos pais podem modelar este tipo de pensamento. As crianças aprenderão a pensar de forma realista sobre os seus problemas ou preocupações se os pais fizerem o mesmo. A verdade, mesmo dolorosa, não deve ser escondida.
5. Optimismo (fundamental para uma personalidade sadia!!!)
O optimismo aprende-se com os pais. É mais do que um simples pensa­mento positivo. É um hábito de pensar positivamente, uma disposição ou tendência de olhar para o lado mais favorável dos acontecimentos ou condições e esperar pelo resultado mais favorável.
6. Humor (decisivo para uma personalidade sociável!!!)
As crianças bem-humoradas apresentam um quociente de inteligência emocional superior às outras. O seu sucesso social é geralmente muito grande e fácil de obter.
O humor aprende-se a desenvolver desde muito cedo. A boa disposição e o clima reinante em casa ajudam a modelar um espírito bem-humorado. As brincadeiras divertidas favorecem os alicerces do humor.
7. Amizades
Devem ser incentivadas pelos pais e na escola. Participar em festas e em grupos é um bom meio de fortalecer a inteligência social.
8. Boas Maneiras
Desde muito nova, a criança deve aprender a comportar-se bem mas sem constrangimentos. A melhor forma de educar boa maneiras é mostrar como é. As crianças aprendem por imitação.
9. Persistência e Esforço
Na adolescência, muitas crianças perdem interesse em lutar pelas coisas quando enfrentam a realidade das coisas. Já nem tudo é fácil como antes, durante a infância. Assim, é necessário ensinar as crianças a perceber o que é a perseverança e a persistência. As biografias de gente de sucesso é um bom meio. É também muito importante ajudá-los a administrar o tempo.
10. Enfrentar e Superar Fracassos
Na adolescência, as crianças são particularmente vulneráveis aos proble­mas ligados à motivação. É útil ensinar-lhes que as ameaças e os pro­blemas da vida são desafios a serem estudados e vencidos. Deve-se ensiná-los a saber tirar partido das suas habilidades e pontos fortes.
11. Consciência Emocional
Incentivar as crianças a verbalizarem os seus sentimentos como maneira de lidarem com conflitos e preocupações. Ajudá-las a ouvirem e estudarem soluções para os problemas emocionais.
12. Controle Emocional
Desde muito novas, as crianças devem aprender a gerir as suas emoções, conversando, dialogando, ouvindo, dando opiniões, pesquisando soluções para os seus problemas emocionais e sentimentais.

Vinte sugestões para tornar a classificação o mais indolor possível

1) Envolva os alunos no processo classificativo de forma a minimizar discordância quanto às notas. Certifique-se que eles compreendem cabalmente o modo como as notas são dadas;
2) Ponha os alunos a classificar alguns dos trabalhos feitos na aula para obter feedback imediato. Por vezes também é útil dar-lhes tempo para melhorarem os seus esforços depois da auto-avaliação.
3) Um professor do 1.0 ciclo pode usar o intervalo para classificar os trabalhos da primeira parte da aula e devolvê-los na 2.a parte. Deste modo os alunos têm reforço imediato do seu trabalho, além de poupar tempo à noite e poupar tempo na recolha dos trabalhos.
3) Não é necessário que o professor corrija todos os trabalhos dos alunos. Tanto quanto possível, deixe os alunos trocarem e avaliarem os trabalhos entre si. Mas mantenha-se atento para prevenir batota.
4) Para os trabalhos feitos na aula ou em casa forneça grelhas com que os alunos possam avaliar e classificar o seu próprio trabalho. Avalie aleatoriamente alguns dos resultados.
5) Em relação aos TPC, reserve alguns pontos para trabalhos feitos na totalidade e dentro do prazo. Deixe os alunos compararem as suas próprias respostas na turma em conjunto. Deste modo o trabalho de casa toma-se uma experiência de aprendizagem e poupa o tempo de classificação dos trabalhos.
6) Peça aos alunos para reservarem uma página dos cadernos onde registam cada resultado de teste que receberem. Deste modo os alunos têm acesso à média dos seus resultados e não precisam de estar sempre a confirmar junto de si.
7) Alguns professores acham mais eficiente registar o total cumulativo de cada teste dos alunos de forma a que, quando cada resultado é somado aos pré­existentes. Cada produto da soma pode ser apontado nos testes dos alunos, de forma que não é necessário recalcular o resultado de cada aluno. Esta tarefa é especialmente facilitada se utilizar um computador para registar as notas.
8) Calendarize de forma faseada a entrega de trabalhos e testes para evitar a sobrecarga de correcções. Fará uma melhor gestão do tempo se espaçar correctamente a entrega de trabalhos e os alunos que frequentarem mais de uma das suas turmas ficarão mais aliviados.
9) É uma boa ideia insistir para que os alunos conservem todos os trabalhos feitos até ao final do ano. Se houver uma discrepância no seu registo e no que os alunos acham que merecem, eles poderão exibir a prova.
10) Alguns professores podem pedir que o aluno entregue um suporte digital com o respectivo nome, acompanhando os trabalhos escritos. O professor deverá registar oralmente todos os comentários que lhe suscita o trabalho à medida que o lê. Depois os alunos poderão levar a cassete para casa para a escutar.
11) Alguns professores dão um número a cada aluno, que corresponde ao número que têm na lista de classificação. Cada teste e trabalho deverá incluir esse número. Deste modo é muito mais rápido procurar o número para dar notas que procurar o nome do aluno.
12) Uma vantagem de sentar os alunos por ordem alfabética na sala é que quando recolher os testes, estes já estão por ordem alfabética, facilitando a organização das classificações.
13) Para fazer registos claros no livro de ponto, utilize sinaléticas para todos os factores que poderão influenciar a nota final. Por exemplo: 1) Escreva "F" num canto para assinalar as faltas; 14) Sublinhe o nome para indicar que o trabalho foi entregado tarde; 3) V significa que o trabalho foi entregue
15) Normalmente é melhor registar os resultados de testes e trabalhos de forma numérica e não qualitativa. É mais fácil converter os números no final do período.
16) Quando avalia testes de escolha múltipla utilize um sistema informático de classificação. Senão, faça uma folha com as respostas para pôr por cima dos testes para facilitar a correcção.
17) Exija aos alunos que usem espaço duplo em todo os trabalhos escritos para ter mais espaço para comentários.
18) Faça uma lista de avaliação de trabalhos, indicando os critérios que deverão ser avaliados e atribuindo um valor a cada critério. Se apenas se quiser certificar que um dado elemento é contemplado no trabalho, um simples "visto" será suficiente. Mas a lista deverá ser organizada de forma a exigir-lhe o mínimo de anotações possível.
19) Ensine os alunos a rever os trabalhos antes de os entregarem, de forma a poupar-­lhe o trabalho de ler repetidamente os rascunhos. Podem também autorizar os alunos a trabalhar em cooperação para reverem os trabalhos entre si.
20) Alguns professores do ensino Básico podem enviar semanalmente para casa uma pasta com o trabalho de cada aluno. Deste modo os pais podem ver os trabalhos, assinar e devolver a pasta. Este é um método simples de fomentar a comunicação escola-família.

Sugestões com valor desigual...

Auto-avaliação

Procurando a inspiração e preparando o caminho.

Da Criatividade

O Tempo Escolar

Quels emplois du temps pour mieux apprendre  ?

Le temps scolaire est actuellement bien davantage contraint par des nécessités administratives que le souci des apprentissages des élèves. Si les élèves du primaire, de la maternelle au CM2, ont vingt-quatre heures de cours par semaine, éventuellement deux heures supplémentaires pour ceux qui sont concernés par l’aide individualisée, c’est pour que cela corresponde au service hebdomadaire du professeur des écoles responsable de la classe. Si les emplois du temps au secondaire sont découpés en heures, parsemés de « trous » durant lesquels on ne sait pas trop quoi faire des élèves, figés à l’année, c’est pour assurer la correspondance un enseignant/une discipline/une classe/une salle, mécanique complexe, redoutable exercice d’ajustement pour les chefs d’établissement, qu’on ne touche plus de l’année scolaire une fois stabilisé… Que ce soit la meilleure organisation pour apprendre, c’est une autre affaire  ! Comment imaginer un fonctionnement construit à l’inverse, c’est-à-dire en partant de la question de la meilleure organisation possible pour les apprentissages  ?

Apprendre, forcément fatiguant  ?

Il faut sortir de l’opposition un peu ridicule entre le temps de l’école, qui serait un peu comme le temps de travail d’un salarié, et le temps hors scolaire, temps libre, temps des vacances, consacré au repos. Les enfants ne débranchent pas leurs facultés d’apprendre en sortant de l’école  ! Et si les activités scolaires sont fatigantes, ce n’est pas d’abord du fait des activités cognitives, de la nécessité de se concentrer, de faire des efforts pour se confronter aux difficultés  ; c’est bien davantage du fait des contraintes physiques imposées aux enfants à l’école, de la soumission à un cadre spatial et temporel (rester assis, faire ce qui est demandé un temps donné), de la promiscuité et des tensions provoquées par la vie collective. Au-delà de la question du temps, des périodes de la journée propices aux apprentissages, de la durée des capacités de concentration des jeunes, comment prendre en considération leurs conditions de vie à l’école, l’aménagement des salles de classe, l’ajustement entre les temps de vie collective et les temps de repos individuels  ?

Plus ou moins d’école  ?

Les historiens décrivent la baisse tendancielle du temps scolaire, en particulier pour l’école primaire, des 1 300 heures de la fin du XIXe siècle aux 864 d’aujourd’hui. Pour autant, les élèves apprennent-ils moins  ? Faut-il se satisfaire de l’équilibre qui s’établit ainsi entre les apprentissages effectués dans l’école et ceux qui sont effectués de facto en dehors  ? Cette évolution donne une importance grandissante au cadre familial, à la transmission par les divers canaux médiatiques, au temps éducatif assuré éventuellement par des associations, ou encore des cours particuliers. Faut-il se satisfaire de cette tendance, souhaiter et contribuer à ce qu’elle se poursuive, ou au contraire accroitre à nouveau la durée de l’école  ? Avec quels contenus, quel encadrement  ?

Ah, l’autonomie…

Dans les débats actuels, il est beaucoup question de l’autonomie comme levier d’action pour agir sur cette question des rythmes. Actuellement, les établissements ont très peu d’autonomie dans la délimitation des heures de cours données aux élèves. Un enseignant qui n’assure pas une heure de cours aura une retenue sur son salaire pour service non fait. Un établissement qui ne respecterait pas le nombre d’heures de mathématiques hebdomadaires prévues pourra être sanctionné par un tribunal administratif. Par contre, l’autonomie est à peu près totale pour ce qui concerne l’organisation du travail personnel des élèves. Un enseignant comme un établissement ont toute latitude pour donner des « devoirs à la maison », un peu, beaucoup, pas du tout. L’organisation des évaluations est entièrement laissée à la responsabilité de chacun  : on peut demander poliment d’éviter l’accumulation de devoirs sur table une même journée ou une même semaine, on sait ce qu’il en est pour les périodes qui précèdent les conseils de classe… Plutôt que d’en faire une recette miracle dans une situation qui serait corsetée par des contraintes règlementaires nationales, il faut plutôt se poser la question de la bonne échelle pour des degrés de l’autonomie, des domaines sur lesquels des contraintes doivent être posées, ou bien des marges de manœuvre reconnues aux acteurs.

Se libérer des grilles des emplois du temps  ?

La recherche de modalités nouvelles pour le temps scolaire ne date pas d’aujourd’hui  : ainsi l’organisation de cycles d’enseignement, à l’école primaire et au collège depuis 1989  ; les tentatives pour définir des parcours plus personnalisés pour l’accompagnement des élèves au travers de l’aide personnalisée au primaire, des PPRE, des itinéraires de découvertes, des travaux personnels encadrés, etc. Comment passer de mesures marginales, au sens premier du terme, c’est-à-dire en marge des emplois du temps classiques, à des dispositifs qui occuperaient une part importante du temps des élèves  ? On peut poser les mêmes questions pour des innovations portant sur des contenus d’enseignement, ce que l’on regroupe sous l’intitulé général « éducation à… ». Vouloir éduquer à la citoyenneté, aux médias, à la sécurité routière, au développement durable, à l’histoire des arts, peut s’entendre comme autant de tentatives pour créer du lien entre ce que les élèves apprennent en dehors et dans l’école. Mais ces belles intentions achoppent bien souvent sur la question du temps, en étant, faute d’imagination, peut-être de courage, renvoyées à une approche « transversale », sans que l’institution qui les prescrit prévoie de temps spécifique pour cela. Il n’y a certes plus de place dans les emplois du temps pour leur prise en compte  : mais est-ce que ce ne serait pas justement une occasion de les remettre en cause des grilles corsetées par le découpage disciplinaire  ?
Bien des questions pour lesquelles personne ne peut prétendre avoir de réponse définitive, le Cape pas plus que d’autres. Mais nous comptons bien continuer à y travailler.

Patrice Bride
Rédacteur en chef des Cahiers pédagogiques

Fonte

As Palavras dos Professores

Jean-Pierre Boudine
(...)
Ce que disent les enseignants n’est pas absurde

Le troisième et dernier principe que j’aimerais mettre en avant pourra sembler indélicat, même si c’est presque une lapalissade. Je souhaiterais que l’on fasse grand cas, s’agissant d’enseignement, des opinions d’enseignants. Dans un passé lointain où la Chine était déjà très à la mode, je me souviens d’avoir entendu un fameux principe qui disait : « Qui n’a pas fait d’enquête n’a pas droit à la parole ». Je ne vais pas jusque-là, mais je supporte difficilement certaines analyses sociologiques de très haut niveau relativement au terrain. Un exemple ? J’ai vu de belles statistiques vantant l’intérêt des classes « hétérogènes » relativement aux classes « homogènes ». Et c’est aujourd’hui une banalité dans certains milieux que cette supériorité des classes hétérogènes. Voilà quelque chose qu’un enseignant de collège ne peut pas comprendre. La raison est très simple : toute classe est relativement hétérogène ou homogène. La seule question est celle du degré. Degré d’acquisition des pré-requis, degré de motivation, degré de disponibilité à l’apprentissage, à un moment donné. Reportons-nous à l’étude princeps : la question du degré n’est pas posée. Or en pratique, dans un cas, l’hétérogénéité est gérable, dans un autre cas, non.
Je n’irai pas jusqu’à dire : celui qui n’a pas passé quelques années à enseigner dans un collège de banlieue n’a pas droit à la parole. Ce serait excessif. Mais je souhaite que l’on prenne avec beaucoup de considération l’opinion des enseignants. Il existe à ce sujet un fameux exemple, c’est l’enquête d’un syndicat enseignant qui a voulu en 2002 connaitre l’opinion des enseignants sur le Collège Unique. On s’en souvient, la réponse a été, à 72 %, que la formule du Collège Unique, créée par la réforme Haby sous la présidence de Giscard d’Estaing et défendue depuis par la gauche politique et syndicale, n’était pas soutenable en l’état.
Comme toute réponse à un sondage, ce résultat était largement interprétable. Mais il aurait pu constituer l’occasion d’une discussion honnête et approfondie sur les raisons de cet échec patent, ressenti comme tel par les principaux intéressés. Est-ce que cela a été le cas ? Non. Les personnes qui ont la parole, et qui n’enseignent pas, n’ont pas tardé à recouvrir la réponse des enseignants sous toutes sortes de considérations aussi anciennes que la réforme Haby elle-même. Voilà donc les trois principes éthiques que je rêve de voir encadrer la discussion sur les propositions pour 2012.

1.Même si ces questions nous touchent beaucoup admettons que les personnes qui ont une opinion contraire à la nôtre sont mues par des motifs respectables, probablement voisins des nôtres.
2.Intéressons-nous aux systèmes éducatifs des autres pays et à leurs résultats à tel et tel niveau, en gardant à l’esprit le contexte historique, politique, économique et social qui, sans justifier l’immobilisme, permet de comprendre les différences.
3.L’enseignement étant une pratique extrêmement riche, nécessairement éclairée par des résultats théoriques issus de l’expérience (donc une praxis) gardons à l’esprit que le point de vue des enseignants sur le système éducatif présente un intérêt décisif.
Jean-Pierre Boudine

Fonte

Como Fazer Mover o Sistema na Boa Direcção?

Texto de Jean Pierre Obin.




Comment faire bouger le système dans la bonne direction ? Je m’appuie ici sur son architecture en quatre éléments : un enseignement supérieur dual, un enseignement scolaire élitiste, une ségrégation croissante entre établissements, des épreuves de concours et une formation purement académiques. Selon que l’on choisit d’agir de manière privilégiée sur l’un ou l’autre de ces éléments, quatre angles d’attaque se dessinent.

S’attaquer au dualisme de l’enseignement supérieur

C’est sans doute le treizième des travaux d’Hercule ! Il faut raisonnablement abandonner toute idée, caressée dans les années 1970, d’intégrer les Grandes écoles et leurs classes préparatoires dans les universités : on ne supprime pas un dispositif qui fonctionne bien pour un autre qui fonctionne mal, même s’il est plus couteux. La politique menée à bas bruit depuis quelques années, qui consiste en des transferts financiers, en des rapprochements et en la recherche de synergies est sans doute en l’état la meilleure qui soit.

S’attaquer à la coupure entre l’école primaire et le collège

L’existence du Socle commun, texte gravé dans le marbre de la loi et qui s’applique à l’ensemble de l’école obligatoire constitue alors un excellent point d’appui. C’est la voie choisie par le Haut conseil de l’éducation (HCE) dans son rapport de 2010 sur le collège qui propose de construire « l’école du Socle commun ». Outre, bien entendu, l’hostilité de la « triple alliance » [1], qui va de soi pour toute remise en cause du système pour lequel elle s’est coalisée, je vois deux difficultés à ce rapprochement nécessaire de l’école primaire et du collège. La première est la dualité de l’objectif du Socle commun. D’une part, il veut être un socle, c’est-à-dire décliner des objectifs minimaux en fin du collège ; et il n’est pas sûr alors qu’il ne pêche par excès d’ambition. D’autre part, il définit des compétences, qui se déclinent ensuite en capacités, connaissances et attitudes à acquérir à tous les niveaux ; mais a-t-on évalué les difficultés de l’introduction de l’approche par compétences (l’ApC), d’inspiration belgo-canadienne, dans la culture scolaire française ? Pas vraiment.
La seconde difficulté réside dans le saupoudrage effectué par les lois de décentralisation en 1983. On a choisi à l’époque de « servir » tout le monde afin de désarmer les oppositions ; alors, les écoles primaires sont restées dans le giron des communes, les collèges ont été confiés aux départements, les lycées aux régions et les universités sont restées à la charge de l’État. Maintenant qu’il s’agirait de trouver un chef de file, des responsabilités communes, une compétence d’ensemble, à tout le moins pour l’école obligatoire, l’absurdité de cette décision saute aux yeux. On a constitué là un blocage supplémentaire dans un système qui n’en manquait pourtant pas ; chacun se crispe aujourd’hui sur ses prérogatives, fait valoir son expérience et les investissements consentis, et refusera demain de lâcher son morceau !

S’attaquer à la ségrégation croissante entre les établissements

Il s’agirait de réexaminer les procédures de la carte scolaire avec en point de mire la reconstitution de la mixité scolaire. Cette entrée est ambitieuse, mais semble nécessaire ne serait-ce que pour simplement stopper la dynamique ségrégative actuelle. Cependant, il convient de rester modeste : l’école à elle seule ne fera pas revenir les classes moyennes dans les quartiers qu’elles ont désertés ! C’est particulièrement dans ce domaine que l’école est tributaire d’une politique nationale d’ensemble, d’une véritable politique d’intégration. Toutefois, il faut sans doute perdre l’illusion d’un retour aux contraintes d’une sectorisation sans dérogation. Car la politique de la « liberté de choix » est évidemment populaire : chacun voit midi à sa porte, et dans la possibilité de choix, pour son enfant, d’un autre collège que celui du secteur, un droit supplémentaire à faire valoir le cas échéant ; et chacun perd de vue un intérêt collectif qui est en bout de course, on l’a vu, aussi celui de cet enfant-là. Il conviendrait donc de regarder du côté des pays scolairement performants qui ont pour la plupart mis en place des politiques de libre choix régulé par les pouvoirs publics. Cette régulation peut s’effectuer à l’amont, comme aux États-Unis dans les dispositifs à quotas ethno-raciaux ou à percentage plans (proportion identique d’accès à un établissement convoité pour toutes les écoles d’un district, quelles que soient les performances des élèves.) L’administration scolaire peut aussi, dans d’autres pays, effectuer une régulation à l’aval, en accordant la priorité aux demandes des familles défavorisées ou encore en gérant la mixité sociale entre établissements voisins. Au final, les formules de liberté de choix, si elles suivent certains schémas, en particulier la régulation des vœux des parents par les pouvoirs publics, peuvent être plus justes et plus efficaces que les systèmes à carte scolaire.2 Voilà une direction qui permettrait peut-être de concilier en France liberté, équité et efficacité.

S’attaquer aux épreuves des concours

Le but serait de promouvoir une éthique enseignante rompant résolument avec l’élitisme, tournée vers la réussite des élèves qui ont besoin de l’école pour réussir, et en particulier, parmi eux, de ceux qui en ont le plus besoin, les enfants de l’immigration « visible ». Ce n’est pas par hasard que les études sociologiques montrent que les parents qui ont la plus grande attente de réussite scolaire sont les immigrés, et parmi eux ceux qui sont victimes des plus fortes discriminations, les parents d’origine tunisienne, algérienne et marocaine. C’est ce différentiel d’attente qui explique, à lui seul sans doute, la meilleure réussite scolaire au collège des enfants d’origine maghrébine, à catégorie sociale identique bien entendu.3 On imagine ce que pourrait être la réussite de ces élèves si à la plus forte attente des parents s’ajoutait une plus forte attente des enseignants ! C’est là une clé pour l’intégration. Reste à imaginer la meilleure voie pour y parvenir. Or c’est le concours, par la définition strictement académique de ses épreuves, qui tout à la fois structure la formation en amont, privilégie le recrutement des forts en thème et dessine la représentation du métier en aval ; qui détermine donc en pratique l’éthique et les pratiques « légitimes » des enseignants. C’est donc aux épreuves des concours qu’il faudrait se résoudre à toucher pour être conséquent avec le formidable enjeu de l’objectif ; et ceci malgré les oppositions farouches prévisibles aussi et surtout en ce domaine. C’est là une différence - mais mineure, elle ne touche pas le fond de l’analyse - avec les recommandations du HCE qui privilégie quant à lui une entrée par la formation initiale.

Jean-Pierre Obin
Expert associé au Centre international d’études pédagogiques

Notes
[1] J’appelle ainsi la coalition « objective » composée du SNES, des lobbys disciplinaires et de la Droite, qui s’est constituée en 1975 pour refuser le projet d’école fondamentale et imposer celui du second degré unifié, faisant ainsi du collège unique la propédeutique du lycée général.

Fonte

Tu Trabalhas Para Mim ou a relação perversa

A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra que estará connosco (UCP, Porto), a 9 de Março, numa conferência sobre auto-avaliação de escolas.

La relación entre padres y madres y sus hijos e hijas adolescentes suele ser problemática. No es fácil tratar con alguien que ha dejado de ser niño y todavía no es un adulto, aunque él se lo crea. No es fácil. hacer frente a las exigencias, a las pretensiones y a las desconsideradas y agresivas actitudes de quien hace poco fue un bebé y ahora se erige en mandamás. Ya sé que no se puede meter en un saco a todos los adolescentes como si todos y todas fueran iguales. Algunos, no sé si muchos, plantean a sus progenitores sus exigencias como si todo se les debiera y mantienen unas actitudes violentas, que tienen poco que ver con el necesario respeto y la debida consideración. Gritan, exigen, juzgan, sin tener en cuenta la historia y circunstancias de quienes les están educando. Han aprendido derechos, pero no saben de obligaciones.

Siendo profesor de bachillerato le oí decir a un adolescente, dirigiéndose a su padre::

- Trabaja, cabrón, que trabajas para mí.

Me duelen, me indignan y me preocupan estas posturas exigentes y altaneras, mantenidas algunas veces ante personas que han sufrido mucho y que se han esforzado al máximo por ofrecerles lo mejor.

Me escribe una madre y profesora cuyo nombre y procedencia voy a silenciar por motivos obvios, contándome una experiencia personal que ha vivido recientemente con su hijo mayor. Aunque los hechos son reales, todos los nombres son supuestos. Esta madre, se carga de razones cuando le recuerda a su hijo lo que ella ha vivido y lo contrasta con la situación de privilegio que el hijo está viviendo. Estas son las palabras que le dirige en una carta, después de aguantar sus gritos y descalificaciones:

“Querido Javier: cuando te enojes conmigo por algo, en lugar de gritarme, amenazarme o insultarme, tómate la molestia al menos de preguntar por qué hago lo que hago.

Tengo cincuenta años de razones para explicarte mi actitud con el abuelo. Nunca fue un buen padre. Me hizo trabajar desde los 5 o 6 años en trabajos muy pesados, como cuidar animales, hacer quinta, cosechar maíz… Recuerdo que lloraba de frío arrastrando una bolsa pesada que casi podía conmigo…

Siempre me pegó terribles palizas, con la mano, con palos, con sogas. Toda la infancia tuve las piernas llenas de moretones de las palizas que me daba. La última la recibí a los 15, porque no me había presentado a unos exámenes. De castigo me quitó toda la ropa y unas sandalias rojas y unos suecos y los partió con el hacha (…).

Todas las chicas usaban minifaldas, nosotras teníamos que usar las polleras por la rodilla y ropas con mangas. Parecíamos de asilo. A los 15 años me depilé por primera vez las cejas y papá me dio una tremenda cachetada y me dijo que parecía una puta. Como éramos muy pobres y no teníamos más que para comer, mis abuelos y sobre todo la tía Laura nos hacían de papá Noel y de Reyes Magos y nos regalaban esas cosas que tanto deseábamos: una malla, unas sandalias, algún vestidito y golosinas. Cuando Mi tía Laura se iba, papá hacía una pila con todo lo que nos había traído y le prendía fuego… Lo mismo hacía con nuestros pocos juguetes, también regalados por nuestros abuelos, si los llegábamos a dejar tirados.

Recuerdo que para el día de mi primera comunión (tenía 6 años) mi madrina me había regalado una preciosa muñeca. Mi hermana, que era muy chiquita, la dejó por ahí. Nunca más la vi. Él la quemó al día siguiente de mi comunión.

A los 16 años me fui de casa a una comunidad religiosa (la de la tía Victoria) no porque tuviera ninguna vocación sino porque quería irme lejos de papá y que nunca más volviera a pegarme ni tuviera ninguna autoridad sobre mi. Solo iba de visita dos veces al año. Todo lo que soy lo hice a pulmón y gracias a mamá y a la comunidad de la tía Victoria.

Tuve la mala suerte de que mamá estuviera en una silla de ruedas toda mi vida. Yo solo tenía nueve años cuando quedó paralítica. Ella ni siquiera pudo ir a llevarla. A los 28 volví. Y estuve dos años en el campo. Trabajando por supuesto y gratis o mejor dicho por casa y comida. Le ayudé a construir el negocio y lo atendía el día entero todos los días incluidos los domingos. Esos dos años también tuvimos muchas peleas, solo que ya no podía pegarme. Esto son solo algunas pequeñas cosas personales.

Me olvidaba contarte que al igual que mis hermanos, siempre estuve cuando me necesitó. Pero esta vez me cansé. Estoy harta de abuso y manipulación. No puedo sentir ninguna ternura por alguien que siempre fue increíblemente egoísta. Dirás que por qué pasan estás cosas ahora. Es que no está la abuela. Ella que fue la persona más increíble que conocí, con la cuál nunca jamás tuve ningún pero, hizo siempre de paragolpes. Estuvo siempre en el medio para apaciguar y consolar, para aconsejar y proteger, para querer a cada uno como cada uno era.

Siento contarte estás cosas. Pero si eres un adulto para gritarme y para poner en tela de juicio lo que hago también lo eres para saberlas. Es tu abuelo. Con eso no me meto. Quizás como abuelo trate de redimir todo lo que no fue como padre. Ahora te pido que hagas un repaso de tu vida y veas si le encuentras algún parecido con la mía. Dios te regalo un padre que es un lujo. Quizás al leer esto puedes entender lo que vale.

Siempre envidié el padre que tenéis. Un abrazo. Te quiero mucho. Mamá”.

Esta madre ha puesto la cruda verdad ante los ojos de su hijo. Es necesario, a veces, plantear con esta claridad las cosas. No se debe mantener a los hijos adolescentes en una perpetua infancia. Deben saber lo que es la vida. Deben saber dónde están los límites. Hay que bajar a los adolescentes de las nubes de sus fantasías a la realidad de la tierra.

Fonte

Alavancas da Cooperação

O Inferno e o Céu

Um homem, o seu cavalo e o seu cão iam por um caminho. Quando passavam perto de uma árvore enorme, caiu um raio e os três morreram fulminados.

Mas o homem não se deu conta de que já tinha abandonado este mundo, e prosseguiu o seu caminho com os seus dois animais (às vezes os mortos andam um certo tempo antes de tomarem consciência da sua nova condição…)

O caminho era muito comprido e, colina acima, o Sol estava muito intenso; eles estavam suados e sedentos.
Numa curva do caminho viram um magnífico portal de mármore, que conduzia a uma praça pavimentada com portais de ouro.

O caminhante dirigiu-se ao homem que guardava a entrada e travou com ele, o seguinte diálogo:

- Bons dias.
- Bons dias – Respondeu o guardião.
- Como se chama este lugar tão lindo?
- Aqui é o céu.
- Que bom termos chegado ao Céu, porque estamos sedentos!
- Você pode entrar e beber quanta água queira. E o guardião apontou a fonte.
- Mas o meu cavalo e o meu cão também têm sede...
- Sinto muito – disse o guardião – mas aqui não é permitida a entrada de animais.

O homem levantou-se com grande desgosto, visto que tinha muitíssima sede, mas não pensava em beber sozinho.
Agradeceu ao guardião e seguiu adiante.
Depois de caminhar um bom pedaço de tempo encosta acima, já exaustos os três, chegaram a um outro sítio, cuja entrada estava assinalada por uma porta velha que dava para um caminho de terra ladeado por árvores...

À sombra de uma das árvores estava deitado um homem, com a cabeça tapada por um chapéu. Dormia, provavelmente.

- Bons dias – disse o caminhante.
O homem respondeu com um aceno.
- Temos muita sede, o meu cavalo, o meu cão e
- Há uma fonte no meio daquelas rochas – disse o homem apontando o lugar.
- Podeis beber toda a água que quiserdes.
O homem, o cavalo e o cão foram até à fonte e mataram a sua sede.

O caminhante voltou atrás, para agradecer
- Podeis voltar sempre que quiserdes – respondeu este.
- A propósito, como se chama este lugar? – perguntou o caminhante.
- O Céu? Mas, o guardião do portão de mármore disse-me que ali é que era o Céu!
- Ali não é o Céu, é o inferno – contradisse o guardião.

O caminhante ficou perplexo.
- Deverias proibir que utilizem o vosso nome .
Essa informação falsa deve provocar grandes confusões! – advertiu o caminhante.
- De modo nenhum! – respondeu o guardião – na realidade, fazem-nos um
grande favor, porque ficam ali todos os que são capazes de abandonar os
seus melhores amigos…


Jamais abandones os teus verdadeiros Amigos, ainda que isso te traga inconvenientes pessoais.
Se eles se vêem a dar o seu amor e companhia, ficas em dívida para com eles:

“Nunca os abandones”.

Fazer um Amigo é uma Graça.
Ter um Amigo é um Dom.
Conservar um Amigo é uma Virtude.
Ser teu Amigo!
É uma Honra.

Paulo Coelho