Pedagogia da Performance: do uso poético da palavra na prática educativa

A palavra [...] não é o símbolo ou o reflexo do que significa, função servil, e sim o seu espírito, o sopro na argila. Uma coisa não existe realmente enquanto não nomeada: então, investe-se da palavra que a ilumina e, logrando identidade, adquire igualmente estabilidade [...] a palavra, sendo o espírito do que – ainda que só imaginariamente – existe, permanece ainda, por incorruptível, como o esplendor do que foi, podendo, mesmo transmigrada, mesmo esquecida, ser reintegrada em sua original clareza. Distingue, fixa, ordena e recria: ei-la (Lins, 2003, p. 180).

O que é o ato pedagógico senão um anelo poético-político, um desígnio premeditado de constituição, formação e, ulteriormente, de transformação do indivíduo pela comunicação? É o anelo da comunicação, com efeito, que funda, de maneira expressa, o sujeito e seu conhecimento – nas acepções que comumente lhe atribuem, seja sujeito de ou sujeito a; isso porque ser sujeito é
ser, invariavelmente, em relação. A busca pelo êxito da comunicação corresponde, nesse sentido, à busca pelo êxito do próprio ato da educação, isto é, a constituição e a expressão de sujeitos – no sentido forte da palavra, daquela mesma formulada pela promessa moderna, ainda não realizada, da autonomia e da emancipação.

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Explorando a racionalidade instrumental nas decisões da organização escolar

Esta é uma abordagem à problemática da decisão e da racionalidade que lhe é inerente, com particular destaque para os aspectos constitutivos da racionalidade instrumental, visando explorar o seu alcance e os seus limites, ao mesmo tempo que se admitem outros modos de racionalidade. Foi dado especial relevo ao modo como a racionalidade instrumental é veiculada no âmbito da organização escolar e aos propósitos que pode servir, motivo pelo qual foi importante a identificação das determinações axiológicas, interesses, lógicas e objectivos que estão subjacentes a esta forma de racionalidade. Neste sentido fizemos uma reflexão em torno da decisão e da racionalidade instrumental considerando os comportamentos que lhe estão associados, sem esquecer as práticas que fomenta e que promove na organização escolar.

Palavras-chave

Decisão; Racionalidade instrumental; Optimização; Controlo

Maria João de Carvalho

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Dimensões formativas do ensino superior no século XXI: o sentido democrático na formação inicial e continuada dos profissionais da escola básica

Todo um número.

Por uma pedagogia da pesquisa educacional e da formação de professores na universidade

O texto analisa e discute aspectos e possibilidades para a formação de professores nas universidades. Apresenta hipóteses para a constituição de uma pedagogia da pesquisa e uma pedagogia da formação de professores. Para tanto, retoma a noção de habitus de P. Bourdieu, e introduz duas perspectivas para o trabalho formador: a cultura da atenção como perspectiva a ser atingida na educação docente e os estilos didáticos como disposições e marcas da ação pedagógica construídas pelos professores no exercício da profissão. Articulando esses três conceitos à valorização e constituição de histórias de formação e histórias de relações com o conhecimento e o trabalho, constituem sugestões a serem consideradas pelos cursos de Licenciatura e Pedagogia.

Palavras-chave: Formação de Professores; Pedagogia da Pesquisa; Habitus; Cultura da Atenção; Estilos Didáticos.


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Identidade e Educação

Toda uma revista sobre Identidades e Educação.

Pasando ya a los trabajos que ponen el foco de atención en las identidades educativas, encontramos en primer lugar el artículo de Polman La zona de desarrollo próximo de la identidad en el aprendizaje. La contribución de Polman es valiosa no sólo para este monográfico, sino también para la investigación sobre la identidad de orientación socio-cultural en general, ya que relaciona la construcción de la identidad con uno de los conceptos fundamentales de la explicación vygotskiana del desarrollo y del aprendizaje humano. Aunque la idea de Polman es altamente teórica, su indagación se plantea en el contexto del aprendizaje –apprenticeship– como marco para la descripción de la zona de desarrollo próximo de la identidad. Una vez más, se dirige la atención a la importancia de los otros significativos en la construcción de las identidades. La aplicación que Polman hace de los conceptos vygotskianos abre el camino a nuevas indagaciones
sobre cómo los contextos educativos pueden apoyar la construcción de la identidad entendida como un proceso que requiere la orientación, la ayuda y el reconocimiento de otros más expertos.

Acesso à revista

Encontro Formativo Fénix em Faro

Promovido pelo Agrupamemento de Beiriz e pela Universidade Católica Portuguesa, realizou-se, hoje, em Faro, o 4º Encontro Regional dedicado a pensar, partilhar e melhorar as práticas pedagógicas. Interessante, motivador, enriquecedor, útil, bom... foram os adjectivos mais recorrentes de uma acção que quis fazer dos professores e das professores os autores da sua profissão. E por isso estão, também, de parabéns.

Formação Pedagógica no Ensino Superior

Um dos pilares no desenvolvimento de respostas aos novos desafios no ensino superior é, indiscutivelmente, o corpo docente e a sua “formação pedagógica‑profissional”. Kogan (2001) prefere esta designação à de formação pedagógica, na medida em que pretende sublinhar a aplicação do conhecimento pedagógico em sentido lato, isto é, a competência concreta do professor universitário para incentivar e apoiar o estudante universitário nas suas aprendizagens. Por seu lado, Ambrósio (2001, p. 93), defendendo uma formação de professores que ultrapasse a simples melhoria das competências técnicas de organização e de gestão do acto pedagógico, contrapõe, ao conceito de formação pedagógica dos professores do ensino superior, o conceito de “construção do conhecimento pedagógico e das competências formativas dos Professores/ Investigadores Universitários”, sublinhando a dupla função de ensino e de investigação destes docentes.
A abordagem actual da formação pedagógica dos professores do ensino superior deixa, assim, de ter características exclusivamente técnicas e utilitárias, para incluir a discussão sobre questões contextuais, relacionadas coma a situação concreta dos docentes, bem como questões curriculares, ultrapassando claramente os temas exclusivamente disciplinares.

Nas palavras de Garcia (1999, p. 253), a formação dos docentes do ensino superior só poderá ser eficaz se:
Partir das necessidades actuais e futuras da organização e dos seus membros;
Se centrar na prática profissional e partir da reflexão crítica em relação ao próprio ensino;
Visar a construção de um saber específico, de carácter técnico e fundamentado cientificamente; Partir do próprio professor, para ser feita de forma colaborativa, em grupo e com os colegas, valorizando‑se a importância da formação nos departamentos, em primeira instância, e institucional, num segundo momento.

A definição de áreas relevantes e de momentos cruciais para a formação dos professores do ensino superior não tem sido, todavia, tarefa fácil. Em primeiro lugar, parece inquestionável a importância da socialização profissional supervisionada, no início da carreira docente. Porém, uma formação ao longo do exercício profissional é também essencial, sublinhando‑se a importância formativa do contacto com outros profissionais e do respeito pelos ciclos de crescimento profissional (Alarcão & Sá‑Chaves, 1994; Zeichner, 1993).

Patrícia Pinto

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Os burros, o mercado de acções e a crise

Certo dia, numa pequena e distante vila, apareceu um homem a anunciar que compraria burros a 5 euros cada. Como havia muitos burros na região, todos os habitantes da pequena vila começaram a caça ao burro. O homem acabou por comprar centenas de burros a 5 euros. Quando os habitantes diminuiram o esforço na caça, o homem passou a oferecer 10 euros por cada burro.

Toda a gente foi novamente à caça, mas os burros começaram a escassear e a caça foi diminuindo.

É então que o homem aumenta a oferta para 25 euros por burro, mas a quantidade de burros ficou tão reduzida que já não compensava o esforço de ir à caça.

O homem anunciou então que compraria os burros a 50 euros. Mas que teria que se ausentar por uns dias e deixaria o seu assistente responsável pela compra dos burros.

É então que, na ausência, do homem o assistente faz esta proposta aos habitantes da pequena vila:
- Sabéis dos burros que o meu patrão vos comprou? E se eu vos vendesse esses burros a 35 euros cada? E assim que o meu patrão voltar vós podeis vende-los a ele pelos 50 euros que ele oferece, e ganhais uma pipa de massa!!! Que acham?

Toda a gente concordou. Reuniram todas as economias e compraram as centenas de burros ao assistente por 35 euros cada um.

Os dias passaram e eles nunca mais viram o homem nem o seu assistente - somente burros por todo o lado !

Entendeste agora como funciona o mercado de acções e porque apareceu a crise?

(via APS)

E alguma verdade terá esta história.

Para uma formação de professores construída dentro da profissão

O artigo começa por verificar a existência de um certo consenso discursivo quanto aos princípios
a adoptar na formação de professores. Todavia, segundo o autor, estes princípios raramente se concretizam nos programas de formação de professores. Porquê?
A resposta encontra-se no facto de que a formação de professores está muito afastada da profissão docente, das suas rotinas e culturas profissionais. Por isso, o autor parte da identificação de algumas características do «bom professor» para argumentar em favor de Uma formação de professores construída dentro da profissão.

No seu artigo, avança cinco propostas de trabalho que devem inspirar os programas de formação de professores:
• Assumir uma forte componente práxica, centrada na aprendizagem dos alunos e no estudo de
casos concretos, tendo como referência o trabalho escolar;
• Passar para «dentro» da profissão, baseando-se na aquisição de uma cultura profissional e concedendo aos professores mais experientes um papel central na formação dos mais jovens;
• Dedicar uma atenção especial às dimensões pessoais da profissão docente, trabalhando essa
capacidade de relação e de comunicação que define o tacto pedagógico;
• Valorizar o trabalho em equipa e o exercício colectivo da profissão, reforçando a importância
dos projectos educativos de escola;
• Caracterizar-se por um princípio de responsabilidade social, favorecendo a comunicação pública e a participação profissional no espaço público da educação.

Baseando a sua reflexão numa formação em três etapas dos professors do ensino secundário –
licenciatura numa disciplina, mestrado em ensino, indução profissional – o autor considera que as suas propostas devem orientar o mestrado em ensino e a indução profissional, articulando-se ainda com os processos de formação contínua.

Palabras chave: Colectivo docente, Comunidades de prática, Cultura profissional docente, Equipas pedagógicas, Espaço público da educação, Formação de professores, Indução profissional, Mestrado em ensino, Tacto pedagógico.

António Nóvoa

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Do Género

Um excerto da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:

Alguna vez he puesto este sencillo ejemplo en la clase. Un padre viaja en moto con su hijo. El chico va detrás del padre, acompañando sus inclinaciones y sus giros. Llueve con fuerza. La carretera está resbaladiza. De pronto, la moto derrapa y se sale de la carretera. El padre muere en el acto. El chico queda gravemente herido. Llega una ambulancia que, con la mayor urgencia, lleva al chico al Hospital más próximo. El equipo de urgencia decide que hay que operar inmediatamente. Cuando la ambulancia llega al quirófano y el cirujano jefe ve a quién se dispone a operar, exclama:

- ¡Dios mío, si es mi hijo!

Les pregunté a continuación cómo se explica esta historia. Alguien dijo que el cirujano jefe era el padre biológico y que quien llevaba al chico en la moto era el actual esposo de su madre. Hubo más explicaciones. La más pintoresca fue la de alguien que dijo que quien viajaba en la moto era un padre cura con su hijo espiritual.

Después de darle muchas vueltas alguien dio con la clave:

- El cirujano jefe era su madre.

En efecto, era la madre del accidentado. Pero, como, al decir cirujano, la mujer desaparece, no caemos en la cuenta de que quien opera es la madre. Por otra parte, estamos acostumbrados a que haya más cirujanos que cirujanas y más jefes que jefas.


Fonte

Investir na Pedagogia. Investir nos Professores. Investir na Autonomia

Neste livro, faço apelo a uma utilização urgente e mais completa dos nossos recursos naturais. Trata-se de um ponto essencial para o bem-estar e para a saúde das nossas comunidades. A educação deveria ser o pro¬cesso que desenvolve todos os recursos, mas, pelas razões que aqui expus, é frequente isso não acontecer. Muitas das pessoas de que falei neste livro afirmam que durante a sua escolarização não identificaram os seus verdadeiros talentos. Não é nenhum exagero dizer que muitas delas só encontraram as suas verdadeiras capacidades depois de saírem da escola, depois de recuperarem da educação recebida. Como afirmei no início, não creio que os professores sejam a causa do problema. É um problema inerente aos nossos sistemas educativos. Com efeito, a educa¬ção só solucionará os seus verdadeiros desafios se conferir poder aos professores criativos e apaixonados, e estimular a imaginação e a moti¬vação dos alunos.
As ideias e os princípios fundamentais do Elemento têm implica¬ções em cada uma das áreas educativas. O programa curricular do século XXI tem de ser radicalmente transformado. Descrevi a inteligência como sendo variada, dinâmica e distintiva. Eis o que isso significa para a educação. Em primeiro lugar, temos de eliminar a actual hierarquia das disciplinas. Dar mais importância a umas disciplinas do que a outras só serve para consolidar as pretensões antiquadas do industrialismo e viola o princípio da variedade. Muitos estudantes são submetidos a uma edu¬cação que marginaliza ou ignora os seus talentos naturais. A arte, a ciência, as humanidades, a educação física, as línguas e a matemática estão ao mesmo nível no que se refere aos contributos essenciais para a educa¬ção de um aluno.

Em segundo lugar, temos de pôr em questão o conceito de «matérias». Durante gerações, fomentámos a crença de que a arte, a ciência, as humanidades e as demais matérias eram completamente diferentes umas das outras. Mas a verdade é que têm muito em comum. Há muita técnica e objectividade na arte, assim como há muita paixão e intuição na ciência. O conceito de matérias separadas que não têm nada em comum viola o princípio do dinamismo.

Os sistemas escolares não devem basear os seus currículos na ideia de matérias separadas entre si, mas na ideia bastante mais fértil de disciplinas. A matemática, por exemplo, não se reduz a um conjunto de informações que se tem de aprender, mas também é um esquema complexo de ideias, competências práticas e conceitos. É uma disciplina - ou antes, um conjunto de disciplinas. E podemos dizer o mesmo do teatro, da arte, da tecnologia, etc. O conceito de disciplina possibilita um programa curricular fluido, dinâmico e interdisciplinar.

Em terceiro lugar, o currículo tem de ser personalizado. A aprendizagem ocorre na mente e na alma de indivíduos, não nas bases de dados dos testes de escolha múltipla. Duvido que haja por aí muitas crianças que acordem de manhã a perguntar-se como poderão ajudar a melhorar a média de leitura do seu estado. A aprendizagem é um processo pessoal, sobretudo se estivermos interessados em permitir que as pessoas alcancem o Elemento. Os processos educativos actuais não tomam em consideração nem os estilos individuais de aprendizagem nem o talento. Desse modo, violam o princípio da distinção.

Muitos dos que citei neste livro concordariam com isto. Para eles, a libertação chegou com a descoberta da sua paixão e com a possibilidade de se dedicarem a ela. Como afirma Don Lipsld: «O mais importante é incentivar as crianças a seguirem algo que as entusiasme. Quando me interessei pela magia, recebi um grande estímulo e apoio. Dediquei-me à magia com a mesma intensidade com que agora me dedico aos meus trabalhos artísticos. Um miúdo pode não praticar basebol, mas gostar desse desporto, conhecer as estatísticas de todos os jogadores e saber quem deveria ser vendido a esta ou àquela equipa. Pode parecer uma coisa inútil, mas quem sabe se esse miúdo não acabará por vir a ser presidente de uma equipa de basebol? Se uma criança for a única da sua turma a gostar de ópera, esse gosto deve ser reconhecido e encorajado.

Independentemente da sua aplicação, o entusiasmo é a coisa mais importante a desenvolver».
O Elemento tem implicações no ensino. Existem demasiados movimentos de reforma concebidos para tornarem a educação à prova de professores. Os sistemas de maior sucesso no mundo assumem uma posição contrária. Investem nos professores.

Ken Robinson, Obra citada

Do Cérebro

In the quest to map the brain, many scientists have attempted the incredibly daunting task of recording the activity of each neuron. Gero Miesenboeck works backward — manipulating specific neurons to figure out exactly what they do, through a series of stunning experiments that reengineer the way fruit flies percieve light.

Ensinar Matemática

From rockets to stock markets, many of humanity’s most thrilling creations are powered by math. So why do kids lose interest in it? Conrad Wolfram says the part of math we teach — calculation by hand — isn’t just tedious, it’s mostly irrelevant to real mathematics and the real world. He presents his radical idea: teaching kids math through computer programming.

A Educação Precisa de Ser Transformada

Em terceiro lugar, os políticos penalizam as escolas que têm «deficiências». No caso do programa «Nenhuma Criança Fica Para Trás», as instituições de ensino que não atingem os objectivos durante cinco anos seguidos, independentemente das circunstâncias socioeconómicas, vêem-se confrontadas com o despedimento de professores e directores, com o encerramento das instalações e com a passagem destas últimas para as mãos de organizações privadas ou do próprio Estado. Essas escolas tentam por todos os meios conformar-se com a hierarquia e a cultura de uniformização, e o medo fá-las renunciar a qualquer esforço em favor da criatividade ou da adaptação às necessidades e talentos específicos dos seus alunos.

Permita-me que fale com clareza. Não sou contra os exames estandardizados em geral. Se decido submeter-me a um exame médico, quero que me façam alguns testes estandardizados. Quero que os meus níveis de açúcar e de colesterol sejam comparados com os de outras pessoas. Quero que o meu médico utilize um teste e uma escala padronizados e não qualquer coisa que lhe tenha ocorrido a caminho do trabalho. Mas, em si mesmos, os exames só são úteis enquanto parte de um diagnóstico. O médico tem de saber o que fazer com os meus resultados e dizer-me o que devo fazer de acordo com a minha fisiologia específica.
Passa-se o mesmo na educação. Os exames estandardizados, se correctamente utilizados, podem proporcionar informações fundamentais para apoiar e melhorar a educação. O problema surge quando esses testes se convertem em algo mais do que uma simples ferramenta e se tornam o centro da educação.
Quaisquer que sejam as suas repercussões educativas, os exames estandardizados são actualmente um grande negócio. Há um móbil económico considerável por detrás da crescente confiança nos testes padro-nizados. Segundo o Gabinete Governamental de Contabilidade (GGC) dos Estados Unidos, cada estado iria gastar entre 1,9 e 5,3 biliões de dólares entre 2002 e 2008 a fim de implementar os exames requeridos pelo programa «Nenhuma Criança Fica Para Trás». Estes valores apenas incluem custos directos. Os custos indirectos poderiam multiplicá-los por dez. A maior parte desse dinheiro vai parar a empresas privadas que criam, administram e corrigem os testes. Os exames estandardizados passaram a ser uma indústria em expansão. Utilizando os números do CESPI-ELE-lS GGC, estas empresas poderiam gerar mais de cem biliões de dólares em sete anos.
O leitor já terá reparado que não falei de ensinar. Isto porque, normalmente, os políticos não parecem compreender a sua importância fundamental enquanto pilar da educação. Estou convencido, com base em décadas de trabalho realizado neste campo, que a melhor maneira de se melhorar a educação não é centrando-se no currículo ou na avaliação, por mais importantes que ambos sejam. O método mais eficaz para se melhorar a educação é investindo na melhoria do ensino e no estatuto dos grandes professores. Não há nenhuma grande escola em nenhum ponto do mundo que não possua grandes professores. Mas há muitas escolas medíocres com as estantes cheias de programas escolares e testes padronizados.

O facto é que, tendo em conta os desafios que enfrentamos, a educação não precisa de ser reformada: precisa de ser transformada. A chave dessa transformação está em personalizar a educação e não em uniformizá-la - descobrir os talentos individuais de cada criança, colocar os estudantes num ambiente onde queiram aprender e onde possam identificar de forma natural as suas verdadeiras paixões. A chave está em adoptar os princípios fundamentais do Elemento. Algumas das inovações educativas mais estimulantes e de maior sucesso no mundo inteiro ilustram o verdadeiro poder desta abordagem.

Ken Robinson, Obra citada

E Depois da greve geral

Registo passagens de um texto de opinião assinado por Bruno Proença no Diário Económico de hoje:

"Nunca os sindicatos tiveram a vida tão facilitada na listagem dos motivos para explicar a greve geral de hoje. (...) Feita a greve, não se avançou um milímetro na resolução dos bloqueios ao desenvolvimento e crescimento económico. Esta é a questão que está em cima da mesa e, por não ter resposta, a greve é inútil, embora justificada.
Portugal está a um pequeno passo de entrar en falência técnica e ter de pedir ajuda à União Europeia e ao FMI, à semelhança da Grécia e Irlanda. (...)
O dia de hoje pode acabar por ser produtivo se trabalhadores, patrões, sindicatos e responsáveis políticos ocuparem o tempo a encontrarem soluções. O balanço poderá fazer-se daqui a meses. Nessa altura, admito alterar o que escrevi antes: a greve geral de hoje é útil, além de justificada".

Lógicas de Acção

Em termos teóricos, assume-se que a escola é “simultaneamente um locus de reprodução e locus de produção de políticas, orientações e regras” (Lima, 1992), o que, ainda segundo Lima (1997), “introduz a necessidade de proceder a análises multifocalizadas das organizações educativas/escolares, valorizando o estudo quer do plano das orientações para a acção, quer do
plano da acção”. Reconhecendo que a escola é uma organização social entretecida pelos actores, marcada pela polifonia e pela co-presença de diversas perspectivas, importa ter presente que

“os actores escolares não se limitam ao cumprimento
sistemático e integral das regras hierarquicamente
estabelecidas por outrem, não jogam apenas
um jogo com regras dadas a priori, jogam-no
com a capacidade estratégica de aplicarem selectivamente
as regras disponíveis e mesmo de inventarem
e construírem novas regras” (id., ib.).

Tendo presente este referencial multifocalizado, recorreremos a diversas perspectivas: a perspectiva burocrática que olha a organização escolar como elemento de uma cadeia hierárquica e como resultante de um “modelo organizacional decretado” (Cf. id., ib.), a perspectiva política que privilegia um olhar dos interesses que mobilizam as acções dos actores e os leva a reproduzir, interpretar, recriar as regras do jogo, a perspectiva institucional que põe em relevo a força da tradição, das rotinas e dos símbolos, e a perspectiva da ambiguidade que destaca a natureza indefinida dos fins, a escassa conexão destes com as tecnologias e as decisões. Será a mobilização destas diferentes lentes teóricas que permitirão ler o
objecto em questão e orientar o caminho para a consecução dos objectivos
referenciados.

José Matias Alves. A Escola e as Lógicas de Acção. Porto:ASA

A Transformação da Pedagogia

A transformação da pedagogia na universidade exige que os professores contrariem o divórcio entre ensino, investigação e desenvolvimento profissional, nomeadamente através da constituição de comunidades de prática que desenvolvem, avaliam e disseminam experiências pedagógicas. Este tem sido um objectivo central de um conjunto de projectos desenvolvidos na Universidade do Minho desde 2000 por equipas multidisciplinares. Na presente comunicação, traça-se o historial destes projectos, evidenciando os seus avanços e contratempos, o que permite problematizar tensões e condições da reconfiguração da pedagogia como campo de estudo e de intervenção.

Palavras-chave – transformação, pedagogia, universidade

Texto integtral

A Centralidade da Pedagogia

Quase todos os sistemas educativos públicos do planeta estão em processo de reforma: na Ásia, na América, na Europa, em África e no Médio Oriente. Existem duas razões principais. A primeira é económica. Todas as regiões do mundo estão perante o mesmíssimo desafio económico: como educar o seu povo para que encontre trabalho e crie riqueza num mundo que muda mais depressa do que nunca. A segunda razão é cultural. As sociedades mundiais querem tirar proveito da globalização, mas não querem perder a sua identidade no processo. Por exemplo, a França quer continuar a ser francesa e o Japão, japonês. As identidades culturais estão sempre a evoluir, mas a educação é uma das vias através das quais as comunidades tentam controlar a velocidade da mudança. Daí haver sempre tanto interesse no conteúdo dos programas educativos.
O erro de muitos políticos é acreditarem que, na educação, a melhor maneira de enfrentar o futuro é melhorando o que se fez no passado. Há três processos principais na educação: o currículo, que é aquilo que o sistema educativo espera que os alunos aprendam; a pedagogia, o processo através do qual o sistema ajuda os alunos a fazê-lo; e a avaliação, o processo que permite verificar se os alunos estão a aprender ou não. A maioria dos movimentos reformistas centra-se no currículo e na avaliação.
Por norma, os políticos tentam controlar o currículo e especificar o que os alunos devem aprender. Ao fazê-lo, tendem a consolidar a velha hierarquia das disciplinas, dando grande ênfase às disciplinas que figuram no topo da hierarquia existente (o regresso às origens de que falámos anteriormente). Na prática, isto significa que empurram ainda mais as outras disciplinas - e os alunos que nelas se evidenciam - para as margens da educação. Por exemplo, nos Estados Unidos, mais de 70 por cento das escolas reduziram ou eliminaram as disciplinas artísticas por causa do programa «Nenhuma Criança Fica Para Trás».
Em seguida, dão grande ênfase à avaliação. Não se trata de algo mau em si mesmo. O problema está no método utilizado. Normalmente, os movimentos de reforma educativa atêm-se cada vez mais aos testes estandardizados. Esta opção desencoraja a inovação e a criatividade na educação, as duas coisas que permitem que as escolas e os alunos se desenvolvam. O impacto negativo que os ilimitados testes padronizados têm na moral de estudantes e professores são demonstrados por vários estudos. Também existem inúmeras evidências anedóticas.

Há pouco tempo, um amigo contou-me que, em Outubro, a sua filha de oito anos comentou que a professora não lhes tinha ensinado nada desde o início do ano. A menina disse aquilo porque a escola exigia que os docentes se centrassem na preparação dos exames estatais estan¬dardizados. A filha do meu amigo achava enfadonho rever continuamente aqueles exames e preferia que, em vez disso, a professora «ensinasse». Curiosamente, quando o meu amigo e a mulher tiveram a reunião semestral com a professora, esta queixou-se de não poder perder demasiado tempo com um programa de leitura que adorava porque a administração da escola a obrigava a preparar os alunos para os exames distritais que se realizavam todos os trimestres. Os bons professores vêem a sua própria criatividade suprimida.

Ken Robinson, Obra citada

Escolha da escola - outros olhares

Este livro, da autoria de Clive Belfield e Henry Levin do Teachers College da Universidade de Columbia, descreve e analisa reformas privatizadoras que tiveram lugar essencialmente, mas não exclusivamente, nos países industrializados ocidentais e latino-americanos. Entre outros, os autores analisam os programas de cheques-ensino , a introdução da livre escolha da escola no sistema público, a desregulação e gestão privada de escolas financiadas com dinheiros públicos – como as charter schools -, o financiamento público de educação privada, etc. Os autores discutem o impacto destas reformas segundo vários critérios: liberdade de escolha, eficiência, equidade e coesão social, derivando daí ensinamentos para os decisores educativos. Ao mesmo tempo tentam não generalizar em demasia e defendem, de forma convincente, que tudo depende do contexto nacional e da forma como a reforma é planeada e implementada. Alguns sistemas de cheque-ensino que têm como alvo grupos mais desfavorecidos acabam por se tornar mais justos que os sistemas públicos tradicionais, socialmente segregados. Quando se delineia uma reforma, os planificadores têm de definir com clareza os seus objectivos e ter em conta a sua concepção global e especificidades.

Novas lentes para ler a realidade.

Os Malefícios da Competição

Em cidades como Los Angeles e Nova Iorque há uma feroz competição por lugares em determinados jardins-de-infância. As crianças são entrevistadas aos três anos de idade para ver se são material adequado. Imaginem grupos de especialistas a examinarem rapidamente os currículos dessas crianças e a avaliarem os seus feitos: «Só isto? Andas por cá há trinta e seis meses e só fizeste isto? Parece que não mexeste uma palha nos primeiros seis meses, para além de dormir e gorgolejar».
Os centros de preparação podem ser encontrados em todo o mundo.
Em Inglaterra, o seu principal objectivo é fazer com que os alunos superem os exames de acesso à universidade, à semelhança dos cursos de preparação para o SAT nos Estados Unidos. Na Índia, os centros de preparação, conhecidos como «centros de explicações», ajudam os estudantes a passar em testes competitivos. Na Turquia, o sistema dershane procura fazer com que os alunos cheguem longe, com extensos programas durante a semana (depois das aulas) e aos fins-de-semana.
É difícil acreditar que um sistema educativo que exerça este tipo de pressão sobre as crianças seja benéfico para quem quer que seja - para as crianças ou para a sociedade. Muitos países estão a fazer grandes esforços para reformarem a educação. Na minha opinião, estão a ir no sentido errado.

Ken Robinson, obra citada

Conformidade ou Criatividade

A educação pública exerce uma pressão implacável sobre os alunos para que estes se conformem. As escolas públicas não foram apenas criadas tendo em vista os interesses do industrialismo: foram criadas à imagem do industrialismo. Em muitos sentidos, foram concebidas para apoiar a cultura fabril que reflectem. Isto é particularmente verdadeiro nos liceus, onde os sistemas escolares baseiam a educação nos princípios de uma linha de montagem e na divisão eficiente do trabalho. As escolas dividem o currículo em segmentos especializados: alguns professores instalam matemática nos alunos e outros instalam história. Organizam o dia em unidades padronizadas de tempo delimitadas pelo toque das campainhas, à semelhança do que sucede numa fábrica aquando do início do dia laboral e do final dos intervalos. Os estudantes são educados em grupos constituídos de acordo com a idade, como se a coisa mais importante que têm em comum fosse a sua data de fabrico. São submetidos a exames estandardizados e são comparados entre si antes de serem enviados para o mercado. Tenho noção de que esta analogia não é exacta e que passa ao lado de muitas das subtilezas do sistema, mas é bastante próxima.

Este sistema teve muitas vantagens e êxitos. Foi bom para muitas pessoas cujo verdadeiro ponto forte é o trabalho académico convencional, e a maior parte dos que passam treze anos da sua vida no ensino público sabem pelo menos ler, escrever e arranjar troco para uma nota de vinte. Mas a percentagem de pessoas que não acabam os estudos, sobretudo nos Estados Unidos, é extraordinariamente elevada e o nível de descontentamento entre estudantes, professores e pais é ainda maior. A estrutura e o carácter da educação industrial estão a ranger cada vez mais sob a pressão do século XXI. O valor cada vez mais baixo de um título universitário é um dos claros sintomas do problema.

Quando eu era estudante, os meus colegas e eu éramos constante¬mente bombardeados com a ideia de que se nos esforçássemos - e, claro, se fôssemos para a universidade e nos licenciássemos - teríamos um tra¬balho seguro para o resto das nossas vidas. Naquela altura, a possibilidade de um licenciado não conseguir arranjar emprego era pura e simplesmente absurda. Se alguém com estudos universitários não tinha trabalho era porque não queria.
Quando saí da universidade em 1972, não queria um trabalho.
Andava na escola desde os cinco anos e estava a precisar de descanso. Queria encontrar-me a mim próprio e, por essa razão, decidi ir para a Índia; julguei que talvez andasse por lá. Por acaso, acabei por não ir para a Índia. Só cheguei até Londres, onde existem muitos restaurantes india¬nos. Mas nunca duvidei de que arranjaria um trabalho a partir do instante em que quisesse fazê-lo.
Actualmente, as coisas mudaram. Os estudantes que acabam os seus estudos universitários já não têm um trabalho garantido na sua área.

Ken Robinson, Obra citada

Transformar a escola para servir as pessoas

Muitas das pessoas que citámos neste livro não se saíram bem na escola ou, pelo menos, não gostaram de lá estar. Como é óbvio, há muita gente que gosta da escola e daquilo que ela oferece. Mas são demasiados os que a finalizam ou a deixam antes do tempo sem saberem quais os seus verdadeiros talentos e que caminho seguir. São demasiados os que sentem que as escolas não valorizam aquilo em que eles são bons. São demasiados os que acreditam não possuir nenhum talento.
Por vezes, abandonar a escola é o melhor que pode acontecer a um génio. Sir Richard Branson nasceu em Inglaterra em 1950. Frequentou a escola Stowe, onde era muito popular, estabelecendo amizades com faci¬lidade e sobressaindo no desporto. Com efeito, era tão bom que se tor¬nou capitão das equipas de futebol e de críquete. Também revelou um instinto prematuro para os negócios. Aos quinze anos, já tinha criado duas empresas: uma de venda de árvores de Natal e outra de venda de periquitos australianos. Nenhuma das duas foi particularmente bem sucedida, mas o certo é que Richard tinha uma aptidão especial para esse tipo de coisas.
O que não tinha mesmo era muita afinidade com a escola. Não tirava boas notas e não gostava de assistir às aulas. Tentou adaptar-se, mas não conseguiu. Aos dezasseis anos decidiu abandoná-la definitivamente.

Ken Robinson, O Elemento, ob citada

Charter Schools: Ainda muitas questões por responder

In this article, we review the empirical evidence on the impact of education vouchers on student achievement, and briefly discuss the evidence from other forms of school choice. The best research to date finds relatively small achievement gains for students offered education vouchers,most of which are not statistically different from zero. Further, what little evidence exists regarding the potential for public schools to respond to increased competitive pressure generated by vouchers suggests that one should remain wary that large improvements would result from a more comprehensive voucher system. The evidence from other forms of school choice is also consistent with this conclusion. Many questions remain unanswered, however, including whether vouchers have longer-run impacts on outcomes such as graduation rates, college enrollment, or even future wages, and whether vouchers might nevertheless provide a costneutral alternative to our current system of public education provision at the elementary and secondary school level.

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Instructional Conditions in Charter Schools and Students’ Mathematics Achievement Gains

Because charter school research on student achievement is mixed, many researchers and policymakers advocate looking inside the black box of schools to better understand the conditions under which schools of choice may be effective. We begin to address this issue with data from charter and a comparison group of traditional public schools; we also conduct propensity score matching at the student level to further understand achievement gains. In our analyses of these data, we find no charter school effects on students’ achievement gains. Instructional conditions, such as teachers’ focus on academic achievement, are related to mathematics gains. However, we find that our innovation measure is negatively associated with gains (controlling for other conditions) suggesting that innovation for innovation’s sake should not be the sole focus of schools, whether charter or not.

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Escolha da escola - o caso de NY

We follow the progress of lotteried-in and lotteried-out students. We compute the effect that charter schools have on their students' achievement by comparing the lotteried-in students to their lotteriedout counterparts. This is a true "apples-to-apples" comparison. Lottery-based studies are scientific and reliable. There are no other methods of studying the achievement of charter school students that have similar reliability.
The key findings of this report are as follows.
! Charter school applicants are much more likely to be black and much less likely to be Asian or white than the average student in New York City's traditional public schools. [Chapter II]
! Charter school applicants are more likely to be poor than the average student in New York City's traditional public schools. [Chapter II]
! Charter schools' lotteries appear to be truly random, as they are designed to be.
Our tests forrandomness are based on students' race, ethnicity, gender, prior test scores, free and reduced-price lunch participation, special education participation, and English Learner status. [Chapter II]
! Students who actually enroll in charter schools appear to be a random subset of the students who were admitted. [Chapter II]

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Choice without Equity?

Seven years after the Civil Rights Project first documented extensive patterns of charter school segregation, the charter sector continues to stratify students by race, class and possibly language. This study is released at a time of mounting federal pressure to expand charter schools, despite on-going and accumulating evidence of charter school segregation. The authors' analysis of the 40 states, the District of Columbia, and several dozen metropolitan areas with large enrollments of charter school students reveals that charter schools are more racially isolated than traditional public schools in virtually every state and large metropolitan area in the nation. While examples of truly diverse charter schools exist, their data show that these schools are not reflective of broader charter trends. Four major themes emerge from this analysis of federal data. First, while charter schools are increasing in number and size, charter school enrollment presently accounts for only 2.5% of all public school students. Despite federal pressure to increase charter schools--based on the notion that charter schools are superior to traditional public schools, in spite of no conclusive evidence in support of that claim--charter school enrollment remains concentrated in just five states. Second, they show that charter schools, in many ways, have more extensive segregation than other public schools. Charter schools attract a higher percentage of black students than traditional public schools, in part because they tend to be located in urban areas. As a result, charter school enrollment patterns display high levels of minority segregation, trends that are particularly severe for black students. Third, charter school trends vary substantially across different regions of the country. Latinos are under-enrolled in charter schools in some Western states where they comprise the largest share of students. At the same time, a dozen states (including those with high concentrations of Latino students like Arizona and Texas) report that a majority of Latino charter students attend intensely segregated minority schools. Patterns in the West and in a few areas in the South, the two most racially diverse regions of the country, also suggest that charters serve as havens for white flight from public schools. Finally, in the industrial Midwest, more students enroll in charter schools compared to other regions, and midwestern charter programs display high concentrations of black students. Fourth, major gaps in multiple federal data sources make it difficult to answer basic, fundamental questions about the extent to which charter schools enroll and concentrate low-income students and English Language Learners (ELLs). Charter schools receive public funding and therefore should be equally available to all students regardless of background. Three appendices are included: (1) Supplemental Tables; (2) State Charter School Legislation Regarding Transportation; and (3) State Charter School Legislation Regarding ELL Students. A bibliography is also included. (Contains 58 tables, 9 figures, and 95 footnotes.) [Foreword by Gary Orfield.]

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Charter Schools: Hope or Hype

O Final do 1º capítulo, de um livro com um título estimulante:

Finally, we conclude with an attempt to pull together the disparate empirical
findings of the earlier chapters and view them through the lens of our organizing
framework. We return to our central question: are charter schools, on the whole, a
beneficial policy reform, or are the hope and the hype unjustified by the facts?

Dori Me

Qualquer Coisa de Paz

Qualquer coisa de paz. Talvez somente
a maneira de a luz a concentrar
no volume, que a deixa, inteira, assente
na gravidade interior de estar.

Qualquer coisa de paz. Ou, simplesmente,
uma ausência de si, quase lunar,
que iluminasse o peso. E a corrente
de estar por dentro do peso a gravitar.

Ou planalto de vento. Milenária
semeadura de meditação
expondo à intempérie a sua área

de esquecimento. Aonde a solidão,
a pesar sobre si, quase que arruína
a luz da fronte onde a atenção domina.

Fernando Echevarría, in "Figuras"

Escolha de escola, igualdade de oportunidades e estratificação social

Fátima Alves
Doutora em Educação pela Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-Rio) e professora do Departamento de Educação da PUC-Rio

Na perspectiva da estratificação, as escolhas familiares por estabelecimentos escolares podem ser consideradas ações voltadas à superação ou moderação da estratificação educacional. O estudo explora a ideia de que a estrutura de oportunidades para as famílias de classes populares está relacionada com determinadas estratégias de escolhas do estabelecimento escolar. Este é o caso, por exemplo, das escolas municipais localizadas a uma "melhor" distância da casa do aluno. Os resultados apresentados indicam que estas ações possuem efeitos sobre a aprendizagem dos alunos em comparação aos alunos cujas famílias fazem escolhas "mais tradicionais", de matricularem seus filhos em escolas próximas de casa.

No entanto, não posso deixar de mencionar que essas ações diferenciadas das famílias podem, também, agravar o problema da estratificação para quem não faz esse tipo de escolha, já que as escolas de seus filhos perdem os alunos cujas famílias fazem determinadas escolhas em busca da qualidade, diminuindo a "positividade" do efeito de pares. Além disto, apesar de a estrutura do sistema educacional oferecer oportunidades para famílias de classes populares que buscam um diferencial de qualidade, alguns fatores irão limitar a realização de determinadas escolhas. Por exemplo, a opção por educação diferenciada no âmbito de escolas privadas possui diversas limitações: mesmo as mensalidades mais baratas constituem-se em obstáculo intransponível para famílias mais pobres, e mesmo a bolsa integral só pode ser usufruída por crianças de famílias que têm condições de fazer investimentos monetários e de lidar com os desafios culturais associados a este tipo de escolha de estabelecimento escolar.

A despeito da importância que este estudo concede às mencionadas estratégias de mobilização familiar para o acesso dos filhos às escolas com diferencial de qualidade, não assumo, a priori, que elas conduzam automaticamente as crianças ao sucesso escolar, pois estudos recentes indicam diversos mecanismos que engendram desigualdades educacionais. Dentre os resultados encontrados destacam-se: a) mais variabilidade de desempenho escolar entre turmas de uma mesma escola do que entre escolas públicas (Machado Soares, 2005), indicando processo de estratificação dentro dos estabelecimentos escolares; b) indicação de que a seleção e a abordagem de conteúdos matemáticos são fortemente condicionadas por características do perfil socioeconômico médio dos estudantes das escolas e das turmas (Ortigão, 2005); e c) desenvolvimento de estratégias de fechamento (closure strategy) por parte das famílias de classe média como, por exemplo, pressionar as escolas para alocarem os alunos em turmas por nível de habilidade, por receio de que a presença de crianças de classes populares diminua o grau de exigência dos professores e, consequentemente, a qualidade do ensino (van Zanten, 2003).

Os resultados apontados também contribuem para a reflexão sobre o significado do debate da existência de possibilidade de escolha de escola no setor público, particularmente intenso em alguns países. A visão prevalente entre a maior parte dos estudiosos do assunto é de que a existência de escolas públicas diferenciadas e o movimento de school choice têm como principal consequência o aumento da estratificação social e o recrudescimento de desigualdades (Adcock e Phillips, 2000; Lee, 1993). Por outro lado, tem ficado cada vez mais claro que argumentos em favor da escolha de escolas não têm origem exclusiva em setores privatistas, e, ao longo da última década, alguns pesquisadores têm produzido evidências de que a escolha escolar pode ter efeitos sobre a diminuição da segregação racial e sobre o aumento da equidade (Gamoran, 1996; Smrekar e Goldring, 1999). Sem dúvida, este é um tema polêmico, com repercussões em termos de política educacional; no entanto, no Brasil, temos poucos estudos enfocando esta temática.


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Informação e Escolha de Escola

In England, so-called ‘league tables’ based upon examination results and test scores are published annually, ostensibly to inform parental choice of secondary schools. A crucial limitation of these tables is that the most recent published information is based on the current performance of a cohort of pupils who entered secondary schools several years earlier, whereas for choosing a school it is the future performance of the current cohort that is of interest. We show that there is substantial uncertainty in predicting such future performance and that incorporating this uncertainty leads to a situation where only a handful of schools’ future performances can be separated from both the overall mean and from one another with an acceptable degree of precision. This suggests that school league tables, including value-added ones, have very little to offer as guides to school choice.

Keywords: Examination results, Institutional comparisons, League tables, Multilevel modelling,
Performance indicators, Ranking, School choice, School effectiveness, Value-added

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To Choose or Not to Choose

The recent growth of public and private school choice programs (Wirt et al., 2004) has injected additional urgency to the questions of whether such programs promote competition, improve the educational outcomes of participants, and enhance equality of educational opportunity. Some argue that expanding school choice through vouchers, charter schools, or public school choice will allow disadvantaged students in low-performing schools to access higher quality schools (Friedman, 1955; Neal, 1997). Others believe expanding school choice, which privileges parental preferences over state prerogatives, will worsen inequality and segregation because more advantaged parents will be more likely to participate in such programs (Henig, 1995; Lee et al., 1996; Reay & Ball, 1997; Reay, 2003). A 2002 review found that a sizeable majority of studies found beneficial effects of competition, although the sizes of the reported effects were generally small (Belfield & Levin, 2002). Studies of the impact of school voucher program participation on test score achievement have shown mixed results with some studies showing modest positive effects for some groups of students (Mayer et al 2002; Peterson and Howell, 2004; Barnard et al 2003; Howell and Peterson, 2002; Greene 2000; Greene, Peterson, and Du, 1997; Rouse 1998) and others showing no effects (Wolf et al, 2006; Krueger and Zhu, 2004, Witte 2000).
This paper tests whether students who exercise high school choice in an environment with a myriad of public school alternatives are more likely to graduate, an outcome of critical importance for adult employment prospects, earning potential, and transition to postsecondary education. Though scholars have attempted to estimate the effects of school choice participation on test score achievement from attending particular types of choice programs, very few, if any, have attempted to estimate the effects on high school graduation of exercising school choice in such a wide range of school types represented in this study.

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What Parents Want

Parental demand for academic performance is a key element in the view that strengthening school choice will drive up school performance. In this paper we analyse what parents look for in choosing schools. We assemble a unique dataset combining survey information on parents’ choices plus a rich set of socio-economic characteristics; administrative data on school characteristics, admissions criteria and allocation rules; and spatial data attached to a pupil census to define the de facto set of schools available to each family in the survey. To achieve identification, we focus on cities where the school place allocation system is truth-revealing (“equal preferences”). We take great care in trying to capture the set of schools that each family could realistically choose from. We also look at a large subset of parents who continued living in the same house as before the child was born, to avoid endogenous house/school moves. We then model the choices made in terms of the characteristics of schools and families and the distances involved. School characteristics include measures of academic performance, school socio-economic and ethnic composition, and its faith school status. Initial results showed strong differences in the set of choices available to parents in different socio-economic positions. Our central analysis uses multinomial logistic regression to show that families do indeed value academic performance in schools. They also value school composition – preferring schools with low fractions of children from poor families. We compute trade-offs between these characteristics as well as between these and distance travelled. We are able to compare these trade-offs for different families. Our results suggest that preferences do not vary greatly between different socio-economic groups once constraints are fully accounted for.

Keywords: school preferences, school choice, parental choice

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The impact of school choice and public policy on segregation: Evidence from Chile

School choice advocates argue that the introduction of vouchers can make improved educational
opportunity available to the most disadvantaged children. Critics contend that vouchers increase the risk of exacerbating inequities based on race and socioeconomic status. They are worried about whether disadvantaged parents have enough information to make good choices and whether parental preferences will lead families to select schools based on the race or class composition of their student bodies and not on their academic quality. Critics also fear that in order to remain competitive and save costs, private schools will have incentives to skim off the highest performing students who are usually least demanding in terms of resources. Most evidence in Chile confirms skeptics’ concerns. Researchers have found that Chile’s unrestricted flat per-pupil voucher program has lead to increased stratification across public and private schools. What has been overlooked, however, is segregation between schools within a sector and variation within private voucher forprofit and non-profit (religious and secular) school sectors. Using a highly detailed dataset, I examine public and private school segregation. I find that public schools are more likely to serve disadvantaged – low-income and indigenous – students than private voucher schools. I also find that the typical public school is more internally diverse with regard to ethnicity and socioeconomic status than the typical private voucher school. While differential behavior is also found across private school ownership types, the differences do not always comport with theory. The data suggest that school tuition is much more important than other factors in explaining segregation patterns between and within school sectors. I also find that policies that provide incentives for schools to enroll disadvantaged students can help to mitigate the stratifying effects of educational vouchers.

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Escolha da Escola e Segregação

The economic debate around school choice is centered on two key questions. The proponents of school choice argue that the competitive forces released by school choice increase efficiency and make the schools more responsive to parents’ preferences. The resulting quality improvement benefits all students, including those not exercising choice themselves (e.g., Hoxby, 2003). The opponents argue that choice merely increases segregation. According to a typical argument, the students will be increasingly sorted according to family background or ability. This may hurt the most disadvantaged students who may become isolated in the worst schools (e.g., Fiske and Ladd, 2000.
(...)
The change in the admission system is only one of the important changes that affect segregation of students across schools. Segregation across residential areas has also increased. The increase in the private school sector also increases choice options and might lead to an increase in segregation across schools. However, the quantitative importance of these two changes appears to be small compared to the effects of the admission reform. This should not be very surprising. Changes in residential segregation are slow compared to sudden changes caused by the change in the admission system.
Further, even though the private school sector has grown rapidly, it still represents a rather small fraction of students. For most students, the choice between different public schools is far more important than the choice between public and private schools.

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Estudar para debater e escolher.

O Efeito Escola e outras variáveis

The effects of different school characteristics on students’ school achievement have been of major interest for stakeholders, researchers and society at large. A large amount of research has indicated that certain demographic variables exert an influence on student performances and grades (Coleman et al., 1966; Darling-Hammond, 1999, 2000; Darling-Hammond, Ross & Milliken, 2006; Gustafsson & Myrberg, 2002; Hanushek, 1989, 1997). Yang (2003) found that school-level SES had a major impact on the variance in school performance, and that the relation between school-level achievement and school SES varied substantially between the different countries in her studies. It has also been indicated that different factors related to schooling, such as teacher competence and quality, teacher density, school-size, location and the educational provider (e.g. municipally- or independently-operated schools) also influences student performances and grades.

Peterson and Woessmann (2007) have argued that in the US, the decentralized educational system and school policy, coupled with extensive residential segregation has had the effect of reinforcing existing social patterns. In a similar vein Machin (2007) has demonstrated that in Britain, rather than mitigating the effects of social distinctions, the expansion of higher education has in fact reinforced and enhanced social inequality. Children from families with well-educated parents are more likely to pursue advanced studies than children from less well-educated families (Peterson & Woessmann, 2007). Thus, family background still has a powerful influence on schooling, even in societies that have expanded their educational systems. One explicit reason for expanding the educational sector is to offer students from less well-educated families improved opportunities. However, Peterson and Woessmann (2007) argue that educational expansion in itself does not necessarily enhance human capital or facilitate social mobility. Indeed, this pattern does not seem to vary significantly between countries (Peterson & Woessmann, 2007). Additionally, Hanushek (2007) has argued that decentralized educational systems where school-choice voucher systems are operated improves the competition among schools thus enhancing the quality of education and resulting in a more effective school and educational system.

The widely cited Coleman et al. (1966) report demonstrated that student learning and performance in school was heavily influenced by demographic characteristics such as mother’s and father’s education and family income. The study also showed that, even when controlling for the demographic characteristics, different school characteristics had only marginal effects on student performance. The result indicated that school characteristics such as class- and school-size, teachers’ qualifications and ability, and classroom equipment did not contribute substantially to student performance and learning outcomes. Ever since the Coleman report was published, the results of the research conducted into the effects of different school characteristics and their influence on school performances have been inconsistent. Hanushek (1997, 2007) has conducted several meta-analyses of the relations between economic resources and educational results, leading him to the conclusion that there is no relation between economic resources and school outcomes. Similarly, a number of European researchers have found that policies and resources focused on disadvantaged students have not improved performance or in any sense ameliorated individual inequalities (Leuven & Oosterbeek, 2007).
However, several researchers argue that the research outlined above suffers from problems relating to a lack of control variables and models and methods that are excessively parsimonious thus causing misleading inferences to be drawn. Hedges, Laine and Greenwald (1994) conducted a meta-analysis on the same data material as Hanushek and found positive relations between resources and results and, furthermore, that an increase in expenditure per students would increase the results quite substantially. In a later study, Greenwald, Hedges and Laine (1996) conclude that school resources are systematically related to student achievement and that global resource variables show a strong and consistent relation with achievement. They also argue that different teacher quality characteristics, such as teacher ability, education and experience, had a very strong relation to achievement. Additionally, Wenglinsky (1998) argues that different kinds of resources have different implications for different groups of students and that the combination of different resources may enhance results.

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Descentralização e Recursos de Escola

Sweden has undertaken major national reforms of its schooling sector which,
consequently, has been classified as one of the most decentralized ones in the
OECD. This paper investigates the extent to which local tax base, grants, preferences
and structural characteristics affected local schooling resources as decentralization
took place. We use municipal data for the period 1989–95 which
covers the key reform years without confounding decentralization with institutional
changes after 1995. The main arguments against decentralization are not
supported by our findings. First, school spending as well as teacher density is
found to be more equally distributed across municipalities following decentralization.
Second, local tax capacity does not influence schooling resources more
in the decentralized regime than in the centralized regime. We also find that the
form in which grants are distributed matter: Targeted grants have a significant
positive impact on resources while general grants have not.

Keywords: school resources, school finance reform, decentralization

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Resultados escolares e género

Girls outperform boys in school. We investigate whether the gender performance gap can be attributed to the fact that the teacher profession is female dominated, that is, is there a causal effect on student outcomes from having a same-sex teacher? Using data on upper-secondary school students and their teachers from the municipality of Stockholm, Sweden, we find that the gender performance differential is larger in subjects where the share of female teachers is higher. We argue, however, that this effect can not be interpreted as causal, mainly due to teacher selection into different subjects and non-random student-teacher matching. Exploring the fact that teacher turnover and student mobility give rise to variation in teacher's gender within student and subject, we estimate the effect on student outcomes of changing to a teacher of the same sex. We find no strong support for our initial hypothesis that a same-sex teacher improves student outcomes.

Keywords: Economics of education; Gender differences

Fonte

Confiança

O que é bonito neste mundo, e anima,
É ver que na vindima
De cada sonho
Fica a cepa a sonhar outra aventura…
E que a doçura
Que se não prova
Se transfigura
Numa doçura
Muito mais pura
E muito mais nova…

Miguel Torga

(1907-1995)

O Sujeito e a Realidade

A parte final da crónica de Miguel Santos Guerra:


Kevin pensaba que estaba muerto, cuando en realidad estaba vivo. Su alucinación se convirtió en semejante problema que su familia finalmente pagó para que viera a un psiquiatra.
El psiquiatra pasó varias sesiones de duro trabajo intentando convencer a Kevin de que seguía vivo. No parecía funcionar nada. Finalmente el médico intentó una última táctica Sacó unos libros de medicina y le mostró al paciente que los hombres muertos no sangran. Tras horas de tedioso estudio, Kevin parecía convencido de que los hombres muertos realmente no sangran.
- ¿Estás de acuerdo en que los hombres muertos no sangran?, preguntó el médico.
- Sí lo estoy, contestó Kevin.
Entonces el médico tomó una aguja y pinchó el dedo de Kevin. Del pinchazo salieron unas gotas de sangre. El médico le preguntó:
- ¿Qué te demuestra esto?
- Dios mío, exclamó Kevin, mientras miraba su dedo con incredulidad, los hombres muertos sí sangran.

Aunque vean sangrar a los ciudadanos, algunos políticos siguen manteniendo sus tesis. Aunque las evidencias del descontento sean palmarias no modifican sus planteamientos. Interpretan la realidad de manera que les de la razón. ¿Se convencerán alguna vez de que el fin de la política es servir a los ciudadanos y a las ciudadanas y no servirse de ellos y de ellas?

Fonte

Práticas

Para combater o excesso de retórica. Na Escola de Campo, Valongo.

Fénix Digital

Mais um canal de comunicação. Mais um espaço de partilha.

Onde Está?

Sem as oportunidades certas, podemos nunca vir a saber quais as nossas aptidões ou quão longe elas nos levariam. Não há seguramente muitos picadores de cavalos na Antárctida nem muitos pescadores de pérolas no deserto do Sahara. As aptidões não se tornam necessariamente evidentes, a não ser que surjam oportunidades para as usarmos. A consequência disso é que podemos nunca chegar a descobrir o nosso verdadeiro Elemento. Tudo depende das oportunidades de que dispomos, das oportunidades que criamos, de como as aproveitamos e se as aproveitamos.
Muitas vezes, estar no nosso Elemento significa estar ligado a outras pessoas que partilham das mesmas paixões e que têm um sentido comum de compromisso. Na prática, significa procurar activamente oportunidades que nos permitam explorar as nossas aptidões em diferen tes áreas.
Muitas vezes, precisamos de outras pessoas que nos ajudem a reconhecer os nossos verdadeiros talentos. Assim como podemos ajudar outras pessoas a descobrir os seus.
Neste livro, exploraremos em pormenor os componentes essenciais do Elemento. Analisaremos os traços partilhados por aqueles que encontraram o seu Elemento, examinaremos as circunstâncias e as condições que levam as pessoas a aproximarem-se dele, e identificaremos aquilo que dificulta essa aproximação. Conheceremos pessoas que descobriram o seu caminho, outras que preparam o caminho, organizações que mostram o caminho e instituições que estão a seguir o caminho errado.

Ken Robinson, obra citada.

Há Quem Procure...

Há quem procure, na penumbra dos dias, um raio de sol! Há quem procure, na disforia do tempo, uma razão para viver uma profissão exigente (e às vezes 'impossível'). Há quem procure caminhos, sendas, trilhos: nos modos de viver a docência, nas práticas de avaliação, na construção de uma maior igualdade de oportunidades. Como hoje, no campus da Asprela da UCP. Em mais um encontro edificante do projecto fénix. E onde se lançaram novas sementes e novas esperanças.

O outro lado

Por José Saramago

Como serão as coisas quando não estamos a olhar para elas? Esta pergunta, que cada dia me vem parecendo menos disparatada, fi-la eu muitas vezes em criança, mas só a fazia a mim próprio, não a pais nem professores porque adivinhava que eles sorririam da minha ingenuidade (ou da minha estupidez, segundo alguma opinião mais radical) e me dariam a única resposta que nunca me poderia convencer: “As coisas, quando não olhamos para elas, são iguais ao que parecem quando não estamos a olhar”. Sempre achei que as coisas, quando estavam sozinhas, eram outras coisas. Mais tarde, quando já havia entrado naquele período da adolescência que se caracteriza pela desdenhosa presunção com que julga a infância donde proveio, acreditei ter a resposta definitiva à inquietação metafísica que atormentara os meus tenros anos: pensei que se regulasse uma máquina fotográfica de modo a que ela disparasse automaticamente numa habitação em que não houvesse quaisquer presenças humanas, conseguiria apanhar as coisas desprevenidas, e desta maneira ficar a conhecer o aspecto real que têm. Esqueci-me de que as coisas são mais espertas do que parecem e não se deixam enganar com essa facilidade: elas sabem muito bem que no interior de cada máquina fotográfica há um olho humano escondido… Além disso, ainda que o aparelho, por astúcia, tivesse podido captar a imagem frontal de uma coisa, sempre o outro lado dela ficaria fora do alcance do sistema óptico, mecânico, químico ou digital do registo fotográfico. Aquele lado oculto para onde, no derradeiro instante, ironicamente, a coisa fotografada teria feito passar a sua face secreta, essa irmã gémea da escuridão. Quando numa habitação imersa em total obscuridade acendemos uma luz, a escuridão desaparece. Então não é raro perguntar-nos: “Para onde foi ela?” E a resposta só pode ser uma: “Não foi para nenhum lugar, a escuridão é simplesmente o outro lado da luz, a sua face secreta”. Foi pena que não mo tivessem dito antes, quando eu era criança. Hoje saberia tudo sobre a escuridão e a luz, sobre a luz e a escuridão.

(via Amélia Pais)

Pedagogia do voo e da libertação

Ao centro a Profª Sílvia Feio
Uma prática relatada no encontro fénix de Lisboa e divulgada pelo blogue Vox Nostra. E que é bem o exemplo de uma pedagogia do voo e da libertação. São estas evidências qeu nos fazem acerditar na imortalidade do professor. E no efeito das profundas marcas de humanidade, todos os dias semeadas.

Emoções e Sentimentos

"As emoções desenrolam-se no teatro do corpo. Os sentimentos desenrolam-se no teatro da mente."

Damásio. Ao Encontro de Espinosa. Lisboa:PEA

Eu Quero

A atitude é a nossa perspectiva pessoal sobre nós próprios e as nossas circunstâncias - a nossa disposição e o nosso ponto de vista emocional. São muitas as coisas que afectam as nossas atitudes, como, por exemplo, o nosso carácter, a nossa personalidade, a nossa auto-estima, a percepção que temos de quem nos rodeia e das suas expectativas em relação a nós. Um dos indicadores interessantes da nossa atitude elementar é a importância que atribuímos à sorte nas nossas vidas.
Aqueles que gostam do que fazem costumam descrever-se a si próprios como sortudos. Os que não se consideram bem-sucedidos costumam dizer que são azarados. Todos nós damos maior ou menor relevância aos acidentes e ao acaso. Mas a sorte é muito mais do que um mero acaso. As pessoas de sucesso costumam partilhar atitudes similares, tais como perseverança, auto confiança, optimismo, ambição e frustração. O modo como percebemos as nossas circunstâncias, criamos e aproveitamos as oportunidades depende em grande parte daquilo que esperamos de nós próprios.

KenRobinson, obra citada

Grande tecnologia

Me Gusta Ler ou a paixão do voo

Eu Adoro

Para entrarmos no nosso Elemento não nos basta possuir uma aptidão natural. Conheço muitas pessoas extraordinariamente dotadas para uma determinada coisa, mas que não se sentem como se tivessem nascido para aquilo. Para entrarmos no nosso Elemento precisamos de algo mais: paixão. Quem está no seu Elemento delicia-se com o que faz.

O meu irmão Ian é músico. Toca bateria, piano e baixo. Há vários anos, fez parte de uma banda de Liverpool cujo teclista, Charles, era extremamente talentoso. Após uma das suas actuações, confessei a Charles a minha admiração pela forma como ele tinha tocado naquela noite. E acrescentei que gostava de saber tocar assim tão bem. «Não, não gostavas», respondeu-me.

Apanhado de surpresa, voltei a afirmar que gostava. «Não», insistiu ele. «Gostas é da ideia de tocar teclados. Se gostasses mesmo de tocar, fá-lo-ias.» Disse-me ainda que para tocar tão bem como ele eram necessárias três a quatro horas diárias de prática, independentemente dos espectáculos. Era o que ele fazia desde os sete anos de idade.

De súbito, tocar teclados como Charles deixou de me parecer tão atraente. Perguntei-lhe como conseguia manter aquele nível de disciplina. «Adoro isto», respondeu-me. Era incapaz de se imaginar a fazer outra coisa.

Ken Robinson, ob citada

Eu Tenho

As bases constitutivas do elemento, isto do potencial de cada ser humano, retomando a obra de Ken Robinson.

Uma aptidão é uma capacidade natural para fazer algo. É um senti-mento intuitivo ou uma compreensão do que essa coisa é, de como fun¬ciona e de como pode ser usada. Gillian Lynne tem uma aptidão natural para a dança, Matt Groening para contar histórias e Paul Samuelson para a economia e a matemática. As nossas aptidões são altamente pessoais. Podem estar direccionadas para actividades gerais, como a matemática, a música, o desporto, a poesia ou a teoria política. Também podem estar direccionadas para áreas específicas: não para a música em geral, mas para o jazz ou o rap; não para instrumentos de sopro em geral, mas para a flauta; não para a ciência, mas para a bioquímica; não para o atletismo, mas para o salto em comprimento.
Ao longo deste livro, irá conhecer pessoas com uma profunda com-preensão de todo o tipo de coisas. Não são boas em tudo, mas numa coisa em particular. Paul Samuelson é naturalmente bom a matemática. Outros não.
Por sinal, faço parte desses outros. Nunca fui muito bom a matemática e fiquei feliz por poder pôr essa disciplina de parte quando acabei a escola. Quando tive filhos, a matemática reergueu-se como um monstro que eu julgava morto. Uma das nossas responsabilidades enquanto pais é ajudarmos os nossos filhos nos trabalhos de casa. Podemos fazer bluif durante algum tempo, mas no fundo sabemos que chegará o dia da verdade.
Até completar doze anos, a minha filha Kate pensava que eu sabia tudo. Era uma ideia que me agradava alimentar. Quando era pequena, pedia-me ajuda sempre que se deparava com um problema de inglês ou matemática. Eu tirava os olhos do que quer que estivesse a fazer, esbo¬çava um sorriso confiante, punha um braço à sua volta e dizia-lhe: «Bem, vamos lá ver», fingindo partilhar as suas dificuldades para que ela não se sentisse tão mal por não perceber. Então, ela fixava-me com um ar de adoração enquanto eu passava sem esforço, como um deus da matemática, pela tabuada dos quatro e por subtracções simples.
Um dia, já com catorze anos, chegou a casa com uma folha cheia de equações do segundo grau. Senti uns suores frios que me eram familiares. Nessa altura, apresentei-lhe os métodos de aprendizagem por descoberta. «Kate, não faz sentido eu dar-te as respostas», disse-lhe. «Não é assim que se aprende. V ais ter de te desenrascar sozinha. Estarei lá fora a beber um gin tónico. E olha, quando acabares, não vale a pena mostrares-me as res¬postas. É para isso que os professores servem.»
Na semana seguinte, trouxe-me um cartoon que tinha encontrado numa revista. «É para ti», afirmou. A banda desenhada mostrava um pai a ajudar a filha nos trabalhos de casa. No primeiro quadrado, o pai estava inclinado sobre o ombro da rapariga e perguntava-lhe: «O que é que tens de fazer?» «Tenho de encontrar o menor denominador comum», respondia-lhe ela no segundo quadrado. Ao que o pai retorquia: «Ainda andam à procura disso? Já andavam à procura dessa coisa quando eu estava na escola». Revejo-me perfeitamente nele.
Contudo, para alguns, a matemática é bela e atraente, tal como a poesia e a música o são para outros. Descobrir e desenvolver as nossas capacidades criativas é um dos aspectos essenciais para nos tornarmos quem realmente somos. Só saberemos quem podemos ser quando soubermos o que podemos fazer.

Ken Robinson, obra citada

Em honra e louvor dos professores e directores que entusiasmam, galvanizam, inspiram a construção de ambientes escolares habitáveis

Certamente lhes é devida uma palavra de alento, conforto e reconhecimento. Porque muito de bom que se passa nas nossas escolas a eles (e elas) se deve. Como há pouco tempo, também aqui celebrei aquando do forum sobre as lideranças dos directores promovido pela Universidade de Aveiro. E como hoje pude testemunhar em mais um encontro de escolas Fénix, na UCP, em Lisboa. E também com coordenadores e professores que sabem fazer a diferença. Não desistindo. Afirmando um saber profissional que estimula e gratifica. E também com técnicos da adminsitração central e regional que cooperam e estão ao serviço de uma melhor educação. Signos e sinais de que é vital tecer a esperança.

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Uma simples curiosidade

Portugal 14 908
Brasil 8 131
Estados Unidos 1 697
Moçambique 281
Angola 275
Reino Unido 185
Rússia 68
Cabo Verde 67
Espanha 28
Alemanha 25

Educando para a passividade

A padronização curricular, os critérios de avaliação e a sua assumida contabilidade, os projectos educativos, consolidados como actividades de planificação, servem os propósitos de uma decisão mais do âmbito do conformismo que do questionamento, ao valorizar a dimensão técnica em
detrimento da reflexiva. Depreende-se que muitas das decisões que ocorrem em contexto escolar têm como suporte uma racionalidade que obedece à lógica do mercado, como corrobora Illich quando escreve que "o resultado do processo de produção curricular assemelha-se ao de um qualquer processo mercadológico moderno. É uma embalagem de significados planejados, um pacote de valores, um bem de consumo cuja ‘ propaganda dirigida’ faz com que se torne vendável a um número suficientemente grande de pessoas para justificar o custo de produção" (1976: 79).

A racionalidade instrumental é a concretização da hegemonia da cultura dominante, pois o objectivo é educar para a adaptação e reprodução das estruturas sociais como garante do próprio sistema, fazendo do sujeito um mero espectador de tudo o que vai acontecendo em seu redor.
Certo, é que a este modo de racionalidade, altamente formal, baseada na lógica de relações entre meios e fins, nem sempre produz os seus frutos.
As consequências imprevistas, que resultaram da sua aplicação, levam-nos a concluir que nem sempre a solução formal que apresenta é capaz de tudo prever e regulamentar, denunciando o seu carácter falível.

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Aprendizagem e Obstáculos

En el artículo se describe un estudio de caso de una profesora de educación secundaria
integrada en un grupo de investigación-acción. Nuestro interés es la relación entre el aprendizaje escolar y los obstáculos que sus alumnos encuentran. Se analiza cómo la reflexión de la profesora y sus acciones en el aula interactúan, así como su influencia en el desarrollo profesional. Para acometer este estudio hemos desarrollado una hipótesis de progresión que llamamos de la Complejidad. Los hallazgos sugieren que la profesora posee una concepción asimilativa del aprendizaje escolar, formando parte del núcleo duro de sus obstáculos para el desarrollo profesional. Este proceso indica la dirección en su desarrollo profesional en tanto construya teorías más complejas al respecto, así como el soporte fundamental del grupo de investigación-acción.

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O Efeito Escola no Desempenho Cognitivo dos Alunos

Entre las diversas funciones atribuídas a la escuela, este artículo enfatiza su importancia en la enseñanza y aprendizaje de los contenidos cognitivos. En nuestra actualidad, n o sólo las expectativas de los padres de familia son más altas, sino que para la sociedad brasileña es importante conocer cuáles son los factores que impiden que los alumnos de educación básica obtengan los aprendizajes esperados. En este artículo se presentan y analizan los factores asociados al desempeño cognitivo de los alumnos en tres grandes categorías: los asociados a la estructura escolar, los asociados a la familia y los relacionados al propio alumno. Derivado de este análisis y de la revisión de la literatura, se propone un modelo conceptual.

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O Que é o Elemento?

O Elemento é o ponto onde a aptidão natural e a paixão pessoal se encontram. O aspecto comum entre as pessoas referidas neste capítulo e a maioria das pessoas referidas ao longo deste livro é o facto de fazerem aquilo de que gostam, o que as torna mais autênticas. Consideram que o tempo passa de maneira diferente e que estão mais vivas, mais concentradas, mais entusiasmadas do que nunca.
Dentro do seu Elemento, são levadas para além das experiências comuns de prazer e felicidade. Não estamos apenas a falar de risos, bons momentos, pores-do-sol e festas. Quando entramos no nosso Elemento, ligamo-nos a algo fundamental para a nossa identidade, o nosso desígnio e o nosso bem-estar. Recebemos um sentido de auto-revelação, com¬preendemos quem realmente somos e o que é suposto fazermos das nossas vidas. É por isso que muitas das pessoas neste livro descrevem a descoberta do seu Elemento como uma epifania.

Como encontramos o Elemento em nós próprios e nos outros? Não há uma fórmula rígida. O Elemento é diferente para cada um de nós. Aliás, é essa a questão. Já agora, não estamos limitados a um Elemento. Alguns poderão sentir uma paixão idêntica por uma ou mais actividades e serem igualmente bons em todas elas. Outros poderão ter uma única paixão e aptidão que os preenche mais do que qualquer outra coisa. Não existem regras. Mas há, por assim dizer, elementos do Elemento que nos fornecem um esquema que nos permite saber o que procurar e o que fazer.

O Elemento tem duas características principais e são necessárias duas condições para se entrar nele. As características são aptidão e paixão. As condições são atitude e oportunidade. A sequência é mais ou menos esta: eu tenho; eu adoro; eu quero; onde está?

Ken Robinson, obra citada

Chefes Tóxicos em Educação

A crónica de ontem de Miguel Santos Guerra sobre as lideranças (melhor dito, as chefias) tóxicas. Tema bem actual e pertinente e que aqui já temos glosado.

La autoridad, para ser tal, tiene que estar al servicio de la comunidad. Hablo de autoridad, no de poder. La palabra autoridad proviene del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer. De modo que tiene autoridad aquella persona que ayuda a que los demás se desarrollen, que ayuda a crecer. Quien aplasta, humilla, engaña, silencia, castiga y, en definitiva y destruye, no tiene autoridad, sino poder.

Leí hace tiempo un libro de Iñaki Piñuel, cuyo título sirvió de anzuelo para mi curiosidad: “Neomanagement. Jefes tóxicos y sus víctimas”. A juicio del autor, hay jefes (y jefas, digo yo) que no sólo no ayudan, ni estimulan, ni coordinan, ni alientan a los súbditos sino que los envenenan, destruyen, engañan, manipulan, humillan y “carbonizan”.

La toxina es un veneno producido por los organismos vivos. Se entiende que el veneno, en este caso, es de naturaleza psicológica. Los efectos que produce en las víctimas el veneno que le inoculan los jefes (o jefas) perversos son de diversa naturaleza e intensidad: destrucción del autoconcepto, condena al ostracismo, anulación de estímulos, angustia, silencio, impotencia, rabia, desmoralización…. El jefe tóxico se siente superior, se cree superior. Los más acomplejados tienen que mostrar más claramente esa pretendida superioridad.

Qué decir del jefe tóxico varón cuando tiene bajo sus órdenes a una mujer eficaz siendo él un inútil. La única forma que tiene de sentirse importante es anularla. No soporta que una mujer diligente, guapa y feminista (todas deberían serlo) le esté recordando a cada minuto su nimiedad, su incompetencia, su inutilidad. Si la puede eliminar, la elimina. Si la puede humillar, la humilla. Si la puede arrinconar, la arrincona. Porque es un miserable y un cobarde. La luz que desprende una mujer brillante deja al descubierto la basura que cubre al jefe misógino.

Lo más triste es que haya mujeres que asuman tan rápidamente los esquemas mentales del mando machista autoritario. Qué triste. Habría que esperar de ellas un estilo de dirección más sensible, más inteligente, más honesto.

Los jefecillos tóxicos suelen ser serviles con quienes tienen por encima en el escalafón. Son duros con las espigas y blandos con las espuelas. Una vez en el poder se vuelven cínicos, tramposos, déspotas, crueles. Existe para mí un criterio decisivo para valorar la actuación de un jefe: ¿a quién desea tener contentos, a los de arriba o a los de abajo? Si es adulador con quienes mandan y cruel con aquellos a quienes tiene debajo, yo creo que es un jefe tóxico.

Los jefes tóxicos suelen actuar de forma casi natural en organizaciones tóxicas y aprenden fácilmente de otros jefes tóxicos a los que han visto actuar o de los cuales han sido víctimas. Los jefes tóxicos agresivos suelen ser tolerados y tratados con mucha tolerancia atribuyendo su actuación al hecho de ser “personas con carácter” o sencillamente con la explicación de que “son así” o de que “hay que aceptarlas como son”.

Claro que, ante un jefe tóxico, la mejor forma de reaccionar es la inteligencia y el desdén. Los jefes tóxicos deben ser derrocados por el sentido común de quien los nombra o por la actitud democrática de quienes los padecen. En este sentido me preocupa la pasividad y la capacidad de aguante de algunos subordinados. Uno se pregunta si es que no se enteran o si es que les da igual todo. ¿Por qué se callan? ¿Por qué miran para otra parte? ¿Por qué se distancian de los críticos como si fueran estos los culpables?

Estos emisores de toxinas son dañinos en cualquier organización pero en escenarios educativos son todavía más nefastos, porque rompen el núcleo esencial de la educación que es el cultivo de la dignidad de la persona.

Mi pregunta es si la acción de los directores y directoras de las escuelas se dirige a finalidades educativas o si se enmaraña en el ejercicio de la burocracia, del control, del autoritarismo y de las intrigas. Tengo noticia de algunos casos preocupantes. Casos en los que la dirección es la fuerza que paraliza el cambio y la mejora, el punto negro de la institución. Quien dirige y, por consiguiente, debería esforzarse para que haya transparencia, participación, entusiasmo y compromiso, es el principal agente del descontento, de la arbitrariedad y de la injusticia.

Me preocupa más todavía que, elevados por el profesorado los problemas de la dirección a las autoridades competentes, éstas miren para otra parte o den la razón de forma indiscriminada a quien ejerce el poder. Como si haciendo así las cosas se reforzase la autoridad. No. La autoridad no se gana así. La autoridad se gana con el trabajo, con el ejemplo, con la coherencia, con el diálogo, con la humildad.

La estructura jerárquica del sistema educativo ganará en eficacia en todos sus niveles si entiende que quien está arriba debe ayudar a quien está debajo y no a la inversa. Se fortalecerán los ejes de la educación si quien manda pone todas sus fuerzas al servicio de la comunidad y no a la inversa. Si quien ejerce la autoridad se siente servidor y no amo.

Alguna vez he hablado de las funciones ricas y de las funciones pobres de la dirección. Creo que podríamos ponernos fácilmente de acuerdo en definir que las tareas de representación, de burocracia, de control… son pedagógicamente más pobres que las dedicadas a cohesionar al equipo, a impulsar un buen proyecto, a coordinar los esfuerzos, a generar entusiasmo… ¿A cuáles de ellas se dedica más tiempo?

El coche no avanzará si quien ha de ser el acelerador (del compromiso, de la honradez y de la mejora) se convierte en el freno que detiene o que disminuye el empuje. El ambiente no mejorará si quien tiene la responsabilidad de purificarlo y enriquecerlo es quien más toxinas desprende.

Fonte