Crahay (2000) identifie deux principes à travers lesquels ce mouvement s’est traduit dans les différents systèmes d’éducation: (1) l’égalité des chances ; (2) l’égalité de traitement. Or, malgré leur fondement de justice, ces principes, largement acceptés et répandus dans le monde de l’éducation, ont contribué à provoquer et à maintenir l’échec scolaire chez les élèves provenant de milieux défavorisés. Pour rendre l’école plus juste et plus efficace, Crahay propose de les remplacer par un troisième principe, celui de l’égalité des acquis.
1.1.2. Le principe de l’égalité des chances
Guidée par un souci de justice, l’école veut offrir à tous les élèves la fréquentant une égalité des chances. Cela signifie que chaque élève peut, du moins en théorie, recevoir l’éducation qu’il mérite selon ses capacités : à aptitudes égales, chances de formation ou d’accès à la formation égales. Ce principe a contribué à créer une école sur mesure où l'on retrouve un système d’options variées et des filières d’enseignement adaptées aux capacités des élèves. L’égalité des chances a engendré une véritable différenciation pédagogique permettant aux élèves soi-disant plus talentueux de poursuivre des études supérieures, alors qu’on offrait aux plus faibles un parcours de formation beaucoup plus court. S’appuyant fondamentalement sur la mise en valeur des «talents naturels», l’idéologie de l’égalité des chances engendre ce que Walberg et Tsai
(1983) ont désigné sous le nom de l’effet Mathieu :
«Ceux que la nature, l’origine sociale ou, plus largement, les conditions de développement ont doté de talents plus affûtés que les autres, reçoivent davantage du système éducatif. Bref, dans cette conception pédagogique, on ne prête qu’aux riches qui, par le fait même, s’enrichissent davantage. On contribue ainsi à l’amplification des écarts» (Crahay, 2000, p. 60).
1.1.3. Le principe de l’égalité de traitement
En réaction à l’effet négatif sur les clientèles scolaires provenant de milieux défavorisés engendré par le principe d’égalité des chances, la majorité des systèmes scolaires des pays occidentaux ont par la suite opté pour le principe d’égalité de traitement. Ce second principe postule que tous les élèves doivent bénéficier d’une égale qualité d’enseignement à travers une école unique sans différenciation pédagogique : formation égale ou équivalente pour tous, indépendamment des différences individuelles. Alors que le principe d’égalité des chances était orienté en fonction du développement des aptitudes naturelles des élèves, celui de l’égalité de traitement s’en dissocie
complètement en mettant de côté les différences individuelles de ces derniers. Cependant, en visant le principe moral noble d’une égalité de traitement pour tous, l’école qui se veut neutre et impartiale reproduit pourtant la stratification sociale qu’elle cherche à modifier. En effet, en ignorant les inégalités de départ présentes chez les élèves qu’il reçoit, le milieu scolaire «ne réussit, en définitive, qu’à légitimer les capacités inégales construites antérieurement dans le milieu familial. Bref, l’égalité de traitement est une mystification» (Crahay, 2000, p. 64).
1.1.4. Le principe de l’égalité des acquis
C’est ainsi que les principes d’égalité des chances et de traitement, qui ont longtemps guidé l’école et se retrouvent encore très présents dans le milieu de l’éducation, tendent paradoxalement à perpétuer ou accentuer les inégalités sociales de départ des élèves et à les transformer, en cours de cheminement, en inégalités scolaires.
Dans la même perspective, l’analyse sociologique québécoise de Roy et Deniger (2003) montre également une tension historique entre deux conceptions de la relation entre l’école et les milieux défavorisés. La première se fonde sur une approche compensatoire des carences ou déficits individuels et vise l’adaptation de l’enfant aux normes, attentes et mode de fonctionnement de l’institution scolaire. La seconde préconise plutôt l’adaptation de l’institution scolaire, de ses normes et pratiques, aux milieux défavorisés. Cependant, lorsqu’ils posent un regard d’ensemble sur l’impact des diverses politiques et mesures issues de ces deux conceptions, Roy et Deniger établissent un bilan relativement négatif. À ce propos, indiquent:
«Les évaluations existantes — en particulier les évaluations externes — s’avèrent assez sévères et n’attribuent que peu d’impacts substantiels aux programmes analysés. De façon globale, les résultats d’ensemble, très similaires à ceux que l’on retrouve dans les recherches conduites sur le continent nord-américain, sont mitigés et font preuve de la persistance du poids associé à la défavorisation (Brais, 1998)» (Roy et Deniger, 2003, p. 125).
C’est pourquoi, selon Crahay, (2000), si l’école veut être juste, équitable et efficace pour
tous les élèves qui la fréquentent, elle devrait adopter le principe d’égalité des acquis6
selon lequel l’enseignement devrait être organisé en fonction d’objectifs à atteindre ou de compétences essentielles à maîtriser à un niveau élevé pour tous. Il y aurait en effet
des compétences essentielles dont tous les élèves devraient être détenteurs à un niveau de maîtrise élevé, afin de leur permettre de prendre place dans la société moderne en tant que citoyens à part entière. Il convient de préciser cependant que cette orientation n’est pas incompatible avec le respect des différences, du moins de certaines. À cet égard, il existerait également des compétences secondaires pour lesquelles un tel niveau de maîtrise ne devrait pas nécessairement être l’objectif visé.
Par exemple, si tous les élèves n’ont pas besoin de maîtriser la programmation informatique, ceux qui terminent un cheminement scolaire de base devraient, en revanche, savoir lire, écrire et compter avec aisance et efficience, ainsi qu’être en mesure d’utiliser les fonctions de base d’un ordinateur (MEQ, 1994).
Deux constats ressortent des travaux de Crahay. D’abord, les principes d’égalité des chances et de traitement engendrent des changements de type structurel tels que la création ou l’abolition de filières d’enseignement. Ces changements structurels n’ont pas donné les résultats escomptés. Le principe d’égalité des acquis entraîne plutôt un changement dans l’acte d’enseigner. Pour agir en conformité avec ce principe, il apparaît essentiel de mieux connaître l’impact de l’enseignant sur la performance scolaire des élèves provenant de milieux défavorisés et, plus précisément, quelles sont les pratiques pédagogiques les plus efficaces à mettre en place auprès de cette clientèle.
Pour répondre à cette question, nous décrivons d’abord la grille d’analyse que nous avons utilisée pour sélectionner les recherches à étudier. Par la suite, nous présenterons les résultats de nos analyses.
Estudo citado infra
Sexta-feira, Dezembro 31, 2010
Da Construção do Sucesso Escolar
Ainsi, ces études tendent à confirmer que, contrairement à ce que l’on avait longtemps laissé entendre, le milieu scolaire disposerait d’un pouvoir important quant à l’apprentissage des élèves. En fait, il pourrait même faire la différence entre réussir ou échouer ses études, et ce, avec toutes les conséquences qui s’y rattachent.
Certains chercheurs, dont Crahay, vont encore plus loin en affirmant que, non seulement l’école peut favoriser la réussite scolaire des élèves, mais qu’elle peut également engendrer l’échec. En effet, dans son ouvrage intitulé: L’école peut-elle être juste et efficace? (2000), Crahay postule que «la responsabilité de l’école dans la production d’échecs scolaires est désormais largement reconnue» (Crahay, 2000, p. 21). Si une telle affirmation vient ébranler des croyances populaires bien ancrées, à l’effet que le milieu familial est la source centrale de l’éducation des enfants, elle souligne aussi la nécessité de conduire des analyses afin d’identifier les moyens à privilégier en vue d’assurer la réussite de tous les élèves qui fréquentent l’école.
S’appuyant sur des recherches empiriques, Crahay effectue une analyse sociologique de l’institution scolaire et, plus particulièrement, des principes qui l’ont guidée jusqu’à nos jours. À travers l’histoire du développement de l’école qu’il trace dans son ouvrage,son analyse permet de comprendre comment, paradoxalement, celle-ci contribue àmaintenir le phénomène d’échec scolaire qu’elle cherche pourtant à endiguer. Fait ànoter, une étude québécoise (Roy et Deniger, 2003) confirme les différentes hypothèses avancées par l’enquête de Crahay.
Texto integral.
Certains chercheurs, dont Crahay, vont encore plus loin en affirmant que, non seulement l’école peut favoriser la réussite scolaire des élèves, mais qu’elle peut également engendrer l’échec. En effet, dans son ouvrage intitulé: L’école peut-elle être juste et efficace? (2000), Crahay postule que «la responsabilité de l’école dans la production d’échecs scolaires est désormais largement reconnue» (Crahay, 2000, p. 21). Si une telle affirmation vient ébranler des croyances populaires bien ancrées, à l’effet que le milieu familial est la source centrale de l’éducation des enfants, elle souligne aussi la nécessité de conduire des analyses afin d’identifier les moyens à privilégier en vue d’assurer la réussite de tous les élèves qui fréquentent l’école.
S’appuyant sur des recherches empiriques, Crahay effectue une analyse sociologique de l’institution scolaire et, plus particulièrement, des principes qui l’ont guidée jusqu’à nos jours. À travers l’histoire du développement de l’école qu’il trace dans son ouvrage,son analyse permet de comprendre comment, paradoxalement, celle-ci contribue àmaintenir le phénomène d’échec scolaire qu’elle cherche pourtant à endiguer. Fait ànoter, une étude québécoise (Roy et Deniger, 2003) confirme les différentes hypothèses avancées par l’enquête de Crahay.
Texto integral.
Cativar
“- Anda brincar comigo, propôs-lhe o principezinho. Estou tão triste…
-Não posso brincar contigo, disse a raposa. Ainda ninguém me cativou.
- Há! Perdão, disse o principezinho.
- Mas, depois de ter reflectido, acrescentou:
-Que significa “cativar”?
-Tu não deves ser daqui, disse a raposa. Que procuras?
-Procuro os homens, disse o principezinho. Que significa “cativar”?
-Os homens, disse a raposa, têm espingardas e caçam. É uma maçada! Também criam galinhas. É o único interesse que lhes acho. Andas à procura de galinhas?
-Não, disse o principezinho. Ando à procura de amigos. Que significa “cativar”?
-É uma coisa de que toda a gente se esqueceu, disse a raposa. Significa “criar laços…”
-Criar laços?
-Isso mesmo, disse a raposa. Para mim, não passas, por enquanto, de um rapazinho em tudo igual a cem mil rapazinhos. E eu não preciso de ti. E tu não precisas de mim. Para ti, não passo de uma raposa igual a cem mil raposas. Mas, se me cativares, precisaremos um do outro. Serás para mim único no mundo. Serei única no mundo para ti…”(…)
-Cativa-me, por favor, disse ela.
-Tenho muito gosto, respondeu o principezinho, mas falta-me tempo. Preciso de descobrir amigos e conhecer muitas coisas.
-Só se conhecem as coisas que se cativam, disse a raposa. Os homens já não têm tempo para tomar conhecimento de nada. Compram coisas feitas aos mercadores. Mas como não existem mercadores de amigos, os homens já não têm amigos. Se queres um amigo, cativa-me.
-Como é que hei-de fazer?, disse o principezinho.
Antoine de Saint-Exupéry, O Principezinho, Lisboa: Editorial Aster
-Não posso brincar contigo, disse a raposa. Ainda ninguém me cativou.
- Há! Perdão, disse o principezinho.
- Mas, depois de ter reflectido, acrescentou:
-Que significa “cativar”?
-Tu não deves ser daqui, disse a raposa. Que procuras?
-Procuro os homens, disse o principezinho. Que significa “cativar”?
-Os homens, disse a raposa, têm espingardas e caçam. É uma maçada! Também criam galinhas. É o único interesse que lhes acho. Andas à procura de galinhas?
-Não, disse o principezinho. Ando à procura de amigos. Que significa “cativar”?
-É uma coisa de que toda a gente se esqueceu, disse a raposa. Significa “criar laços…”
-Criar laços?
-Isso mesmo, disse a raposa. Para mim, não passas, por enquanto, de um rapazinho em tudo igual a cem mil rapazinhos. E eu não preciso de ti. E tu não precisas de mim. Para ti, não passo de uma raposa igual a cem mil raposas. Mas, se me cativares, precisaremos um do outro. Serás para mim único no mundo. Serei única no mundo para ti…”(…)
-Cativa-me, por favor, disse ela.
-Tenho muito gosto, respondeu o principezinho, mas falta-me tempo. Preciso de descobrir amigos e conhecer muitas coisas.
-Só se conhecem as coisas que se cativam, disse a raposa. Os homens já não têm tempo para tomar conhecimento de nada. Compram coisas feitas aos mercadores. Mas como não existem mercadores de amigos, os homens já não têm amigos. Se queres um amigo, cativa-me.
-Como é que hei-de fazer?, disse o principezinho.
Antoine de Saint-Exupéry, O Principezinho, Lisboa: Editorial Aster
Quinta-feira, Dezembro 30, 2010
O Défice de Responsabilidade
Rever um texto de 1998:
É um défice raramente nomeado, mas que tem mil caras e manifestações. É um défice difuso, matricial, invasivo. É um défice minoritário, mas que mina a vontade geral. À rédea solta, por aí prolifera. Sem que as consciências profissionais se indignem; sem que os órgãos das escolas afirmem a sua legítima autoridade; sem que a administração educativa se manifeste e ponha cobro a situações de indiferença, de atropelo, de indignidade.
Mil caras e manifestações: quando o horário começa às 8.30 e o pedido tinha sido para começar às 9.30; quando o dia livre não coincide com a expectativa e logo se ameaça com a falta sistemática às aulas; quando as medidas promotoras de mais sucesso escolar chocam com os interesses particulares; quando é sempre o outro que é responsável, o sistema, o ministério, os programas, os alunos, as famílias, o meio sócio-económico; quando as pequenas falsidades invadem o viver quotidiano; quando predomina a lógica da aparência e do faz-de-conta em todos os níveis do sistema educativo. Quando a autoridade desaparece.
Faz falta a afirmação de uma ética de serviço público; uma ética do compromisso e do dever; o dever de implicação na construção e desenvolvimento de projectos mais educativos; o dever de auto-avaliação; o dever da investigação e da reflexão; o dever da cooperação e da verdade. Porque neste jogo que vai minando as nossas escolas (quase) todos perdemos, (quase) todos nos sacrificamos, (quase) todos nos desiludimos. Porque só uma acção mais responsável legitima a exigência de (mais) direitos.
José Matias Alves
É um défice raramente nomeado, mas que tem mil caras e manifestações. É um défice difuso, matricial, invasivo. É um défice minoritário, mas que mina a vontade geral. À rédea solta, por aí prolifera. Sem que as consciências profissionais se indignem; sem que os órgãos das escolas afirmem a sua legítima autoridade; sem que a administração educativa se manifeste e ponha cobro a situações de indiferença, de atropelo, de indignidade.
Mil caras e manifestações: quando o horário começa às 8.30 e o pedido tinha sido para começar às 9.30; quando o dia livre não coincide com a expectativa e logo se ameaça com a falta sistemática às aulas; quando as medidas promotoras de mais sucesso escolar chocam com os interesses particulares; quando é sempre o outro que é responsável, o sistema, o ministério, os programas, os alunos, as famílias, o meio sócio-económico; quando as pequenas falsidades invadem o viver quotidiano; quando predomina a lógica da aparência e do faz-de-conta em todos os níveis do sistema educativo. Quando a autoridade desaparece.
Faz falta a afirmação de uma ética de serviço público; uma ética do compromisso e do dever; o dever de implicação na construção e desenvolvimento de projectos mais educativos; o dever de auto-avaliação; o dever da investigação e da reflexão; o dever da cooperação e da verdade. Porque neste jogo que vai minando as nossas escolas (quase) todos perdemos, (quase) todos nos sacrificamos, (quase) todos nos desiludimos. Porque só uma acção mais responsável legitima a exigência de (mais) direitos.
José Matias Alves
publicado no Correio da Educação, nº 123
Práticas
O feiticeiro das palavras
Material
Lápis e papel
Finalidades
Imaginação, comunicação, interacção de grupo, divertimento
Procedimento – (As instruções seguintes são dadas devagar, uma de cada vez, fazendo pausa entre cada uma).
O coordenador diz: “Eu sou um feiticeiro que vos vai retirar o dom da fala. Mas, porque sou generoso, podeis ficar com quatro e apenas quatro de todas as palavras que há no mundo. Escolhei um parceiro e comunicai com ele, usando apenas as vossas quatro palavras acompanhadas de gestos.... (pausa).
Agora podeis partilhar as palavras com o vosso parceiro, por isso escrevei as palavras dele. Tendes agora oito palavras. Trocai de comparsas e comunicai só com as palavras da vossa lista. Partilhai as palavras. Repeti o processo, trocando de parceiros 4 a 6 vezes. Agora pegai na vossa lista e tentai escrever um poema, empregando só essas palavras”.
(in Manual de Jogos Educativos, Lisboa: Moraes Editores)
Material
Lápis e papel
Finalidades
Imaginação, comunicação, interacção de grupo, divertimento
Procedimento – (As instruções seguintes são dadas devagar, uma de cada vez, fazendo pausa entre cada uma).
O coordenador diz: “Eu sou um feiticeiro que vos vai retirar o dom da fala. Mas, porque sou generoso, podeis ficar com quatro e apenas quatro de todas as palavras que há no mundo. Escolhei um parceiro e comunicai com ele, usando apenas as vossas quatro palavras acompanhadas de gestos.... (pausa).
Agora podeis partilhar as palavras com o vosso parceiro, por isso escrevei as palavras dele. Tendes agora oito palavras. Trocai de comparsas e comunicai só com as palavras da vossa lista. Partilhai as palavras. Repeti o processo, trocando de parceiros 4 a 6 vezes. Agora pegai na vossa lista e tentai escrever um poema, empregando só essas palavras”.
(in Manual de Jogos Educativos, Lisboa: Moraes Editores)
As mudanças inúteis
"Nós temos de parar as mudanças inúteis (…). Nós estamos todos cansados de mudanças, eu penso mesmo que aqueles que produzem as mudanças também já se cansaram de produzir mudanças e, portanto, temos que assumir que tudo o que se fizer de inovação não deverá desestabilizar as escolas. (…)
Quem disse isto e quando?
Quem disse isto e quando?
(pista: foi Ministro da Educação)
Quarta-feira, Dezembro 29, 2010
Vírgula e género
Já é conhecido, mas pode haver alguém que não tenha reparado.
Campanha dos 100 anos da ABI
(Associação Brasileira de Imprensa).
Vírgula pode ser uma pausa... ou não.
Não, espere.
Não espere..
Ela pode sumir com seu dinheiro.
23,4.
2,34.
Pode criar heróis..
Isso só, ele resolve.
Isso só ele resolve.
Ela pode ser a solução.
Vamos perder, nada foi resolvido.
Vamos perder nada, foi resolvido.
A vírgula muda uma opinião.
Não queremos saber.
Não, queremos saber.
A vírgula pode condenar ou salvar.
Não tenha clemência!
Não, tenha clemência!
Uma vírgula muda tudo.
ABI: 100 anos lutando para que ninguém mude uma vírgula da sua informação.
Detalhes Adicionais:
SE O HOMEM SOUBESSE O VALOR QUE TEM A MULHER ANDARIA DE QUATRO À SUA PROCURA.
* Se você for mulher, certamente colocou a vírgula depois de MULHER...
* Se você for homem, colocou a vírgula depois de TEM...
Campanha dos 100 anos da ABI
(Associação Brasileira de Imprensa).
Vírgula pode ser uma pausa... ou não.
Não, espere.
Não espere..
Ela pode sumir com seu dinheiro.
23,4.
2,34.
Pode criar heróis..
Isso só, ele resolve.
Isso só ele resolve.
Ela pode ser a solução.
Vamos perder, nada foi resolvido.
Vamos perder nada, foi resolvido.
A vírgula muda uma opinião.
Não queremos saber.
Não, queremos saber.
A vírgula pode condenar ou salvar.
Não tenha clemência!
Não, tenha clemência!
Uma vírgula muda tudo.
ABI: 100 anos lutando para que ninguém mude uma vírgula da sua informação.
Detalhes Adicionais:
SE O HOMEM SOUBESSE O VALOR QUE TEM A MULHER ANDARIA DE QUATRO À SUA PROCURA.
* Se você for mulher, certamente colocou a vírgula depois de MULHER...
* Se você for homem, colocou a vírgula depois de TEM...
O Importante é o Obstáculo
Il est deux façons symétriques de ne pas mettre les élèves en situation d’apprendre : le retour de tâches répétitives, dépourvues d’attrait spéculatif, et l’imposition d’exigences irréalistes. Il arrive, qu’en classe, on passe sans transition d’un cas de figure à l’autre.Plus souvent qu’on ne le pense, les élèves (sans qu’il s’agisse nécessairement des meilleurs) apprécieraient les vrais défis intellectuels à relever, ce qui les changerait de la monotonie scolaire.
L’idée d’objectif-obstacle2 s’inscrit dans cette recherche d’un entre-deux où l’activité intellectuelle puisse être stimulée au maximum.
Elle fait interagir deux termes qui d’ordinaire s’opposent, puisque l’obstacle est trop souvent pensé comme ce qui empêche d’atteindre l’objectif.
Mais l’athlète pourrait-il franchir le fil du saut en hauteur, s’il l’envisageait comme l’obstacle qui interdit son passage de l’autre côté?
Il faut donc conférer aux obstacles un caractère plus dynamique, en considérant leur franchissement comme les objectifs vrais de la formation.
Le problème est qu’actuellement, si l’on a des idées sur le «quoi enseigner», on est moins au clair sur les transformations intellectuelles à obtenir des élèves.
Cela empêche même de repérer leurs progrès effectifs, faute de disposer des outils pour les penser. Cette situation contribue à désinvestir les maîtres, souvent démobilisés par les effets pervers de la sociologie de la reproduction, et ainsi désinvestis de leur fonction et de leur identité propres.
C’est pourtant là une exigence décisive en termes de professionnalisation des enseignants. Et c’est là une condition indispensable pour penser la construction de situations didactiques efficaces.
Astolfi, Jean Pierre, L’école pour apprendre.
ESF, 1992
Testes Intermédios em meta-avaliação
(...)Do Relatório disponibilizado pelo GAVE em relação à realização dos Testes Intermédios obtém-se uma imagem um pouco deprimente. Enquanto se não sair do paradigma do Comando e do Controlo mais ou menos remoto, não sairemos da cepa torta.
Algumas passagens da introdução, revelam uma percepção disfórica. Afinal estes testes estão muito longe de atingir um patamar de qualidade aceitável; fraca dinâmica de conhecimento e partilha a nível dos departamentos curriculares; excessiva presença da dimensão sumativa; generalizada falta de informação dos alunos e famílias sobre os objectivos e natureza dos testes; e afinal nada de novo, nada que não se tenha já diagnosticado no relatório anterior...
E a questão central que é obrigatório colocar é a seguinte: o que faz mover as escolas e os professores? O que é que os faz querer agir de um modo educacionalmente mais sustentado e eficaz?
Terça-feira, Dezembro 28, 2010
Um País do Outro Mundo!
Recebo hoje uma mensagem, da qual transcrevo breves sequências:
(...) Da não existência de aquecimento nas Escolas, passamos a tê-las com sistemas sofisticadíssimos de climatização e renovação de ar (aquilo que os americanos fazem abrindo as janelas…) cujo consumo energético é insuportável para as parcas finanças públicas…
· Da degradação dos edifícios das Escolas Secundárias (por absoluta falta de recursos – como eu me lembro…), passámos para a Parque Escolar, com projectos “do outro mundo”, atribuídos, sem concurso, a gabinetes de arquitectura de primeira linha, adjudicados a grandes empresas, uma vez mais sem concurso público, atingindo valores m2 indubitavelmente escandalosos…
Deita-se ao lixo tudo que existia. Somos um País rico!"
Quando a história da Parque Escolar for escrita, muita gente não acreditará! Não acreditará nos milhões de euros que se deitaram fora, não acreditará no novo riquismo insuportável, não acreditará nos custos de manutenção astronómicos, não acreditará no sistema de gestão hipercentralizado, não acreditará nas gritantes assimetrias e desigualdades, não acreditará na usurpação do valioso património do Estado por parte de uma empresa (ainda que para já pública), não acreditará nas rendas anuais que o Ministério da Educação está já a pagar ao novo senhorio, não acreditará...
(...) Da não existência de aquecimento nas Escolas, passamos a tê-las com sistemas sofisticadíssimos de climatização e renovação de ar (aquilo que os americanos fazem abrindo as janelas…) cujo consumo energético é insuportável para as parcas finanças públicas…
· Da degradação dos edifícios das Escolas Secundárias (por absoluta falta de recursos – como eu me lembro…), passámos para a Parque Escolar, com projectos “do outro mundo”, atribuídos, sem concurso, a gabinetes de arquitectura de primeira linha, adjudicados a grandes empresas, uma vez mais sem concurso público, atingindo valores m2 indubitavelmente escandalosos…
Deita-se ao lixo tudo que existia. Somos um País rico!"
Quando a história da Parque Escolar for escrita, muita gente não acreditará! Não acreditará nos milhões de euros que se deitaram fora, não acreditará no novo riquismo insuportável, não acreditará nos custos de manutenção astronómicos, não acreditará no sistema de gestão hipercentralizado, não acreditará nas gritantes assimetrias e desigualdades, não acreditará na usurpação do valioso património do Estado por parte de uma empresa (ainda que para já pública), não acreditará nas rendas anuais que o Ministério da Educação está já a pagar ao novo senhorio, não acreditará...
Segunda-feira, Dezembro 27, 2010
Caro Professor
"Caro professor, ele terá de aprender que nem todos os homens são justos, nem todos são verdadeiros, mas por favor diga-lhe que, por cada vilão há um herói, que por cada egoísta, há também um líder dedicado, ensine-lhe por favor que por cada inimigo haverá também um amigo, ensine-lhe que mais vale uma moeda ganha que uma moeda encontrada, ensine-o a perder mas também a saber gozar da vitória, afaste-o da inveja e dê-lhe a conhecer a alegria profunda do sorriso silencioso, faça-o maravilhar-se com os livros, mas deixe-o também perder-se com os pássaros do céu, as flores do campo, os montes e os vales.
Nas brincadeiras com os amigos, explique-lhe que uma derrota honrosa vale mais que uma vitória vergonhosa, ensine-o a acreditar em si, mesmo se sozinho contra todos. Ensine-o a ser gentil com os gentis e duro com os duros, ensine-o a nunca entrar no comboio simplesmente porque os outros também entraram.
Ensine-o a ouvir a todos, mas, na hora da verdade, a decidir sozinho, ensine-o a rir quando está triste e explique-lhe que, por vezes, os homens também choram. Ensine-o a ignorar as multidões que reclamam sangue e a lutar só contra todos, se ele achar que tem razão. Trate-o bem, mas não o mime, pois só o teste do fogo faz o verdadeiro aço, deixe-o ter a coragem de ser impaciente e a paciência de ser corajoso.
Transmita-lhe uma fé sublime no Criador e fé também em si, pois só assim poderá ter fé nos homens. Eu sei que estou a pedir muito, mas veja o que pode fazer, caro professor."
Carta de Abraham Lincoln ao professor do seu filho, 1830
Nas brincadeiras com os amigos, explique-lhe que uma derrota honrosa vale mais que uma vitória vergonhosa, ensine-o a acreditar em si, mesmo se sozinho contra todos. Ensine-o a ser gentil com os gentis e duro com os duros, ensine-o a nunca entrar no comboio simplesmente porque os outros também entraram.
Ensine-o a ouvir a todos, mas, na hora da verdade, a decidir sozinho, ensine-o a rir quando está triste e explique-lhe que, por vezes, os homens também choram. Ensine-o a ignorar as multidões que reclamam sangue e a lutar só contra todos, se ele achar que tem razão. Trate-o bem, mas não o mime, pois só o teste do fogo faz o verdadeiro aço, deixe-o ter a coragem de ser impaciente e a paciência de ser corajoso.
Transmita-lhe uma fé sublime no Criador e fé também em si, pois só assim poderá ter fé nos homens. Eu sei que estou a pedir muito, mas veja o que pode fazer, caro professor."
Carta de Abraham Lincoln ao professor do seu filho, 1830
Avaliação integrada das escolas
Um importante estudo sobre a avaliação integrada das escolas, já de 2005, mas que importa conhecer. Impactos visíveis no plano da orientação para a acção; praticamente nulos na acção propriamente dita.
(...)
"Paralelamente, os dados empíricos permitem-nos concluir que, relativamente às mudanças estruturais e à melhoria da acção educativa, a Avaliação Integrada, tendo como referente os planos de orientação para a acção e da acção organizacional, produziu mudanças mais significativas ao nível do primeiro. Neste âmbito, os documentos orientadores da acção educativa (como por exemplo, o Projecto Educativo e o Projecto Curricular de Escola), em fase de elaboração no momento da implementação do programa, enformam algumas das orientações propostas pela IGE e consideradas necessárias e indispensáveis para a conformidade com o meio institucional no qual emergem, facto que é reconhecido pela maioria dos actores. Por sua vez, os
mesmos actores reconhecem também que, no plano da acção organizacional, as mudanças são pouco significativas. Esta situação espelha, na nossa perspectiva, a desarticulação entre os planos enunciados e é explicada, como disso já demos conta, pelo facto de serem os órgãos de administração e gestão, nomeadamente os Conselhos Executivo e Pedagógico (ainda que pela inerência da posição que ocupam na estrutura organizativa do Agrupamento de Escolas e pelas funções que assumem), aqueles que mais se envolvem nos processos de mudança resultantes da Avaliação Integrada, como, por exemplo, diligenciar para que as recomendações do Relatório sejam implementadas. "
Moreira, Maria do Carmo (2005), Avaliação Institucional Escolar um estudo exploratório de uma experiência. Braga: Universidade do Minho (dissertação de mestrado)
(...)
"Paralelamente, os dados empíricos permitem-nos concluir que, relativamente às mudanças estruturais e à melhoria da acção educativa, a Avaliação Integrada, tendo como referente os planos de orientação para a acção e da acção organizacional, produziu mudanças mais significativas ao nível do primeiro. Neste âmbito, os documentos orientadores da acção educativa (como por exemplo, o Projecto Educativo e o Projecto Curricular de Escola), em fase de elaboração no momento da implementação do programa, enformam algumas das orientações propostas pela IGE e consideradas necessárias e indispensáveis para a conformidade com o meio institucional no qual emergem, facto que é reconhecido pela maioria dos actores. Por sua vez, os
mesmos actores reconhecem também que, no plano da acção organizacional, as mudanças são pouco significativas. Esta situação espelha, na nossa perspectiva, a desarticulação entre os planos enunciados e é explicada, como disso já demos conta, pelo facto de serem os órgãos de administração e gestão, nomeadamente os Conselhos Executivo e Pedagógico (ainda que pela inerência da posição que ocupam na estrutura organizativa do Agrupamento de Escolas e pelas funções que assumem), aqueles que mais se envolvem nos processos de mudança resultantes da Avaliação Integrada, como, por exemplo, diligenciar para que as recomendações do Relatório sejam implementadas. "
Moreira, Maria do Carmo (2005), Avaliação Institucional Escolar um estudo exploratório de uma experiência. Braga: Universidade do Minho (dissertação de mestrado)
Domingo, Dezembro 26, 2010
Da Estratégia de Mudança II
(...)Está aí a terceira consequência importante da natureza humana e contingente da construção organizacional: a recusa de todo o raciocínio e de toda a solução a priori, que anda a par da vontade e da necessidade de edificar mudanças por medida, em função precisamente dos elementos de um diagnóstico, e não em função de convicções a priori, por mais generosas que sejam. Tal como não há determinismo que condicione a construção organizacional, não há para a mudança nenhuma receita universal ou solução milagrosa «pronta a usar» que possa garantir o êxito em todos os casos. Na medida em que é contingente, a mudança é um processo aberto. Não realiza um modelo preestabelecido, procura que um sistema de actores evolua, apesar dos bloqueamentos que o paralisam, no sentido de uma maior abertura e de uma maior capacidade.
A mudança constitui sempre, deste modo, uma aposta nas possibilidades de evolução e de aprendizagem deste sistema de actores, uma aposta sem nenhuma garantia de êxito. E o facto de ela incorporar «tecnologias» de mudança não modifica em nada a situação. Tudo é, mais uma vez, uma questão de apreciação das possibilidades de evolução do sistema humano da organização num dado momento. Tudo depende também da capacidade real de criar as condições de desbloqueamento e de desenvolvimento institucional e de gerir um processo de mudança através do qual os actores interessados podem adquirir as capacidades necessárias para fazer viver a nova dinâmica. Como demonstrarei a seguir, uma mesma tecnologia de mudança consegue ou não engrenar uma dinâmica de mudança em função das características do sistema de actores no qual é introduzida e medidas de acompanhamento que a «flanqueiam» e a apoiam.
Uma estratégia de mudança tem pois de inventar e articular um conjunto de acções «por medida» que têm em conta características específicas dos jogos e do sistema de actores cuja estruturação se trata de transformar. Apoiando-se nas oportunidades particulares oferecidas por esses jogos e por esse sistema de actores, uma tal estratégia pode deste modo ajudar razoavelmente os actores respectivos a aplicarem os novos comportamentos cuja adopção e aprendizagem condicionam em defini¬tivo o êxito da mudança desejada.
Friedberg; Erhard (1995). O Poder e a Regra. Dinâmicas da Acção Organizada. Lisboa: Instituto Piaget
Friedberg; Erhard (1995). O Poder e a Regra. Dinâmicas da Acção Organizada. Lisboa: Instituto Piaget
Sábado, Dezembro 25, 2010
Cosmogonia De Natal
És a Água no que a Terra tem de Fogo
És Fogo és Ar na Terra já sem peso
És os Quatro Elementos que tão pronto
irrompem do mistério do Teu berço
Poema: David Mourão-Ferreira
Fotografia: Emmanuel Enynwa
colocado em aldinaduarte.blogsot.com
(e via Amélia Pais)
És Fogo és Ar na Terra já sem peso
És os Quatro Elementos que tão pronto
irrompem do mistério do Teu berço
Poema: David Mourão-Ferreira
Fotografia: Emmanuel Enynwa
colocado em aldinaduarte.blogsot.com
(e via Amélia Pais)
Sexta-feira, Dezembro 24, 2010
Presépio
Duas tábuas...
E era um berço!
Tudo escuro...
E alumiava!
Estaria Deus lá dentro?
Fomos ver...
E lá estava!
Pedro Homem de Mello
(A todos os meus amigos, a todos os meus leitores, a todas as mulheres e homens de boa vontade, desejo um natal que aqueça, alente e conforte).
Quinta-feira, Dezembro 23, 2010
Fénix Digital - O Primeiro Número
Acaba de ser colocado no "ar" o primeiro número do Jornal Fénix Digital - uma edição da UCP em estreita articulação com o Agrupamento de Beiriz. Sabemos as imperfeições que haveremos de corrigir na próxima edição. Sabemos os caminhos que queremos trilhar: dar vez e mais voz às escolas da rede fénix. Para que as aprendizagens se desenvolvam e consolidem.
Neste número, merece destaque a notícia da instituição do Prémio Pedagogia Ilídio Pinho, no valor de 25 000 euros, lançado no âmbito de um protocolo celebrado em Julho de 2010 entre a Fundação Ilídio Pinho e o Agrupamento de Beiriz. É sem dúvida, uma forma de valorizar, celebrar e reconhecer o trabalho das escolas e dos professores.
A todas as escolas e professores lançamos o repto da partilha e da construção de novos conhecimentos. E votos de Bom Natal.
Neste número, merece destaque a notícia da instituição do Prémio Pedagogia Ilídio Pinho, no valor de 25 000 euros, lançado no âmbito de um protocolo celebrado em Julho de 2010 entre a Fundação Ilídio Pinho e o Agrupamento de Beiriz. É sem dúvida, uma forma de valorizar, celebrar e reconhecer o trabalho das escolas e dos professores.
A todas as escolas e professores lançamos o repto da partilha e da construção de novos conhecimentos. E votos de Bom Natal.
Quarta-feira, Dezembro 22, 2010
O que leva 50 professores a reunirem-se hoje para pensar e partilhar práticas de desenvolvimento das aprendizagens dos nossos alunos?
Uma história de reis
Muitas vezes as histórias demasiado conhecidas tornam-se invisíveis e deixamos de ver o que elas nos dizem. Por isso é bom que haja alturas do ano em que lavamos as histórias à nossa volta para as vermos com mais clareza.
A história dos três reis magos é uma delas. Não sabemos se seriam três ou se seriam reis. Mas terá havido uma altura em que magos da remota Babilónia olharam para o céu e viram uma estrela a ocidente. Ou melhor, viram milhões de estrelas no céu. Mas houve uma que eles amaram, que falou com eles, e que eles, por magia ou matemática, acreditaram que os levaria a visitar o nascimento do rei dos judeus. Por isso fizeram as malas, interromperam o seu trabalho, despediram-se das suas famílias e partiram de suas casas.
O que os levaria a fazer isso?
O que é que naquela estrela – um único pontinho de luz no meio de milhões de outros pontos de luz – os fez abandonar casa, família, trabalho e lançarem-se numa viagem longa, árdua, de muitas semanas no deserto, sujeitos à fome, à sede, aos ladrões e animais selvagens, para visitar o nascimento de um filho de um rei longínquo sobre o qual sabiam tão pouco?
Talvez acreditassem que o rei dos judeus era um homem rico, que recompensaria o seu saber com riquezas ou os contratasse para o seu serviço. Talvez desejassem trocar saberes com os sábios que viveriam naquela corte. Talvez quisessem simplesmente usufruir das esplêndidas festas que se dariam em honra do menino. Talvez fosse por isso que sofreram fome, frio, cansaço e perigos.
E o que teriam eles pensado quando, chegados ao ponto que a estrela lhes apontava, em vez de um sumptuoso palácio repleto de luzes, música, vinho, iguarias, ciência, ouro e alegria, encontraram um estábulo de animais? Um estábulo onde nascera um menino, é certo, mas um menino nu, cujos pobres pais mal compreendiam a língua que os sábios falavam.
Que teriam então pensado os sábios? Talvez tenham ficado paralisados pela confusão. Talvez tenham culpado a estrela lá no alto pelo engano. Talvez se tenham culpado entre si. Talvez se tenham insultado, gritado ou mesmo agredido e deixado correr lágrimas de dor e frustração.
Depois, embaraçados pelo espanto com que a família do estábulo olhava a sua algazarra, e comiserados pela sua pobreza, deixaram-lhes os presentes que tinham trazido para o menino que julgavam ser o rei dos judeus - ouro, incenso e mirra – coisas que de pouco serviam a uma família a quem talvez faltasse o fogo, a comida e um tecto de seu.
E depois voltaram para casa.
Semanas e semanas a atravessar o deserto, a dormir ao relento, sujeitos a ladrões e animais ferozes, à fome, à sede e ao frio, já sem uma estrela para seguir, a remoer a tristeza e a temer a chacota de amigos e vizinhos por terem abandonado tudo para ir atrás de uma estrela.
Mas foi terem seguido essa estrela que hoje os conhecemos. Não terão encontrado ouro, nem ciência, nem mesmo uma festa, mas encontraram uma história. Uma história que durou milénios e chegou até nós. E graças essa história conseguiram mais do que alguma vez imaginavam, conseguiram que o mundo os chamasse reis, pois só é verdadeiramente rei aquele que é capaz de deixar a sua vida para ir atrás de uma estrela.
Nesta época em que voltamos a reencontrar pessoas e histórias, fica o meu desejo de que todos possamos encontrar uma estrela que nos leve, se não à fama, à fortuna ou ao saber, pelo menos a uma boa história.
Boas festas,
Jorge Palinhos
Dezembro de 2010
A história dos três reis magos é uma delas. Não sabemos se seriam três ou se seriam reis. Mas terá havido uma altura em que magos da remota Babilónia olharam para o céu e viram uma estrela a ocidente. Ou melhor, viram milhões de estrelas no céu. Mas houve uma que eles amaram, que falou com eles, e que eles, por magia ou matemática, acreditaram que os levaria a visitar o nascimento do rei dos judeus. Por isso fizeram as malas, interromperam o seu trabalho, despediram-se das suas famílias e partiram de suas casas.
O que os levaria a fazer isso?
O que é que naquela estrela – um único pontinho de luz no meio de milhões de outros pontos de luz – os fez abandonar casa, família, trabalho e lançarem-se numa viagem longa, árdua, de muitas semanas no deserto, sujeitos à fome, à sede, aos ladrões e animais selvagens, para visitar o nascimento de um filho de um rei longínquo sobre o qual sabiam tão pouco?
Talvez acreditassem que o rei dos judeus era um homem rico, que recompensaria o seu saber com riquezas ou os contratasse para o seu serviço. Talvez desejassem trocar saberes com os sábios que viveriam naquela corte. Talvez quisessem simplesmente usufruir das esplêndidas festas que se dariam em honra do menino. Talvez fosse por isso que sofreram fome, frio, cansaço e perigos.
E o que teriam eles pensado quando, chegados ao ponto que a estrela lhes apontava, em vez de um sumptuoso palácio repleto de luzes, música, vinho, iguarias, ciência, ouro e alegria, encontraram um estábulo de animais? Um estábulo onde nascera um menino, é certo, mas um menino nu, cujos pobres pais mal compreendiam a língua que os sábios falavam.
Que teriam então pensado os sábios? Talvez tenham ficado paralisados pela confusão. Talvez tenham culpado a estrela lá no alto pelo engano. Talvez se tenham culpado entre si. Talvez se tenham insultado, gritado ou mesmo agredido e deixado correr lágrimas de dor e frustração.
Depois, embaraçados pelo espanto com que a família do estábulo olhava a sua algazarra, e comiserados pela sua pobreza, deixaram-lhes os presentes que tinham trazido para o menino que julgavam ser o rei dos judeus - ouro, incenso e mirra – coisas que de pouco serviam a uma família a quem talvez faltasse o fogo, a comida e um tecto de seu.
E depois voltaram para casa.
Semanas e semanas a atravessar o deserto, a dormir ao relento, sujeitos a ladrões e animais ferozes, à fome, à sede e ao frio, já sem uma estrela para seguir, a remoer a tristeza e a temer a chacota de amigos e vizinhos por terem abandonado tudo para ir atrás de uma estrela.
Mas foi terem seguido essa estrela que hoje os conhecemos. Não terão encontrado ouro, nem ciência, nem mesmo uma festa, mas encontraram uma história. Uma história que durou milénios e chegou até nós. E graças essa história conseguiram mais do que alguma vez imaginavam, conseguiram que o mundo os chamasse reis, pois só é verdadeiramente rei aquele que é capaz de deixar a sua vida para ir atrás de uma estrela.
Nesta época em que voltamos a reencontrar pessoas e histórias, fica o meu desejo de que todos possamos encontrar uma estrela que nos leve, se não à fama, à fortuna ou ao saber, pelo menos a uma boa história.
Boas festas,
Jorge Palinhos
Dezembro de 2010
(com o agradecimento ao JP)
Mensagem do Embaixador da Grã Bretanha ao abandonar Portugal
Coisas que nunca deverão mudar em Portugal
Portugueses: 2010 tem sido um ano difícil para muitos; incerteza, mudanças, ansiedade sobre o futuro. O espírito do momento e de pessimismo, não de alegria. Mas o ânimo certo para entrar na época natalícia deve ser diferente. Por isso permitam-me, em vésperas da minha partida pela segunda vez deste pequeno jardim, eleger dez coisas que espero bem que nunca mudem em Portugal.
9:55 Segunda feira, 20 de Dezembro de 2010
1. A ligação intergeracional. Portugal é um país em que os jovens e os velhos conversam - normalmente dentro do contexto familiar. O estatuto de avô é altíssimo na sociedade portuguesa - e ainda bem. Os portugueses respeitam a primeira e a terceira idade, para o benefício de todos.
2. O lugar central da comida na vida diária. O almoço conta - não uma sandes comida com pressa e mal digerida, mas uma sopa, um prato quente etc, tudo comido à mesa e em companhia. Também aqui se reforça uma ligação com a família.
3. A variedade da paisagem. Não conheço outro pais onde seja possível ver tanta coisa num dia só, desde a imponência do rio Douro até à beleza das planícies do Alentejo, passando pelos planaltos e pela serra da Beira Interior.
4. A tolerância. Nunca vivi num país que aceita tão bem os estrangeiros. Não é por acaso que Portugal é considerado um dos países mais abertos aos emigrantes pelo estudo internacional MIPEX.
5. O café e os cafés. Os lugares são simples, acolhedores e agradáveis; a bebida é um pequeno prazer diário, especialmente quando acompanhado por um pastel de nata quente.
6. A inocência. É difícil descrever esta ideia em poucas palavras sem parecer paternalista; mas vi no meu primeiro fim de semana em Portugal, numa festa popular em Vila Real, adolescentes a dançar danças tradicionais com uma alegria e abertura que têm, na sua raiz, uma certa inocência.
7. Um profundo espírito de independência. Olhando para o mapa ibérico parece estranho que Portugal continue a ser um país independente. Mas é e não é por acaso. No fundo de cada português há um espírito profundamente autónomo e independentista.
8. As mulheres. O Adido de Defesa na Embaixada há quinze anos deu-me um conselho precioso: "Jovem, se quiser uma coisa para ser mesmo bem feita neste país, dê a tarefa a uma mulher". Concordei tanto que me casei com uma portuguesa.
9. A curiosidade sobre, e o conhecimento, do mundo. A influência de "lá" é evidente cá, na comida, nas artes, nos nomes. Portugal é um pais ligado, e que quer continuar ligado, aos outros continentes do mundo.
10. Que o dinheiro não é a coisa mais importante no mundo. As coisas boas de Portugal não são caras. Antes pelo contrário: não há nada melhor do que sair da praia ao fim da tarde e comer um peixe grelhado, acompanhado por um simples copo de vinho.
Então, terminaremos a contemplação do país não com miséria, mas com brindes e abraços. Feliz Natal.
(via APS)
Portugueses: 2010 tem sido um ano difícil para muitos; incerteza, mudanças, ansiedade sobre o futuro. O espírito do momento e de pessimismo, não de alegria. Mas o ânimo certo para entrar na época natalícia deve ser diferente. Por isso permitam-me, em vésperas da minha partida pela segunda vez deste pequeno jardim, eleger dez coisas que espero bem que nunca mudem em Portugal.
9:55 Segunda feira, 20 de Dezembro de 2010
1. A ligação intergeracional. Portugal é um país em que os jovens e os velhos conversam - normalmente dentro do contexto familiar. O estatuto de avô é altíssimo na sociedade portuguesa - e ainda bem. Os portugueses respeitam a primeira e a terceira idade, para o benefício de todos.
2. O lugar central da comida na vida diária. O almoço conta - não uma sandes comida com pressa e mal digerida, mas uma sopa, um prato quente etc, tudo comido à mesa e em companhia. Também aqui se reforça uma ligação com a família.
3. A variedade da paisagem. Não conheço outro pais onde seja possível ver tanta coisa num dia só, desde a imponência do rio Douro até à beleza das planícies do Alentejo, passando pelos planaltos e pela serra da Beira Interior.
4. A tolerância. Nunca vivi num país que aceita tão bem os estrangeiros. Não é por acaso que Portugal é considerado um dos países mais abertos aos emigrantes pelo estudo internacional MIPEX.
5. O café e os cafés. Os lugares são simples, acolhedores e agradáveis; a bebida é um pequeno prazer diário, especialmente quando acompanhado por um pastel de nata quente.
6. A inocência. É difícil descrever esta ideia em poucas palavras sem parecer paternalista; mas vi no meu primeiro fim de semana em Portugal, numa festa popular em Vila Real, adolescentes a dançar danças tradicionais com uma alegria e abertura que têm, na sua raiz, uma certa inocência.
7. Um profundo espírito de independência. Olhando para o mapa ibérico parece estranho que Portugal continue a ser um país independente. Mas é e não é por acaso. No fundo de cada português há um espírito profundamente autónomo e independentista.
8. As mulheres. O Adido de Defesa na Embaixada há quinze anos deu-me um conselho precioso: "Jovem, se quiser uma coisa para ser mesmo bem feita neste país, dê a tarefa a uma mulher". Concordei tanto que me casei com uma portuguesa.
9. A curiosidade sobre, e o conhecimento, do mundo. A influência de "lá" é evidente cá, na comida, nas artes, nos nomes. Portugal é um pais ligado, e que quer continuar ligado, aos outros continentes do mundo.
10. Que o dinheiro não é a coisa mais importante no mundo. As coisas boas de Portugal não são caras. Antes pelo contrário: não há nada melhor do que sair da praia ao fim da tarde e comer um peixe grelhado, acompanhado por um simples copo de vinho.
Então, terminaremos a contemplação do país não com miséria, mas com brindes e abraços. Feliz Natal.
(via APS)
Terça-feira, Dezembro 21, 2010
Da Estratégia de Mudança
Considerar uma organização enquanto sistema de actores como o produto emergente e por isso irredutivelmente contingente das interacções que os seus membros mantêm uns com os outros e com actores colocados no seu «meio» tem consequências profundas sobre a maneira de conceber a sua mudança ou prever uma intervenção que vise uma tal mudança.
Nenhuma regra geral, nenhum princípio universal virão já guiar a acção de mudança. Esta é uma acção política, no pleno sentido do termo, que não releva de uma lógica de optimização nem mesmo de maximização. Enquanto acção política, vai buscar a sua racionalidade e a sua legitimidade só aos actores que a têm e que a inscrevem num contexto, isto é, a um sistema de actores empíricos com as suas características, as suas estruturas de poder, as suas capacidades e as suas regras do jogo. Como toda a acção política, ela pode certamente alimentar-se de princípios e de valores de alcance geral: mas não são unicamente esses valores que a justificam e a legitimam, é a sua capacidade de transformar efectivamente no sentido desejado a estruturação do sistema de actores em questão, ou seja, são os seus resultados.
Se a mudança vai numa outra direcção que não a desejada, não são o contexto (o sistema de actores empíricos), a sua inércia ou a sua irracionalidade que se devem censurar, mas a estratégia de mudança, naquilo em que é guiada por princípios e métodos de acção inadaptados que ignoram e desconhecem a estrutura profunda e os mecanismos de regulação do sistema que se quer transformar.
Somos portanto reconduzidos a uma perspectiva de caso a caso, na qual o problema da estratégia de mudança tem um papel central, isto é, o problema da formulação, por actores que assumem o leadership na matéria, de um projecto e de uma orientação de conjunto que possam lançar o processo de mudança. Este projecto ou esta orientação de conjunto devem ser ao mesmo tempo ajustados às características do sistema de actores de que querem mudar a estruturação e suficientemente largos para poderem servir de quadro à mobilização de outros actores do sistema com vista à elaboração e aplicação colectivas dos diferentes eixos e dimensões do projecto de mudança.
Friedberg, E. , O Poder e a Regra, ob citada
Cidadania como consumo ou cidadania como agência
A primeira parte do artigo examina dois modelos opostos de cidadania, no contexto da América Latina: a cidadania como consumo, que reflete as consequências da influência de reformas orientadas para o mercado sobre os padrões de representação, no âmbito dos direitos políticos universais; e a cidadania como agência, que reflete o surgimento de formas alternativas de participação através da sociedade civil, bem como o seu potencial impacto sobre os padrões de representação política. A segunda parte discute o potencial da cidadania como agência, contrastando o impacto da Lei de Participação Popular da Bolívia com o Orçamento Participativo de Porto Alegre, no Brasil.
Palavras-chave: Cidadania. Agência. Sociedade civil. Lei de Participação Popular. Orçamento Participativo. Participação
Texto integral
Palavras-chave: Cidadania. Agência. Sociedade civil. Lei de Participação Popular. Orçamento Participativo. Participação
Texto integral
Domingo, Dezembro 19, 2010
Da Resistência à Mudança
(...)
o mesmo é dizer que, nesta perspectiva, já não há lugar para uma noção como «a resistência à mudança», ou, pelo menos, dever-se-ia utilizá-la com muito mais circunspecção do que habitualmente fazemos. A resistência com que uma acção de mudança pode deparar não deve ser entendida como uma simples inércia atravessada no caminho do progresso encarnado por essa acção de mudança. Deve ser lida como uma expressão da estruturação do campo que se quer mudar, e, como tal, ela é talvez portadora de indicações preciosas sobre a realidade do campo cuja estruturação se deseja transformar. A «resistência à mudança» não é nem mais nem menos racional, nem mais nem menos legítima que a acção de mudança que a provoca. Também neste caso, é tudo uma questão de diagnóstico ou de situação.
Friedberg, E. O Poder e a Regra. Lx: Instituto Piaget
o mesmo é dizer que, nesta perspectiva, já não há lugar para uma noção como «a resistência à mudança», ou, pelo menos, dever-se-ia utilizá-la com muito mais circunspecção do que habitualmente fazemos. A resistência com que uma acção de mudança pode deparar não deve ser entendida como uma simples inércia atravessada no caminho do progresso encarnado por essa acção de mudança. Deve ser lida como uma expressão da estruturação do campo que se quer mudar, e, como tal, ela é talvez portadora de indicações preciosas sobre a realidade do campo cuja estruturação se deseja transformar. A «resistência à mudança» não é nem mais nem menos racional, nem mais nem menos legítima que a acção de mudança que a provoca. Também neste caso, é tudo uma questão de diagnóstico ou de situação.
Friedberg, E. O Poder e a Regra. Lx: Instituto Piaget
Sábado, Dezembro 18, 2010
Pastilhas contra a dor alheia
A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra.
Se magnifica la maldad. ¿Dónde están los hechos maravillosos y silenciosos que produce constantemente la solidaridad humana? ¿Dónde están los gestos compasivos de muchas personas que, en plena crisis, están ayudando a otros más necesitados? No suelen hacerse presentes. La bondad no vende. La verdad no está en el escaparate.
Por eso quiero destacar en estas líneas la hermosa iniciativa que Médicos Sin Fronteras ha puesto en marcha recientemente. “Pastillas contra el dolor ajeno” para ayudar a enfermos olvidados. Se trata de unas cajitas (la que tengo delante de mí es de color rojo) con seis caramelos mentol-eucalipto sin azúcar que se venden en farmacias, que valen un euro y cuyo beneficio será destinado íntegramente al tratamiento de enfermos olvidados. Las enfermedades que pretende atajar el dinero proveniente de la venta de las “Pastillas contra el dolor ajeno”, son: malaria, Chagas, kala azar, enfermedad del sueño, sida infantil y tuberculosis. Seis enfermedades, seis pastillas. Una pastilla para cada enfermedad a la que destina el dinero Médicos Sin Fronteras.
El logotipo que lleva la caja es original y significativo. El signo x multiplica una pastilla por un corazón. En el prospecto que, como todo producto vendido en farmacia, acompaña a las pastillas se puede leer: “En el primer mundo, si te duele algo, hay pastillas para mitigar cualquier dolor. Pero…, ¿qué pasa si lo que te duele es el dolor ajeno, el dolor de los que no tienen pastillas para curar su sufrimiento? ¿No es genial que, nosotros que tenemos pastillas para casi todo, podamos tomarnos una para calmar el dolor de los que no tienen?”. Y termina haciendo una incisiva pregunta: ¿Cuánto dolor ajeno sufres?
No sé a quién se le habrá ocurrido esta hermosa idea. Pero, sea quien sea, merece nuestras felicitaciones. Es una pena que su nombre no sustituya al de tantas personas que se hacen famosas por no tener ideas o por tener ideas que se convierten en insultos, en agresiones, en calumnias y en mentiras.
Me alegra mucho saber por mi farmacia de La Cala del Moral que la iniciativa está funcionando a las mil maravillas y que se han agotado todas las cajas que tenían. Esto me lleva a subrayar no sólo la excelente idea de Médicos Sin Fronteras sino el eco que ha tenido entre las muchísimas personas que hay sensibles al dolor ajeno.
No puede dejarnos indiferentes tanto sufrimiento, tantas muertes fácilmente evitables. Cada día mueren en el mundo 8.000 personas a causa de enfermedades que pueden curarse.
Somos ciudadanos y ciudadanas del mundo. Todos los seres humanos pertenecemos a una misma familia. Cada uno es depositario de una dignidad infinita por el hecho de ser persona. ¿Cómo volver el rostro con indiferencia ante su dolor? ¿Cómo no contribuir de esta manera tan sencilla a aliviar ese sufrimiento?
El prospecto contiene también otras interesantes reflexiones. Por ejemplo:
Indicaciones: “Las pastillas contra el dolor ajeno son indicadas para el tratamiento sintomático del dolor ajeno de intensidad alta, leve o moderada. El principio activo de las pastillas contra el dolor ajeno es el amor… Este principio es parte de un gesto humanitario que actúa directamente en las zonas más necesitadas y su gen es ayudar a aquellos que lo necesitan”.
Dosificación: “Ya seas anciano, adulto o niño, cuantas más pastillas consumas más ayudarás a los enfermos olvidados. Comparte ese dolor ajeno con la gente que te rodea”.
Caducidad: “Nunca es tarde para ayudar. Médicos Sin Fronteras cuenta con el apoyo de 3.8 millones de socios y colaboradores en todo el mundo y más de 487.000 en España Gracias a gente como tú, podemos decidir libremente dónde y cuándo intervenir, en función de las necesidades, y no de intereses políticos, económicos o militares”.
Ya sé que estas formas de ayuda no resuelven los problemas estructurales que genera la desigualdad y la injusticia en el mundo. Pero argumentar que estos son paños calientes que no remedian el problema de fondo no es más que una triste y pobre excusa. El que no podamos resolver todo el problema no significa que no debamos hacer algo por aliviarlo.
Sentir el dolor de los demás, sentir compasión por los que sufren, ser conscientes de que otras personas no disponen de lo que a nosotros nos sobra es el primer paso para ejercitar la solidaridad.
Recuerdo la hermosa y minúscula anécdota de un amigo que llama por la noche a su amigo del alma.
- Perdona que te llame a estas horas, pero necesito saber cuál es la pierna que te has roto.
- La izquierda. ¿Por qué me lo preguntas?
- Pues porque, como no sabía cuál era, y a mí me duele lo que a ti te pasa, me estaban doliendo las dos.
El dolor de los demás no nos puede dejar indiferentes. A fin de cuentas todos y cado uno pertenecen a esta gran familia que es la especie humana. Tener compasión hacia quienes sufren es el primer paso para contribuir al alivio de su dolor. No hay dolor ajeno. Porque a nosotros nos afecta.
Miguel Santos Guerra
Fonte
Se magnifica la maldad. ¿Dónde están los hechos maravillosos y silenciosos que produce constantemente la solidaridad humana? ¿Dónde están los gestos compasivos de muchas personas que, en plena crisis, están ayudando a otros más necesitados? No suelen hacerse presentes. La bondad no vende. La verdad no está en el escaparate.
Por eso quiero destacar en estas líneas la hermosa iniciativa que Médicos Sin Fronteras ha puesto en marcha recientemente. “Pastillas contra el dolor ajeno” para ayudar a enfermos olvidados. Se trata de unas cajitas (la que tengo delante de mí es de color rojo) con seis caramelos mentol-eucalipto sin azúcar que se venden en farmacias, que valen un euro y cuyo beneficio será destinado íntegramente al tratamiento de enfermos olvidados. Las enfermedades que pretende atajar el dinero proveniente de la venta de las “Pastillas contra el dolor ajeno”, son: malaria, Chagas, kala azar, enfermedad del sueño, sida infantil y tuberculosis. Seis enfermedades, seis pastillas. Una pastilla para cada enfermedad a la que destina el dinero Médicos Sin Fronteras.
El logotipo que lleva la caja es original y significativo. El signo x multiplica una pastilla por un corazón. En el prospecto que, como todo producto vendido en farmacia, acompaña a las pastillas se puede leer: “En el primer mundo, si te duele algo, hay pastillas para mitigar cualquier dolor. Pero…, ¿qué pasa si lo que te duele es el dolor ajeno, el dolor de los que no tienen pastillas para curar su sufrimiento? ¿No es genial que, nosotros que tenemos pastillas para casi todo, podamos tomarnos una para calmar el dolor de los que no tienen?”. Y termina haciendo una incisiva pregunta: ¿Cuánto dolor ajeno sufres?
No sé a quién se le habrá ocurrido esta hermosa idea. Pero, sea quien sea, merece nuestras felicitaciones. Es una pena que su nombre no sustituya al de tantas personas que se hacen famosas por no tener ideas o por tener ideas que se convierten en insultos, en agresiones, en calumnias y en mentiras.
Me alegra mucho saber por mi farmacia de La Cala del Moral que la iniciativa está funcionando a las mil maravillas y que se han agotado todas las cajas que tenían. Esto me lleva a subrayar no sólo la excelente idea de Médicos Sin Fronteras sino el eco que ha tenido entre las muchísimas personas que hay sensibles al dolor ajeno.
No puede dejarnos indiferentes tanto sufrimiento, tantas muertes fácilmente evitables. Cada día mueren en el mundo 8.000 personas a causa de enfermedades que pueden curarse.
Somos ciudadanos y ciudadanas del mundo. Todos los seres humanos pertenecemos a una misma familia. Cada uno es depositario de una dignidad infinita por el hecho de ser persona. ¿Cómo volver el rostro con indiferencia ante su dolor? ¿Cómo no contribuir de esta manera tan sencilla a aliviar ese sufrimiento?
El prospecto contiene también otras interesantes reflexiones. Por ejemplo:
Indicaciones: “Las pastillas contra el dolor ajeno son indicadas para el tratamiento sintomático del dolor ajeno de intensidad alta, leve o moderada. El principio activo de las pastillas contra el dolor ajeno es el amor… Este principio es parte de un gesto humanitario que actúa directamente en las zonas más necesitadas y su gen es ayudar a aquellos que lo necesitan”.
Dosificación: “Ya seas anciano, adulto o niño, cuantas más pastillas consumas más ayudarás a los enfermos olvidados. Comparte ese dolor ajeno con la gente que te rodea”.
Caducidad: “Nunca es tarde para ayudar. Médicos Sin Fronteras cuenta con el apoyo de 3.8 millones de socios y colaboradores en todo el mundo y más de 487.000 en España Gracias a gente como tú, podemos decidir libremente dónde y cuándo intervenir, en función de las necesidades, y no de intereses políticos, económicos o militares”.
Ya sé que estas formas de ayuda no resuelven los problemas estructurales que genera la desigualdad y la injusticia en el mundo. Pero argumentar que estos son paños calientes que no remedian el problema de fondo no es más que una triste y pobre excusa. El que no podamos resolver todo el problema no significa que no debamos hacer algo por aliviarlo.
Sentir el dolor de los demás, sentir compasión por los que sufren, ser conscientes de que otras personas no disponen de lo que a nosotros nos sobra es el primer paso para ejercitar la solidaridad.
Recuerdo la hermosa y minúscula anécdota de un amigo que llama por la noche a su amigo del alma.
- Perdona que te llame a estas horas, pero necesito saber cuál es la pierna que te has roto.
- La izquierda. ¿Por qué me lo preguntas?
- Pues porque, como no sabía cuál era, y a mí me duele lo que a ti te pasa, me estaban doliendo las dos.
El dolor de los demás no nos puede dejar indiferentes. A fin de cuentas todos y cado uno pertenecen a esta gran familia que es la especie humana. Tener compasión hacia quienes sufren es el primer paso para contribuir al alivio de su dolor. No hay dolor ajeno. Porque a nosotros nos afecta.
Miguel Santos Guerra
Fonte
Festa dos Saberes e dos Sabores
Tempo de natal. Tempo de evocação de 15 anos de escola. Tempo de memória. Tempo de celebração. Tempo de projectos. Tempo de ninhos e de voos. Tempo de reconhecimento. Tempo de construção de uma comunidade: fraterna, exigente, plural. Tempo de marcar presença. Na escola EB 2_3 de Beiriz. Num jantar de natal. Numa festa dos saberes e dos sabores. Obrigado.
Sexta-feira, Dezembro 17, 2010
Pequeno Conto de Natal
Conheceu-a pelas vindimas, nas serranias do Alto Douro, quando as encostas pareciam escorrer sangue e oiro, e dos vales se erguiam as vozes das «rogas» entoando seus cânticos pagãos. Loura, dum louro crespo e queimado dos sóis e dos frios, branca de neve mas tostada da intempérie e da sujidade, batendo o compasso das canções com os pés descalços na rocha dura dos caminhos, ou de cavaquinho a tiracolo para os peditórios pelas quintas, ela teria pouco mais de quinze anos, e nos olhos verdes uma ardente cintilação, que vinha dos remotos tempos de Suevos e Visigodos. Foi da boca dela que ele recolheu as mais belas canções da região. Ouvindo-a cantar e tocar, amou-a logo. Era poeta, pobre, e vinha da Cidade. Ela nascera e vivia num lugarejo perdido nos boqueirões da Serra. Ele tomou-lhe da mão e disse: «Tu serás uma Princesa. Hei-de coroar-te de rosas e brilhantes, vestir-te de sedas e arminhos. Os teus pés calçarão sandálias douradas…»Amaram-se. Quando ele regressou à Cidade, ela acompanhou-o, levando consigo o cavaquinho. Foram morar num bairro antigo e pobre, de ruas íngremes e sinuosas, numa água-furtada donde se avistava o «mar» coalhado de vapores.Viviam de quase nada. Ele versejava, fumava, sonhava, ficava na cama até tarde. Amavam-se noite e dia com fervor e paixão, ele sempre de olhos mergulhados na verde joalharia dos olhos dela. Ela era agora alva, rósea e diáfana como uma Princesa. Em vez da prometida coroa, entanto, tinha apenas os caracóis de ouro dos cabelos; e nos pés, em lugar das sandálias douradas, modestos sapatos de trança. Viveram assim, por muito tempo, meses, anos talvez, sem dar por isso: felizes. Até que um dia, não tendo em casa o que comer, nem esperanças de o ganhar, ela desceu da água-furtada à rua, em busca de um freguês que lhes pagasse o custo da ceia de Natal.
José Rodrigues Miguéis, “Simples Conto do Natal”, Vida Mundial, 30/12/76
In http://novelosdesilencio.blogspot.com
(e via Amélia Pais)
Quinta-feira, Dezembro 16, 2010
Quarta-feira, Dezembro 15, 2010
Ernâni Lopes: um quase último ensaio sobre a lucidez
Doutorado em Economia pela Universidade Católica Portuguesa, deixou-nos a 2 de Dezembro. Mas deixou-nos o essencial: um pensar vital. (excerto da entrevista concedida à revista Cx - a revista da Caixa (geral de depósitos), Outubro/Dezembro de 2010.
La coevaluación como metodología complementaria de la evaluación del aprendizaje. Análisis y reflexión en las aulas universitarias
Superior es necesario entender que éstos dependen también de que se modifiquen los criterios y las estrategias de evaluación, en el marco de una enseñanza basada en competencias y centrada en el trabajo de los estudiantes. Así, la coevaluación, junto con otras estrategias metodológicas de evaluación, se contempla como una interesante alternativa complementaria para evaluar determinadas competencias de los estudiantes universitarios. En este trabajo se realiza un análisis y reflexión de la idoneidad de la evaluación conjunta profesor-alumno para evaluar determinadas competencias desarrolladas por los universitarios en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
Para llevar a cabo este análisis simultaneamos la aplicación de esta metodología con otras
alternativas de evaluación, para evaluar el aprendizaje de un grupo de alumnos de la titulación de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Huelva. Se trata de compatibilizar diferentes métodos de evaluación del aprendizaje del alumno, aplicando la coevaluación para valorar algunas competencias de los alumnos, mediante la valoración de los trabajos realizados por los grupos de alumnos y expuestos en clase. Esta experiencia nos ha permitido orientar la evaluación, desde otro enfoque, basado en la mejora del aprendizaje del alumno, tras comprobar el alto interés de los alumnos por participar en el proyecto (superando el 70% de los alumnos matriculados en la asignatura), así como los resultados de la evaluación del aprendizaje, tras verificarse, de un lado, la aproximación de las evaluaciones de los alumnos y la del docente, y de otro, la mejora del rendimiento académico de los estudiantes y de la evaluación de la docencia impartida. Todo ello nos hace reafirmarnos en la necesidad de una reconceptualización de la evaluación que incluya nuevos planteamientos en un entorno de
enseñanza orientada al aprendizaje.
Palabras clave: coevaluación, evaluación del aprendizaje, aprendizaje colaborativo, trabajo en
grupo, Educación Superior.
Texto integral
Para llevar a cabo este análisis simultaneamos la aplicación de esta metodología con otras
alternativas de evaluación, para evaluar el aprendizaje de un grupo de alumnos de la titulación de la Licenciatura de Administración y Dirección de Empresas de la Universidad de Huelva. Se trata de compatibilizar diferentes métodos de evaluación del aprendizaje del alumno, aplicando la coevaluación para valorar algunas competencias de los alumnos, mediante la valoración de los trabajos realizados por los grupos de alumnos y expuestos en clase. Esta experiencia nos ha permitido orientar la evaluación, desde otro enfoque, basado en la mejora del aprendizaje del alumno, tras comprobar el alto interés de los alumnos por participar en el proyecto (superando el 70% de los alumnos matriculados en la asignatura), así como los resultados de la evaluación del aprendizaje, tras verificarse, de un lado, la aproximación de las evaluaciones de los alumnos y la del docente, y de otro, la mejora del rendimiento académico de los estudiantes y de la evaluación de la docencia impartida. Todo ello nos hace reafirmarnos en la necesidad de una reconceptualización de la evaluación que incluya nuevos planteamientos en un entorno de
enseñanza orientada al aprendizaje.
Palabras clave: coevaluación, evaluación del aprendizaje, aprendizaje colaborativo, trabajo en
grupo, Educación Superior.
Texto integral
Cilma de sala de aula
Nº ítem
FACTOR 1: Relación, interés y comunicación
12 Los profesores se interesan personalmente por cada uno de nosotros
13 Los profesores escuchan a los alumnos sin interrumpir
14 Los profesores muestran respeto por nuestros sentimientos
18 Las relaciones entre nosotros y los profesores son agradables
22 La relación entre los profesores y los alumnos es cordial
30 En esta clase los alumnos tenemos muy buena comunicación con los profesores
32 La mayor parte de los profesores nos animan a hablar en nuestro grupo de clase
47 Hay una buena comunicación entre nuestros profesores
48 Los profesores se sienten orgullosos de esta clase
FACTOR 2: Cohesión y satisfacción del grupo
19 Los alumnos estamos contentos con el grupo clase
20 Los alumnos nos sentimos orgullosos de esta clase
25 El aula es un lugar donde me siento solo
26 En esta clase los alumnos nos llevamos muy bien
31 En esta clase los alumnos tenemos muy buena comunicación entre nosotros
35 Los alumnos colaboramos muy bien entre nosotros
44 Creo que mi clase es un lugar agradable (me gusta estar en mi clase)
FACTOR 3: Competitividad
23 A algunos alumnos de mi clase les gusta ser los primeros
24 Los alumnos queremos que nuestro trabajo sea mejor que el de nuestros compañeros
33 En esta clase se favorece a algunos alumnos más que a otros
51 Algunos alumnos forman pequeños grupos con sus íntimos amigos y no les importa el resto de los compañeros
FACTOR 4: Normas
15 Los profesores nos enseñan a que respetemos las ideas y los sentimientos de las otras personas
16 Los profesores se muestran satisfechos cuando sacamos buenas notas
25 El aula es un lugar donde me siento solo
28 Los profesores se preocupan porque los alumnos no menospreciemos (o insultemos) a otros compañeros
38 En esta clase los profesores esperan que los alumnos sigamos las normas
52 Creo que el tutor ha explicado claramente qué sucederá si un alumno rompe una norma 4
53 Pienso que en esta clase existen demasiadas reglas y normas
FACTOR 5: Interés y preocupación
21 Me parece que los profesores disfrutan con su trabajo
27 En esta clase los alumnos prestamos atención a lo que otros compañeros dicen
29 Entre nosotros evitamos menospreciarnos (o insultarnos)
34 Las decisiones de esta clase son adoptadas por todos los alumnos
35 Los alumnos colaboramos muy bien entre nosotros
39 En esta clase los profesores y los alumnos nos preocupamos unos de otros
50 Los alumnos nos preocupamos mucho del progreso de esta clase
Creo que en esta clase se producen alborotos con frecuencia
FACTOR 6: Libertad
17 Los profesores felicitan a los alumnos que ayudan a otros compañeros
36 En esta clase se propician debates 6
37 En esta clase los profesores animan a los alumnos que quieren hacer las cosas de manera distinta
54 Creo que en esta clase se producen alborotos con frecuencia
FACTOR 7: Cohesión
34 Las decisiones de esta clase son adoptadas por todos los alumnos
35 Los alumnos colaboramos muy bien entre nosotros
FACTOR 8: Respeto y satisfacción
14 Los profesores muestran respeto por nuestros sentimientos
15 Los profesores nos enseñan a que respetemos las ideas y los sentimientos de las otras personas
16 Los profesores se muestran satisfechos cuando sacamos buenas notas
17 Los profesores felicitan a los alumnos que ayudan a otros compañeros
21 Me parece que los profesores disfrutan con su trabajo
FACTOR 9: Satisfacción e interés
42 Los alumnos de esta clase nos interesamos por sacar buenas notas
45 Creo que los profesores están satisfechos con «la marcha» general de los alumnos de este grupo de clase
48 Los profesores se sienten orgullosos de esta clase
50 Los alumnos nos preocupamos mucho del progreso de esta clase
FACTOR 10: Espacio y normas
38 En esta clase los profesores esperan que los alumnos sigamos las normas
46 La clase es un espacio físico confortable
Fonte
FACTOR 1: Relación, interés y comunicación
12 Los profesores se interesan personalmente por cada uno de nosotros
13 Los profesores escuchan a los alumnos sin interrumpir
14 Los profesores muestran respeto por nuestros sentimientos
18 Las relaciones entre nosotros y los profesores son agradables
22 La relación entre los profesores y los alumnos es cordial
30 En esta clase los alumnos tenemos muy buena comunicación con los profesores
32 La mayor parte de los profesores nos animan a hablar en nuestro grupo de clase
47 Hay una buena comunicación entre nuestros profesores
48 Los profesores se sienten orgullosos de esta clase
FACTOR 2: Cohesión y satisfacción del grupo
19 Los alumnos estamos contentos con el grupo clase
20 Los alumnos nos sentimos orgullosos de esta clase
25 El aula es un lugar donde me siento solo
26 En esta clase los alumnos nos llevamos muy bien
31 En esta clase los alumnos tenemos muy buena comunicación entre nosotros
35 Los alumnos colaboramos muy bien entre nosotros
44 Creo que mi clase es un lugar agradable (me gusta estar en mi clase)
FACTOR 3: Competitividad
23 A algunos alumnos de mi clase les gusta ser los primeros
24 Los alumnos queremos que nuestro trabajo sea mejor que el de nuestros compañeros
33 En esta clase se favorece a algunos alumnos más que a otros
51 Algunos alumnos forman pequeños grupos con sus íntimos amigos y no les importa el resto de los compañeros
FACTOR 4: Normas
15 Los profesores nos enseñan a que respetemos las ideas y los sentimientos de las otras personas
16 Los profesores se muestran satisfechos cuando sacamos buenas notas
25 El aula es un lugar donde me siento solo
28 Los profesores se preocupan porque los alumnos no menospreciemos (o insultemos) a otros compañeros
38 En esta clase los profesores esperan que los alumnos sigamos las normas
52 Creo que el tutor ha explicado claramente qué sucederá si un alumno rompe una norma 4
53 Pienso que en esta clase existen demasiadas reglas y normas
FACTOR 5: Interés y preocupación
21 Me parece que los profesores disfrutan con su trabajo
27 En esta clase los alumnos prestamos atención a lo que otros compañeros dicen
29 Entre nosotros evitamos menospreciarnos (o insultarnos)
34 Las decisiones de esta clase son adoptadas por todos los alumnos
35 Los alumnos colaboramos muy bien entre nosotros
39 En esta clase los profesores y los alumnos nos preocupamos unos de otros
50 Los alumnos nos preocupamos mucho del progreso de esta clase
Creo que en esta clase se producen alborotos con frecuencia
FACTOR 6: Libertad
17 Los profesores felicitan a los alumnos que ayudan a otros compañeros
36 En esta clase se propician debates 6
37 En esta clase los profesores animan a los alumnos que quieren hacer las cosas de manera distinta
54 Creo que en esta clase se producen alborotos con frecuencia
FACTOR 7: Cohesión
34 Las decisiones de esta clase son adoptadas por todos los alumnos
35 Los alumnos colaboramos muy bien entre nosotros
FACTOR 8: Respeto y satisfacción
14 Los profesores muestran respeto por nuestros sentimientos
15 Los profesores nos enseñan a que respetemos las ideas y los sentimientos de las otras personas
16 Los profesores se muestran satisfechos cuando sacamos buenas notas
17 Los profesores felicitan a los alumnos que ayudan a otros compañeros
21 Me parece que los profesores disfrutan con su trabajo
FACTOR 9: Satisfacción e interés
42 Los alumnos de esta clase nos interesamos por sacar buenas notas
45 Creo que los profesores están satisfechos con «la marcha» general de los alumnos de este grupo de clase
48 Los profesores se sienten orgullosos de esta clase
50 Los alumnos nos preocupamos mucho del progreso de esta clase
FACTOR 10: Espacio y normas
38 En esta clase los profesores esperan que los alumnos sigamos las normas
46 La clase es un espacio físico confortable
Fonte
Sobre a Desistência Escolar
En este artículo, se presenta una parte de los resultados de una investigación sobre el fracaso y el abandono escolares llevada a cabo desde el Departamento de Sociología de la Universidad de Salamanca. La idea de partida, ya presentada en otras investigaciones, es que el abandono escolar prematuro es el resultado de un proceso progresivo de desvinculación de la escuela por parte de aquéllos que acaban abandonando antes de la obtención de un título post-obligatorio. Los diversos aspectos del proceso de fracaso deben observarse, desde este punto de vista, como síntomas de ese desenganche progresivo y previo por parte del alumno con respecto a la institución. El objetivo de este artículo es presentar los pasos y los elementos de este proceso a partir de la información con la que contamos. Para realizar este análisis, se ha recopilado una base de datos de expedientes (académicos, disciplinarios y de orientación) de alumnos entre 16 y más de 25 años que ya habían abandonado el sistema en el curso 2007-08, y se han realizado entrevistas con alumnos que han abandonado recientemente. A partir de esta información, se ha generado una serie de perfiles de comportamiento académico de los alumnos, se sientan las bases para realizar una crítica de la eficacia de las medidas de diversificación, y se corrobora la escasa importancia de los problemas disciplinarios en el proceso de abandono. Desde el punto de vista del alumnado, aparecen como elementos clave para el abandono: (1) la atracción relativa de la incorporación al empleo, (2) la desmotivación progresiva con la oferta vital de la escuela, (3) los cambios de centro, (4) el peso de los «malos profesores» y (5) la consideración del abandono como un éxito personal –como una victoria táctica–. Todos estos aspectos aparecen en los discursos de los alumnos como elementos clave en el proceso.
Palabras clave
abandono escolar, fracaso escolar, actitud hacia la escuela, ambiente escolar, sistema educativo, expediente escolar, análisis cualitativo, proceso de aprendizaje.
Texto integral
Palabras clave
abandono escolar, fracaso escolar, actitud hacia la escuela, ambiente escolar, sistema educativo, expediente escolar, análisis cualitativo, proceso de aprendizaje.
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Factores que influyen en el abandono temprano de la educación y la formación. Estrategias de prevención
Se ha prestado escasa atención al relativo impacto ejercido por la confianza educativa de las familias hacia el éxito socioeconómico cuando las pautas credencialistas son contrarias a sus expectativas y el efecto consiguiente sobre el abandono escolar temprano de los estudiantes. Las desigualdades en el acceso, permanencia y tasas de graduación en el sistema educativo persisten en España por causa de un mercado laboral desequilibrado. Pese al desarrollo de la denominada sociedad del conocimiento, el número de personas que están disponibles para trabajar en relación al número de empleos disponibles excede en términos de cualificación y competencias requeridas reales. La composición de la fuerza laboral en términos de cualificación, estratificación social, competencias y ocupación ha cambiado en una sociedad postindustrial como la española, pero los estudiantes y sus familias podrían hallar alguna evidencia de inflación credencial y una atractiva oportunidad de empleo temprano para sus miembros. Tradicionalmente las personas esperan que una carrera académica exitosa sea una garantía de empleo, pero esto es algo que dista de la realidad a menudo. En la vida académica, estudiantes de secundaria descubren que las cosas no son lineales y no siguen una única secuencia. El 40% de los menores de 15 años repiten curso académico y finalmente el 30% concluyen los estudios de secundaria sin obtener la titulación correspondiente y el rendimiento académico en matemáticas, ciencias o lectura es muy bajo, de acuerdo con el Informe PISA. Además, los estudiantes y sus familias están cotidianamente expuestos a un mercado laboral en el cual a los dieciséis y diecisiete años es posible encontrar fácilmente un empleo en sectores de baja cualificación como los de la construcción y los servicios. Estudios recientes aportan muestras de que las expectativas de alcanzar tasas de graduación exitosa serán muy difíciles de obtener en el corto plazo. En el artículo revisamos estudios retrospectivos y prospectivos que presentan criterios de medición de las expectativas de los escolares y la percepción del credencialismo. Se consideran las implicaciones para una investigación posterior y las condiciones para mejorar las tasas de éxito académico.
Palabras clave
abandono escolar, credencialismo, tasas de graduación, teoría de la educación, mercado de trabajo.
Texto integral
Palabras clave
abandono escolar, credencialismo, tasas de graduación, teoría de la educación, mercado de trabajo.
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Tales de Mileto ou o paradigma de um conhecimento ao serviço da acção e da vida
Depois veio o conhecimento auto-referencial, como um bem em si mesmo. Segundo ouvi hoje do prof. Sousa Fernandes, começou depois de Tales a divisão do conhecimento e a hierarquização dos saberes que ainda hoje persiste.
A teoria social cognitiva e o ensino-aprendizagem da matemática: considerações sobre as crenças de autoeficácia matemática
O objetivo desse ensaio é comentar, brevemente, a Teoria Social Cognitiva, idealizada por Albert Bandura e discutir o papel do construto autoeficácia no contexto escolar, mais especificamente no ensino e aprendizagem da Matemática. As crenças de autoeficácia constituem a base da motivação de um indivíduo e se relacionam com a autopercepção do mesmo sobre seu próprio potencial. A literatura indica que alunos que desenvolvem crenças de autoeficácia mais robustas dedicar-se-ão por mais tempo e com mais empenho a uma tarefa, tendo mais chances de lograr êxito. Considerando o desempenho dos alunos brasileiros em Matemática (SIMAVE, Prova Brasil e outros) na última década, temos um quadro preocupante.
Nesse sentido, o desenvolvimento de crenças de autoeficácia mais robustas poderia contribuir para a construção de uma relação mais favorável com a Matemática e para um melhor desempenho dos estudantes. Para isso, são necessários estudos que investiguem a influência das crenças de autoeficácia sobre a motivação e o desempenho dos mesmos, bem como a
criação de estratégias para seu desenvolvimento. Esse ensaio é um primeiro passo nessa direção, tendo em vista a escassez de estudos nessa área, relacionados à Matemática.
© Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (3): 168-177.
Palavras-chave: teoria social cognitiva; autoeficácia; ensino; aprendizagem;
Matemática.
Texto integral
Nesse sentido, o desenvolvimento de crenças de autoeficácia mais robustas poderia contribuir para a construção de uma relação mais favorável com a Matemática e para um melhor desempenho dos estudantes. Para isso, são necessários estudos que investiguem a influência das crenças de autoeficácia sobre a motivação e o desempenho dos mesmos, bem como a
criação de estratégias para seu desenvolvimento. Esse ensaio é um primeiro passo nessa direção, tendo em vista a escassez de estudos nessa área, relacionados à Matemática.
© Cien. Cogn. 2009; Vol. 14 (3): 168-177.
Palavras-chave: teoria social cognitiva; autoeficácia; ensino; aprendizagem;
Matemática.
Texto integral
Um panorama sobre o desenvolvimento da memória de trabalho e seus prejuízos no aprendizado escolar
A memória de trabalho é um sistema de memória responsável pelo armazenamento temporário
e processamento simultâneo de informação seja ela do ambiente ou da memória de longoprazo. Seu funcionamento está intimamente relacionado com atividades cognitivas complexas, incluindo a compreensão da linguagem, o raciocínio e a resolução de problemas. De maneira gradual, cada componente se desenvolve, alcançando a maturidade plena somente no início da
vida adulta. A investigação da memória de trabalho pode auxiliar na construção de novos instrumentos, capazes de avaliarem cada componente desta memória. Finalmente, distúrbios no funcionamento da memória de trabalho pode estar associado à problemas específicos na aprendizagem, tais como a dificuldade na leitura, escrita e resolução de problemas matemáticos. Assim, o presente estudo se configura como uma revisão das principais referências encontradas na literatura atual sobre os marcos mais significativos do desenvolvimento da memória de trabalho e seus prejuízos mais relevantes no contexto escolar.
© Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 031-041.
Palavras-chave: memória de trabalho; desenvolvimento; aprendizagem;
educação.
Texto integral
e processamento simultâneo de informação seja ela do ambiente ou da memória de longoprazo. Seu funcionamento está intimamente relacionado com atividades cognitivas complexas, incluindo a compreensão da linguagem, o raciocínio e a resolução de problemas. De maneira gradual, cada componente se desenvolve, alcançando a maturidade plena somente no início da
vida adulta. A investigação da memória de trabalho pode auxiliar na construção de novos instrumentos, capazes de avaliarem cada componente desta memória. Finalmente, distúrbios no funcionamento da memória de trabalho pode estar associado à problemas específicos na aprendizagem, tais como a dificuldade na leitura, escrita e resolução de problemas matemáticos. Assim, o presente estudo se configura como uma revisão das principais referências encontradas na literatura atual sobre os marcos mais significativos do desenvolvimento da memória de trabalho e seus prejuízos mais relevantes no contexto escolar.
© Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 031-041.
Palavras-chave: memória de trabalho; desenvolvimento; aprendizagem;
educação.
Texto integral
Cultura como rede de conexões paradigmáticas: um caminho para entender e gerenciar os estados de crise organizacionais
Este trabalho se propõe a buscar um caminho que possibilite o estabelecimento de conexões positivas entre a cultura organizacional dominante e as mudanças impostas a ela pelas pressões competitivas do mundo globalizado, evitando-se reações humanas defensivas que baixam a produtividade. Para tal, será necessário perceber a complexidade da cultura organizacional, o como se processam as conexões dos modelos mentais individuais e as pressões que os paradigmas organizacionais exercem nos sujeitos, em suas relações e nas composições para aceitação, ou não, das novas estratégias. Para tal, passeou-se por diferentes teorias, buscando uma possível interseção principalmente entre as teorias de Kuhn, Sheldrake, Jung, Lévy e
Laszlo. A metodologia utilizada configura-se como descritiva bibliográfica, por tentar apresentar
características dos fenômenos estudados relacionando as variáveis, e por se tratar de um estudo
desenvolvido com base em material publicado, promovendo uma discussão intersubjetiva das
diferentes visões de mundo desses autores. Concluiu-se que, ao olhar a cultura como Rede de
Conexões Espaço-Temporais, alcançam-se os paradigmas resistentes que agem na organização.
E, ao perceber como eles se estruturam e se manifestam, conquista-se o poder de gerenciar os
estados de crise e, inclusive, visualizar caminhos para solucioná-los.
© Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 184-201.
Palavras-chave: expressões culturais; modelos mentais; estado de crise;
mudança organizacional.
Texto Integral
Laszlo. A metodologia utilizada configura-se como descritiva bibliográfica, por tentar apresentar
características dos fenômenos estudados relacionando as variáveis, e por se tratar de um estudo
desenvolvido com base em material publicado, promovendo uma discussão intersubjetiva das
diferentes visões de mundo desses autores. Concluiu-se que, ao olhar a cultura como Rede de
Conexões Espaço-Temporais, alcançam-se os paradigmas resistentes que agem na organização.
E, ao perceber como eles se estruturam e se manifestam, conquista-se o poder de gerenciar os
estados de crise e, inclusive, visualizar caminhos para solucioná-los.
© Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 184-201.
Palavras-chave: expressões culturais; modelos mentais; estado de crise;
mudança organizacional.
Texto Integral
A motivação escolar e o processo de aprendizagem
Este artigo procura salientar a importância da motivação para os processos de aprendizagem e
para o sucesso escolar. O envolvimento dos alunos em cada disciplina do currículo varia muito
em função de diversos factores, individuais e de contexto, ligados à motivação. As actuais teorias cognitivas da motivação dão prioridade ao estudo das crenças, valores e emoções do indivíduo, por considerarem que essas são mediadoras do comportamento e exercem forte influência no processo motivacional. As pesquisas realizadas permitem concluir que a relação entre a aprendizagem e a motivação vai além de qualquer pré-condição estabelecida, ela é recíproca e, dessa forma, a motivação pode produzir um efeito na aprendizagem e no desempenho, assim como a aprendizagem pode interferir na motivação. Esta reflexão aponta algumas orientações para a prática educativa.
© Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 132-141.
Palavras-chave: motivação; aprendizagem; contexto escolar.
para o sucesso escolar. O envolvimento dos alunos em cada disciplina do currículo varia muito
em função de diversos factores, individuais e de contexto, ligados à motivação. As actuais teorias cognitivas da motivação dão prioridade ao estudo das crenças, valores e emoções do indivíduo, por considerarem que essas são mediadoras do comportamento e exercem forte influência no processo motivacional. As pesquisas realizadas permitem concluir que a relação entre a aprendizagem e a motivação vai além de qualquer pré-condição estabelecida, ela é recíproca e, dessa forma, a motivação pode produzir um efeito na aprendizagem e no desempenho, assim como a aprendizagem pode interferir na motivação. Esta reflexão aponta algumas orientações para a prática educativa.
© Cien. Cogn. 2010; Vol. 15 (2): 132-141.
Palavras-chave: motivação; aprendizagem; contexto escolar.
Terça-feira, Dezembro 14, 2010
Eric Hanushek diz que educação é dinheiro
Especialista em combater com números os mitos sobrea sala de aula, o economista americano mostra como o
bom ensino pode ser decisivo para o crescimento econômico
Poucos estudiosos se dedicam a compreender a educação com uma visão tão científica quanto a do americano Eric Hanushek. Professor da Universidade Stanford e doutor em economia pelo Instituto de Tecnologia de Massachusetts (MIT), ambos nos Estados Unidos, é dele a mais extensa pesquisa já feita sobre os efeitos de um bom ensino no crescimento econômico. Nos últimos trinta anos, Hanushek vem travando embates com ideólogos da educação e os sindicatos de professores. É figura controversa, entre outras coisas, por ter sido o primeiro a afirmar que aumento de salário não influencia a qualidade do ensino – a não ser quando obedece a uma política de premiação aos melhores em sala de aula.
Seus estudos recentes comprovam uma forte relação entre educação e crescimento econômico.
Com o Brasil nas últimas colocações em rankings internacionais de ensino, o que se pode dizer sobre a economia? Com esse desempenho, as chances de o Brasil crescer em ritmo chinês e se tornar mais competitivo no cenário internacional são mínimas. Digo isso baseado nos números que reuni ao longo das últimas décadas. Eles mostram que avanços na sala de aula têm peso decisivo para a evolução dos indicadores econômicos de um país. Olhe o caso brasileiro. Se as notas dos estudantes subissem apenas 15% nas avaliações, o Brasil somaria, a cada ano, meio ponto porcentual às suas taxas de crescimento. Isso significaria, hoje, avançar em um ritmo 10% maior. Vale observar que o que impulsiona a economia é a qualidade da educação, e não a quantidade de alunos na escola.
Texto integral da entrevista à revista Veja em 2008.
Texto integral da entrevista à revista Veja em 2008.
Caso para duvidar da cientificidade da teoria do capital humano e da validade de tantos estudos.
Segunda-feira, Dezembro 13, 2010
Quels enseignements internationaux peut-on tirer de PISA cette année ?
Por Jean-Claude Emin
En termes de comparaisons internationales, l’analyse la plus intéressante concerne des caractéristiques que l’on rencontre plus fréquemment dans les systèmes éducatifs dont les résultats sont les meilleurs, c’est-à-dire ceux qui associent efficacité (niveau élevé de résultats globaux) et équité (faible impact de la situation sociale des élèves sur leurs résultats) :
peu de « différentiation », c’est-à-dire, pas d’orientation précoce dans des filières différentes selon les résultats des élèves ; des écoles où règne la mixité sociale ; peu, voire pas de redoublement ; peu d’exclusions ou de transferts entre écoles d’élèves « agités » ou aux faibles résultats ;
un degré d’autonomie des écoles plutôt important en matière de curriculum, associé à une faible compétition entre écoles quant au recrutement des élèves (autrement dit, la liberté de choix de l’école apparait comme un facteur plutôt négatif) ;
des moyens consacrés à des traitements élevés pour les enseignants plutôt qu’à de faibles tailles de classes.
Une telle analyse doit évidemment être approfondie et relativisée ; en effet, ces conditions sont relatives (elles sont plus marquées dans certains des pays les plus performants et elles connaissent des modalités qui peuvent être différentes selon les pays) ; et elles ne sont ni nécessaires, ni suffisantes (certains pays performants ne les connaissent pas, et certains pays qui les connaissent ne sont pas performants) [1]. Elle rejoint cependant des conclusions déjà étayées dans la littérature internationale sur l’éducation.
Fonte
En termes de comparaisons internationales, l’analyse la plus intéressante concerne des caractéristiques que l’on rencontre plus fréquemment dans les systèmes éducatifs dont les résultats sont les meilleurs, c’est-à-dire ceux qui associent efficacité (niveau élevé de résultats globaux) et équité (faible impact de la situation sociale des élèves sur leurs résultats) :
peu de « différentiation », c’est-à-dire, pas d’orientation précoce dans des filières différentes selon les résultats des élèves ; des écoles où règne la mixité sociale ; peu, voire pas de redoublement ; peu d’exclusions ou de transferts entre écoles d’élèves « agités » ou aux faibles résultats ;
un degré d’autonomie des écoles plutôt important en matière de curriculum, associé à une faible compétition entre écoles quant au recrutement des élèves (autrement dit, la liberté de choix de l’école apparait comme un facteur plutôt négatif) ;
des moyens consacrés à des traitements élevés pour les enseignants plutôt qu’à de faibles tailles de classes.
Une telle analyse doit évidemment être approfondie et relativisée ; en effet, ces conditions sont relatives (elles sont plus marquées dans certains des pays les plus performants et elles connaissent des modalités qui peuvent être différentes selon les pays) ; et elles ne sont ni nécessaires, ni suffisantes (certains pays performants ne les connaissent pas, et certains pays qui les connaissent ne sont pas performants) [1]. Elle rejoint cependant des conclusions déjà étayées dans la littérature internationale sur l’éducation.
Fonte
Ajudar e Acompanhar os alunos dentro e fora da escola
Par Jean-Michel Zakhartchouk
Le colloque organisé par le Crap-Cahiers pédagogiques les 25 et 26 octobre a été un franc succès. Plus de deux-cents participants, malgré les problèmes de transport liés aux grèves, et une grande diversité de regards et de témoignages autour de l’aide et l’accompagnement, thèmes centraux de ces deux jours.
Quatre vidéos permettent de retrouver des moments importants du colloque : l’ouverture et les conférences de Jean-Paul Delahaye, Jean Houssaye et Françoise Clerc.
On trouvera des échos sur l’ensemble aussi bien sur notre site que dans le Café pédagogique, Patrick Picard nous y proposant un compte-rendu précis et vivant. Et plus que cela, dans le hors série numérique, augmenté d’ici fin 2010, qui reprendra la plupart des interventions des conférenciers comme des « témoins » d’ateliers.
Une situation lourde d’inquiétudes
On pourra y lire tous les motifs de se désoler de la situation actuelle qui n’incite guère à l’optimisme : les critiques acerbes de l’aide personnalisée mise en place au primaire, par André Ouzoulias, le long et passionnant historique de l’aide à travers plus de cent ans de circulaires qui donnent parfois l’impression d’être les Sisyphes de l’éternel recommencement, l’amer constat de Jean Houssaye selon qui « la pédagogie de soutien » a tué la « pédagogie différenciée », la mesure de la distance qui nous sépare de la Finlande et de son école si préoccupée de prendre en charge très tôt les difficultés des élèves et n’oppose pas qualité de l’enseignement et démocratisation.
Des pratiques innovantes malgré tout
On pourra aussi y retrouver tous les motifs d’espérer, à travers les témoignages positifs : le journal des apprentissages qui accompagne les jeunes écoliers d’un des quartiers les plus populaires de Paris, l’engagement d’un lycée professionnel autour de l’accompagnement personnalisé ou encore ce que peut être un vrai travail d’équipe dans un collège autour des PPRE ou du socle commun. Et on retrouvera la brillante « relecture » du colloque par notre amie Françoise Clerc pour qui l’accompagnement est peut-être un bel héritier de la tradition de la pédagogie différenciée et pour qui il y a là un nouveau paradigme à développer, en lien avec la notion de compétence bien comprise et celle de parcours. Nous voudrions ici plutôt donner un écho de l’ultime table ronde au caractère plus « politique » qui a réuni un pédagogue du Crap, un associatif engagé, une syndicaliste et une élue, représentant la mairie du 20e arrondissement qui a si bien accueilli ce colloque organisé en partenariat avec elle.
L’accompagnement, l’affaire de tous
Christophe Paris, responsable de l’Afev, cette association qui mobilise 7 000 étudiants pour un accompagnement individualisé à de jeunes élèves dans toute la France, a vigoureusement dénoncé le marché de l’angoisse qui pousse tant de parents, y compris peu fortunés, à se tourner vers les officines privées, en utilisant d’ailleurs l’argent des contribuables puisque les heures payées permettent une réduction d’impôts. Pour l’Afev, il ne s’agit surement pas d’être concurrent de l’école, puisque les élèves accompagnés sont repérés par les enseignants et que le principal objectif des accompagnants est d’aider ces jeunes à retrouver cette confiance en soi si souvent perdue. On ne fait pas mieux apprendre que l’enseignant, mais on peut redonner un peu d’envie d’apprendre…
Anne-Charlotte Keller, maire-adjointe du 20e arrondissement, plaide pour une plus grande ouverture de l’école, et pour un véritable partenariat entre celle-ci et les collectivités territoriales. C’est en travaillant ensemble qu’on pourra mieux aider à la réussite des plus en difficulté. C’est ce qui est fait dans l’arrondissement, comme en ont témoigné des acteurs locaux dans les ateliers de la veille (accompagnement à la scolarité, aide à la parentalité). Il est important de montrer les enjeux politiques de ces questions d’accompagnement, qui doivent faire partie des débats à venir pour les échéances électorales. Il s’agira de combattre la toute puissante idéologie libérale méritocratique, de promouvoir une modification des rythmes scolaires et d’être à l’écoute de ce que nous disent les recherches, trop souvent méprisées par les politiques.
Quelles conditions de la réussite ?
Michelle Olivier, du SNUipp, doute de l’efficacité du dispositif d’aide personnalisée dans le primaire tel qu’il a été mis en place, notamment dans le cadre de la semaine de quatre jours. Elle s’indigne de ce que le ministère ait déclaré qu’avec l’accompagnement, il s’agit de faire de « l’Acadomia » pour les pauvres. L’essentiel aujourd’hui serait d’abord de faire évoluer les pratiques dans la classe, de donner des moyens pour la création de postes surnuméraires qui permettraient d’intervenir à deux à certains moments, ou bien sûr de mieux former les enseignants à cet accompagnement bel et bien indispensable.
Patrice Bride, pour le Crap, souligne combien tout ce qui est « soutien scolaire » interpelle l’école qui, certes, doit être son propre recours, mais ne doit pas prétendre tout régenter, tout s’approprier. On n’apprend pas qu’à l’école : comment alors prendre en compte ces autres savoirs ? Comment faire de la réussite scolaire (et l’entrée dans la citoyenneté) l’affaire de tous ? Cela implique bien des transformations de l’école et un élargissement de la notion de « compétences » : quelle maitrise donne-t-elle sur des pratiques de la vie et pas seulement sur des connaissances scolaires ?
L’accompagnement pourrait bien être ce pansement qui aide à mieux supporter l’échec d’un trop grand nombre d’élèves (après tout, on a fait ce qu’on a pu !) ; il peut servir d’alibi au conservatisme pédagogique en donnant bonne conscience. Il peut être aussi un levier de changement, un aiguillon qui nous aide à sortir de l’hypocrisie scolaire qui laisse de côté tant d’élèves tout en laissant l’impression que « le programme a été fait » et que les plus faibles ont été aidés (s’ils ont bien voulu l’être). L’accompagnement, nouvelle posture pour les acteurs de l’école, peut alors être orienté vers une autre voie pour notre système éducatif en proie à la perte de sens et à l’accroissement des inégalités.
Jean-Michel Zakhartchouk
Fonte
Le colloque organisé par le Crap-Cahiers pédagogiques les 25 et 26 octobre a été un franc succès. Plus de deux-cents participants, malgré les problèmes de transport liés aux grèves, et une grande diversité de regards et de témoignages autour de l’aide et l’accompagnement, thèmes centraux de ces deux jours.
Quatre vidéos permettent de retrouver des moments importants du colloque : l’ouverture et les conférences de Jean-Paul Delahaye, Jean Houssaye et Françoise Clerc.
On trouvera des échos sur l’ensemble aussi bien sur notre site que dans le Café pédagogique, Patrick Picard nous y proposant un compte-rendu précis et vivant. Et plus que cela, dans le hors série numérique, augmenté d’ici fin 2010, qui reprendra la plupart des interventions des conférenciers comme des « témoins » d’ateliers.
Une situation lourde d’inquiétudes
On pourra y lire tous les motifs de se désoler de la situation actuelle qui n’incite guère à l’optimisme : les critiques acerbes de l’aide personnalisée mise en place au primaire, par André Ouzoulias, le long et passionnant historique de l’aide à travers plus de cent ans de circulaires qui donnent parfois l’impression d’être les Sisyphes de l’éternel recommencement, l’amer constat de Jean Houssaye selon qui « la pédagogie de soutien » a tué la « pédagogie différenciée », la mesure de la distance qui nous sépare de la Finlande et de son école si préoccupée de prendre en charge très tôt les difficultés des élèves et n’oppose pas qualité de l’enseignement et démocratisation.
Des pratiques innovantes malgré tout
On pourra aussi y retrouver tous les motifs d’espérer, à travers les témoignages positifs : le journal des apprentissages qui accompagne les jeunes écoliers d’un des quartiers les plus populaires de Paris, l’engagement d’un lycée professionnel autour de l’accompagnement personnalisé ou encore ce que peut être un vrai travail d’équipe dans un collège autour des PPRE ou du socle commun. Et on retrouvera la brillante « relecture » du colloque par notre amie Françoise Clerc pour qui l’accompagnement est peut-être un bel héritier de la tradition de la pédagogie différenciée et pour qui il y a là un nouveau paradigme à développer, en lien avec la notion de compétence bien comprise et celle de parcours. Nous voudrions ici plutôt donner un écho de l’ultime table ronde au caractère plus « politique » qui a réuni un pédagogue du Crap, un associatif engagé, une syndicaliste et une élue, représentant la mairie du 20e arrondissement qui a si bien accueilli ce colloque organisé en partenariat avec elle.
L’accompagnement, l’affaire de tous
Christophe Paris, responsable de l’Afev, cette association qui mobilise 7 000 étudiants pour un accompagnement individualisé à de jeunes élèves dans toute la France, a vigoureusement dénoncé le marché de l’angoisse qui pousse tant de parents, y compris peu fortunés, à se tourner vers les officines privées, en utilisant d’ailleurs l’argent des contribuables puisque les heures payées permettent une réduction d’impôts. Pour l’Afev, il ne s’agit surement pas d’être concurrent de l’école, puisque les élèves accompagnés sont repérés par les enseignants et que le principal objectif des accompagnants est d’aider ces jeunes à retrouver cette confiance en soi si souvent perdue. On ne fait pas mieux apprendre que l’enseignant, mais on peut redonner un peu d’envie d’apprendre…
Anne-Charlotte Keller, maire-adjointe du 20e arrondissement, plaide pour une plus grande ouverture de l’école, et pour un véritable partenariat entre celle-ci et les collectivités territoriales. C’est en travaillant ensemble qu’on pourra mieux aider à la réussite des plus en difficulté. C’est ce qui est fait dans l’arrondissement, comme en ont témoigné des acteurs locaux dans les ateliers de la veille (accompagnement à la scolarité, aide à la parentalité). Il est important de montrer les enjeux politiques de ces questions d’accompagnement, qui doivent faire partie des débats à venir pour les échéances électorales. Il s’agira de combattre la toute puissante idéologie libérale méritocratique, de promouvoir une modification des rythmes scolaires et d’être à l’écoute de ce que nous disent les recherches, trop souvent méprisées par les politiques.
Quelles conditions de la réussite ?
Michelle Olivier, du SNUipp, doute de l’efficacité du dispositif d’aide personnalisée dans le primaire tel qu’il a été mis en place, notamment dans le cadre de la semaine de quatre jours. Elle s’indigne de ce que le ministère ait déclaré qu’avec l’accompagnement, il s’agit de faire de « l’Acadomia » pour les pauvres. L’essentiel aujourd’hui serait d’abord de faire évoluer les pratiques dans la classe, de donner des moyens pour la création de postes surnuméraires qui permettraient d’intervenir à deux à certains moments, ou bien sûr de mieux former les enseignants à cet accompagnement bel et bien indispensable.
Patrice Bride, pour le Crap, souligne combien tout ce qui est « soutien scolaire » interpelle l’école qui, certes, doit être son propre recours, mais ne doit pas prétendre tout régenter, tout s’approprier. On n’apprend pas qu’à l’école : comment alors prendre en compte ces autres savoirs ? Comment faire de la réussite scolaire (et l’entrée dans la citoyenneté) l’affaire de tous ? Cela implique bien des transformations de l’école et un élargissement de la notion de « compétences » : quelle maitrise donne-t-elle sur des pratiques de la vie et pas seulement sur des connaissances scolaires ?
L’accompagnement pourrait bien être ce pansement qui aide à mieux supporter l’échec d’un trop grand nombre d’élèves (après tout, on a fait ce qu’on a pu !) ; il peut servir d’alibi au conservatisme pédagogique en donnant bonne conscience. Il peut être aussi un levier de changement, un aiguillon qui nous aide à sortir de l’hypocrisie scolaire qui laisse de côté tant d’élèves tout en laissant l’impression que « le programme a été fait » et que les plus faibles ont été aidés (s’ils ont bien voulu l’être). L’accompagnement, nouvelle posture pour les acteurs de l’école, peut alors être orienté vers une autre voie pour notre système éducatif en proie à la perte de sens et à l’accroissement des inégalités.
Jean-Michel Zakhartchouk
Fonte
Domingo, Dezembro 12, 2010
Professores que marcam
Do prefácio ao livro acabado de editarOs Professores e a procura de uma ética profissional
Em boa hora este livro passa a poder circular pelo largo espaço público. Fruto de um trabalho de mestrado na Universidade Católica Portuguesa, esta obra identifica as pedras que podem alicerçar uma profissão socialmente mais reconhecida e traceja os caminhos para se construir uma imagem profissional simultaneamente mais consistente e eficaz.
Rastreando as memórias das marcas que fizeram a diferença, consolidamos um saber que não podemos ignorar. Os bons professores têm expectativas elevadas (e ajustadas) em relação às possibilidades de realização dos seus alunos; centram o ensino que ministram na compreensão das realidades, não se perdendo nas minudências teóricas, geralmente estéreis; dominam a matéria que leccionam porque se actualizam constantemente e não estão à espera que alguém providencie o conhecimento de que necessitam; gostam de ensinar, apreciam o contacto com as pessoas, confiam e acreditam na perfectibilidade do ser humano; têm consciência do seu inacabamento profissional e por isso procuram, e por isso fazem auto-crítica, e por isso aceitam as críticas de boa fé enunciadas; sabem que a sua actividade se centra mais no fazer aprender do que no ensinar, pois reconhecem o seu próprio insucesso se os seus alunos nada aprenderem (ainda que também saibam que não é o único responsável pelas aprendizagens e, no limite, pode até nem ter qualquer responsabilidade); são claros no enunciado das regras do jogo didáctico e avaliativo e fazem-nas cumprir com firmeza e justeza.
Os bons professores que fazem a diferença não precisam de ser super-homens ou super-mulheres. Basta-lhes possuir o sentido de humanidade e de compaixão. Basta-lhes recusar o estatuto de menoridade intelectual e agir como co-autores do seu próprio destino profissional. Basta-lhes reconhecerem a vantagem de trabalharem numa lógica de colaboração e serem membros de uma comunidade profissional aprendente. Mas este bastar é de uma grande complexidade e exigência ética.
Porque ser hoje professor é um grande desafio que implica não apenas o conhecimento, mas também a proximidade, o cuidado, o alento, a compaixão. O bom professor é, então, esse ser frágil que precisa do suporte de uma comunidade profissional que tem de ajudar a construir, esse ser disponível para construir humanidade nas relações pedagógicas e sociais, esse ser atento às vulnerabilidades do outro, esse ser que não desiste de inventar dias mais claros.
O livro que agora tem na mão foi escrito por alguém que ama a vida e o próximo. Por alguém que faz da gratidão um sentimento essencial da convivência. Por alguém que sabe por onde se pode começar a transformar a docência. Que seja fonte de inspiração para políticos e, sobretudo, para professores. Estou certo que o será. Para todos os que vêem na educação uma oportunidade de acender cada vez mais luz nas trevas que nos ameaçam.
Em boa hora este livro passa a poder circular pelo largo espaço público. Fruto de um trabalho de mestrado na Universidade Católica Portuguesa, esta obra identifica as pedras que podem alicerçar uma profissão socialmente mais reconhecida e traceja os caminhos para se construir uma imagem profissional simultaneamente mais consistente e eficaz.
Rastreando as memórias das marcas que fizeram a diferença, consolidamos um saber que não podemos ignorar. Os bons professores têm expectativas elevadas (e ajustadas) em relação às possibilidades de realização dos seus alunos; centram o ensino que ministram na compreensão das realidades, não se perdendo nas minudências teóricas, geralmente estéreis; dominam a matéria que leccionam porque se actualizam constantemente e não estão à espera que alguém providencie o conhecimento de que necessitam; gostam de ensinar, apreciam o contacto com as pessoas, confiam e acreditam na perfectibilidade do ser humano; têm consciência do seu inacabamento profissional e por isso procuram, e por isso fazem auto-crítica, e por isso aceitam as críticas de boa fé enunciadas; sabem que a sua actividade se centra mais no fazer aprender do que no ensinar, pois reconhecem o seu próprio insucesso se os seus alunos nada aprenderem (ainda que também saibam que não é o único responsável pelas aprendizagens e, no limite, pode até nem ter qualquer responsabilidade); são claros no enunciado das regras do jogo didáctico e avaliativo e fazem-nas cumprir com firmeza e justeza.
Os bons professores que fazem a diferença não precisam de ser super-homens ou super-mulheres. Basta-lhes possuir o sentido de humanidade e de compaixão. Basta-lhes recusar o estatuto de menoridade intelectual e agir como co-autores do seu próprio destino profissional. Basta-lhes reconhecerem a vantagem de trabalharem numa lógica de colaboração e serem membros de uma comunidade profissional aprendente. Mas este bastar é de uma grande complexidade e exigência ética.
Porque ser hoje professor é um grande desafio que implica não apenas o conhecimento, mas também a proximidade, o cuidado, o alento, a compaixão. O bom professor é, então, esse ser frágil que precisa do suporte de uma comunidade profissional que tem de ajudar a construir, esse ser disponível para construir humanidade nas relações pedagógicas e sociais, esse ser atento às vulnerabilidades do outro, esse ser que não desiste de inventar dias mais claros.
O livro que agora tem na mão foi escrito por alguém que ama a vida e o próximo. Por alguém que faz da gratidão um sentimento essencial da convivência. Por alguém que sabe por onde se pode começar a transformar a docência. Que seja fonte de inspiração para políticos e, sobretudo, para professores. Estou certo que o será. Para todos os que vêem na educação uma oportunidade de acender cada vez mais luz nas trevas que nos ameaçam.
(JMA)
Sábado, Dezembro 11, 2010
Fatores que influenciam na percepção das competências para o exercício da docência
Este artigo analisa as competências requeridas para docência acadêmica em relação às características demográficas e funcionais de docentes universitários. A partir da resposta de 282 docentes ao questionário aplicado em uma amostra de conveniência, realizou-se análise de confiabilidade e validação de constructo, gerando escala para avaliar a percepção das referidas competências. Por meio de técnicas multivariadas, dois grupos de docentes foram identificados: professor experiente e professor iniciante. O primeiro, formado por profissionais com idade mais elevada e mais tempo de docência e permanência na instituição, valoriza sobremaneira as competências relativas à habilidade interpessoal, à capacidade didáticopedagógica e abertura à inovação, quando comparado ao segundo grupo. Os professores iniciantes, com menor tempo de vinculação à universidade e pouco tempo no exercício da docência, têm o foco voltado para a obtenção de titulação, demonstrando não entender o que as universidades esperam deles e, sobretudo, quais competências necessitam desenvolver para conquistar o patamar dos experientes.
Palavras-chave: competência de docentes; escala de percepção de competência de docentes; competitividade da universidade privada.
Texto integral
Palavras-chave: competência de docentes; escala de percepção de competência de docentes; competitividade da universidade privada.
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Factores de qualidade educativa
Para lograr que los aprendizajes sean de calidad, se debe contar con una clara y eficiente gestión escolar al interior de los establecimientos educacionales. Un análisis preliminar nos indica que al menos existen tres factores que están afectando negativamente la gestión de las organizaciones educativas –e influyendo en sus resultados–: En primer lugar, la ausencia de un liderazgo efectivo de quienes dirigen estas organizaciones. En segundo lugar, un desconocimiento de herramientas modernas de gestión, "Diversos estudios revelan que son más eficaces las escuelas en las cuales existe una buena relación entre profesor y alumno y hay orden y claridad hacia las metas; también, en aquellas escuelas donde los directores organizan espacios de reflexión; establecen relaciones positivas con sus profesores; promueven la participación en las decisiones académicas e intercambios de experiencias e involucran a directivos, profesores, estudiantes y padres en el mejoramiento de los resultados" (Martinic, 2002: 27).
Un tercer factor es una cultura organizacional fuertemente arraigada y opuesta a los cambios organizacionales y que genera una resistencia de la cual se conocen y atacan sus caras y no sus verdaderas causas. Una de las manifestaciones más claras de este escenario se expresa en la escasa utilización de instrumentos orientados a evaluar la gestión de las organizaciones educativas, "Pese a que la evaluación ha sido central en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje (los alumnos se evalúan y califican periódicamente en cuanto a su aprendizaje cognitivo, conducta, responsabilidad, destreza deportiva, artística y otras dimensiones), la cultura evaluativa en nuestro medio es débil, en el sentido que ha estado centrada en el alumno y no en otros aspectos de la acción educativa" (Raczynski, 2001: 10).
La gestión escolar es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales (Alvariño, et al., 2004). En la actualidad, se releva la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos educacionales, con su impacto en el clima de la escuela, en la planificación, en las formas de liderazgo, en la optimización de los recursos y del tiempo, la eficiencia y por ende en la calidad de los procesos.
Brunner y Elacqua (2003) identifican un conjunto de factores que inciden en una educación efectiva, variables que a nivel de escuela tienen la mayor probabilidad de producir buenos resultados académicos, según revela la evidencia empírica acumulada internacionalmente, entre ellos: Liderazgo y cooperación; clima de aprendizaje; monitoreo continuo del progreso de los alumnos; evaluación frecuente del desempeño de sus profesores; profesores reconocidos por su desempeño y gestión autónoma.
J. Weinstein (2002) ha señalado la existencia de algunos factores críticos de una gestión escolar de calidad que se podrían asociar a mejores resultados pedagógicos, entre los que menciona están una escuela con sentido compartido de misión; liderazgo del director o equipo directivo legitimado por la comunidad escolar; trabajo en equipo entre directivos y docentes y un buen nivel de compromiso con los profesores; proceso de planificación institucional participativo; participación efectiva de los distintos actores del sistema educativo; clima laboral y de convivencia positiva entre docentes, entre directivos y profesores y entre profesores y alumnos; y una adecuada inserción del establecimiento con su entorno.
Si analizamos la corriente de investigación sobre eficacia escolar efectuada por (Purkey y Smith, 1985; Good y Brophy, 1986; Scheerens, Vermeulen y Pelgrum, 1989; Brandt, 1992; Creemers y Scheerens, 1994; Reynolds, Bollen, Creemers, Hopkins, Stoll y Lagerweij, 1997), podemos advertir que estas investigaciones han señalado que existen distintos tipos de variables que inciden en los rendimientos académicos, como las variables de origen, donde se encuentran las asociadas a la familia y a la comunidad, y las variables asociadas a la gestión de la escuela. Estas últimas serían aquellas que entregarían valor agregado, es decir, harían una diferencia en el aprendizaje de los alumnos, más allá de las variables que se encuentran fuera de la escuela. Las variables de la escuela se agrupan en las características de la organización escolar, por una parte, y los procesos de instrucción en el aula, por otra. En relación a las características de la organización escolar, destacan las metas y el sentido de misión compartidas, el liderazgo educativo y pedagógico, orientación general hacia los aprendizajes, clima organizacional, aprendizaje organizativo y desarrollo profesional; y participación e implicación de la comunidad educativa.
Para avanzar en el mejoramiento de la gestión escolar, a partir del fortalecimiento de su evaluación, resulta útil la adaptación de los modelos de calidad existentes en el mundo, los cuales han sido de gran importancia en el desarrollo de la calidad de la gestión en las organizaciones empresariales. Al respecto, en la literatura de investigación se encuentra entre los más conocidos el modelo japonés llamado Deming (1951), que fija diez criterios de calidad; el modelo americano Baldrige (1987), que contempla siete criterios, y el modelo Europeo de Calidad EFQM (1998), que contempla siete criterios, agrupados en agentes y resultados. Todos los modelos sin excepción consideran entre sus elementos fundamentales al liderazgo, la planificación, los recursos y los resultados. En los últimos años en la realidad chilena, también se han venido incorporando los aportes de modelos de calidad; sin embargo, los modelos de carácter empresarial no han logrado penetrar y más bien han servido de referencia para la creación de diseños propios, adaptados de manera específica al campo de la educación.
Uno de ellos es el desarrollado por el Ministerio de Educación de Chile denominado SACGE (Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar) conformado por cinco elementos de gestión: Liderazgo, Gestión curricular, Convivencia escolar y apoyo a los estudiantes, Recursos y Resultados (MINEDUC, 2005: 37). Este modelo se ha aplicado en las escuelas públicas del país y ha sido complementado por otro instrumento aportado por los equipos técnicos del Ministerio, denominado marco para la "Buena Dirección", que define cuatro ámbitos que son: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de recursos y Gestión de clima y convivencia (MINEDUC, 2007: 11).
Fonte
Un tercer factor es una cultura organizacional fuertemente arraigada y opuesta a los cambios organizacionales y que genera una resistencia de la cual se conocen y atacan sus caras y no sus verdaderas causas. Una de las manifestaciones más claras de este escenario se expresa en la escasa utilización de instrumentos orientados a evaluar la gestión de las organizaciones educativas, "Pese a que la evaluación ha sido central en el proceso de Enseñanza - Aprendizaje (los alumnos se evalúan y califican periódicamente en cuanto a su aprendizaje cognitivo, conducta, responsabilidad, destreza deportiva, artística y otras dimensiones), la cultura evaluativa en nuestro medio es débil, en el sentido que ha estado centrada en el alumno y no en otros aspectos de la acción educativa" (Raczynski, 2001: 10).
La gestión escolar es un elemento determinante de la calidad del desempeño de las escuelas, sobre todo en la medida que se incrementa la descentralización de los procesos de decisión en los sistemas educacionales (Alvariño, et al., 2004). En la actualidad, se releva la importancia de una buena gestión para el éxito de los establecimientos educacionales, con su impacto en el clima de la escuela, en la planificación, en las formas de liderazgo, en la optimización de los recursos y del tiempo, la eficiencia y por ende en la calidad de los procesos.
Brunner y Elacqua (2003) identifican un conjunto de factores que inciden en una educación efectiva, variables que a nivel de escuela tienen la mayor probabilidad de producir buenos resultados académicos, según revela la evidencia empírica acumulada internacionalmente, entre ellos: Liderazgo y cooperación; clima de aprendizaje; monitoreo continuo del progreso de los alumnos; evaluación frecuente del desempeño de sus profesores; profesores reconocidos por su desempeño y gestión autónoma.
J. Weinstein (2002) ha señalado la existencia de algunos factores críticos de una gestión escolar de calidad que se podrían asociar a mejores resultados pedagógicos, entre los que menciona están una escuela con sentido compartido de misión; liderazgo del director o equipo directivo legitimado por la comunidad escolar; trabajo en equipo entre directivos y docentes y un buen nivel de compromiso con los profesores; proceso de planificación institucional participativo; participación efectiva de los distintos actores del sistema educativo; clima laboral y de convivencia positiva entre docentes, entre directivos y profesores y entre profesores y alumnos; y una adecuada inserción del establecimiento con su entorno.
Si analizamos la corriente de investigación sobre eficacia escolar efectuada por (Purkey y Smith, 1985; Good y Brophy, 1986; Scheerens, Vermeulen y Pelgrum, 1989; Brandt, 1992; Creemers y Scheerens, 1994; Reynolds, Bollen, Creemers, Hopkins, Stoll y Lagerweij, 1997), podemos advertir que estas investigaciones han señalado que existen distintos tipos de variables que inciden en los rendimientos académicos, como las variables de origen, donde se encuentran las asociadas a la familia y a la comunidad, y las variables asociadas a la gestión de la escuela. Estas últimas serían aquellas que entregarían valor agregado, es decir, harían una diferencia en el aprendizaje de los alumnos, más allá de las variables que se encuentran fuera de la escuela. Las variables de la escuela se agrupan en las características de la organización escolar, por una parte, y los procesos de instrucción en el aula, por otra. En relación a las características de la organización escolar, destacan las metas y el sentido de misión compartidas, el liderazgo educativo y pedagógico, orientación general hacia los aprendizajes, clima organizacional, aprendizaje organizativo y desarrollo profesional; y participación e implicación de la comunidad educativa.
Para avanzar en el mejoramiento de la gestión escolar, a partir del fortalecimiento de su evaluación, resulta útil la adaptación de los modelos de calidad existentes en el mundo, los cuales han sido de gran importancia en el desarrollo de la calidad de la gestión en las organizaciones empresariales. Al respecto, en la literatura de investigación se encuentra entre los más conocidos el modelo japonés llamado Deming (1951), que fija diez criterios de calidad; el modelo americano Baldrige (1987), que contempla siete criterios, y el modelo Europeo de Calidad EFQM (1998), que contempla siete criterios, agrupados en agentes y resultados. Todos los modelos sin excepción consideran entre sus elementos fundamentales al liderazgo, la planificación, los recursos y los resultados. En los últimos años en la realidad chilena, también se han venido incorporando los aportes de modelos de calidad; sin embargo, los modelos de carácter empresarial no han logrado penetrar y más bien han servido de referencia para la creación de diseños propios, adaptados de manera específica al campo de la educación.
Uno de ellos es el desarrollado por el Ministerio de Educación de Chile denominado SACGE (Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar) conformado por cinco elementos de gestión: Liderazgo, Gestión curricular, Convivencia escolar y apoyo a los estudiantes, Recursos y Resultados (MINEDUC, 2005: 37). Este modelo se ha aplicado en las escuelas públicas del país y ha sido complementado por otro instrumento aportado por los equipos técnicos del Ministerio, denominado marco para la "Buena Dirección", que define cuatro ámbitos que son: Liderazgo, Gestión Curricular, Gestión de recursos y Gestión de clima y convivencia (MINEDUC, 2007: 11).
Fonte
VARIABLES ASOCIADAS A LA GESTION ESCOLAR COMO FACTORES DE CALIDAD EDUCATIVA
La necesidad de mejorar la calidad de la educación que los niños y jóvenes de nuestro país están recibiendo está en el centro de la discusión, más aún si se considera que en la última década los recursos aportados al sector se han prácticamente cuadruplicado. Según la literatura especializada, además de los recursos se necesita una gestión escolar eficiente que permita instalar capacidades en la escuela que aseguren un buen desempeño de los y las estudiantes en evaluaciones de pruebas estandarizadas nacionales tales como: la prueba SIMCE, la PSU, y en internacionales como PISA y TIMSS.
En el presente trabajo se propone un modelo causal que identifica algunas variables que inciden en la gestión de las organizaciones escolares y las relaciones entre dichas variables, así como el efecto que la gestión tiene en la calidad de la educación de estas organizaciones.
Palabras clave: gestión escolar, modelo causal, calidad educativa.
Texto integral
En el presente trabajo se propone un modelo causal que identifica algunas variables que inciden en la gestión de las organizaciones escolares y las relaciones entre dichas variables, así como el efecto que la gestión tiene en la calidad de la educación de estas organizaciones.
Palabras clave: gestión escolar, modelo causal, calidad educativa.
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História, regulação e poder disciplinar no campo da supervisão escolar
Este artigo tem como tema a supervisão escolar, sendo ela questionada por ângulos diferentes daqueles recorrentemente anunciados nas bibliografias específicas e até então raramente colocados sob suspeita. Como resultado das análises, problematiza a história da supervisão como uma narração linear que continua regulando o trabalho docente, mesmo negando essa função. Entendendo a regulação como uma forma de conduzir a ação docente, aproxima desta o conceito de poder disciplinar e os instrumentos de que, segundo Michel Foucault, esse poder faz uso para agir sobre os sujeitos: a vigilância hierárquica, a sanção normalizadora e o exame. Ressalta ainda a produtividade do fazer docente como justificativa da regulação provocada pela função supervisora. Interrompendo o curso natural da história da supervisão, é possível perceber que, embora pertencendo a ordens discursivas diferentes, as fases históricas narradas atendem à mesma estratégia de ação reguladora e ao mesmo solo epistêmico.
Palavras-chave: Supervisão Escolar; Poder Disciplinar; Estudos PósEstruturalistas.
Texto integral
Palavras-chave: Supervisão Escolar; Poder Disciplinar; Estudos PósEstruturalistas.
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