Da Compaixão

Na longa viagem até Nampula, tive o prazer de ler A História do Rei Transparente de Rosa Montero. Livro admirável e comovente por muitos motivos (razões e sentimentos) que aqui não cabem. Eis um dos excertos:

- Continuas a escrever o teu livro de palavras?
A pergunta de Nyneve surpreende-me. Endireito-me e olho para ela. A minha amiga, que também está a trabalhar na horta, descansa apoiada na enxada.
- Sim. Porquê?
- Porque te queria oferecer uma palavra. A melhor de todas.
- Ah, sim? Qual é?
- Compaixão. Que, como sabes, é a capacidade de nos colocarmos na pela do próximo e de com ele sentir o que ele sente.
- Sim, agrada-me. Mas por que me dizes que é a melhor?
- Porque é a única das grandes palavras em nome da qual não ferimos, na torturamos, não prendemos e não matamos…. Pelo contrário, evita tudo isso. Há outras palavras muito belas: amor, liberdade, honra, justiça… Mas todas elas, todas, podem ser manipuladas, podem ser utilizadas como armas de arremesso e causar vítimas. Por amor ao seu Deus, os cruzados acendem piras, e por um amor aberrante, os amantes ciumentos matam as suas amadas. Os nobres maltratam e abusam barbaramente dos seus servos em nome de uma hipotética honra; a liberdade de uns pode significar prisão e morte para outros e, quanto à justiça, todos julgam tê-la do seu lado, mesmo os tiranos mais cruéis. Só a compaixão impede estes excessos; é uma ideia que não pode impor-se aos outros a ferro e fogo, porque nos obriga a fazer justamente o contrário. Obriga-nos a aproximamo-nos dos outros, a sentir o que sentem e a compreendê-los… Lembra-te desta palavra, minha Leola. E, quando te lembrares, pensa também um pouco em mim.

Rosa Montero (2006). História do Rei Transparente. Porto:ASA (pp. 409-410)

Rede Escolar e participação democrática

Divulgo e saúdo posição do Conselho das Escolas sobre os conhecidos Mega-Agrupamentos:

Regulamentação do ponto 6, artigo 6º do DL nº 75/2008, de 22 de Abril -
em resumo: "Em linhas gerais e relativamente ao encerramento de estabelecimentos de educação e à extinção de agrupamentos de escolas, o Conselho das Escolas considera:
a. Que é fundamental o envolvimento das comunidades educativas locais nas tomadas de decisão e que não se podem impor alterações profundas na rede escolar – como sejam o encerramento de
estabelecimentos de educação e a extinção, simples ou por agregação, de agrupamentos de escolas – sem envolver as respectivas comunidades educativas e sem obter a anuência das instituições que as representam, desde logo, a Câmara Municipal;
b. Que as escolas e agrupamentos de escolas são instituições-âncora necessárias à fixação das
populações no território e se constituem como instrumentos de planeamento regional, imprescindíveis a um combate eficaz à desertificação do interior do país e à diminuição das fortes assimetrias regionais que se têm vindo a agravar;
Pelo que:
c. Discorda de qualquer encerramento/extinção de escolas/agrupamentos efectuados à revelia das
escolas e dos respectivos Conselhos Gerais,
d. Discorda de qualquer encerramento/extinção de escolas/agrupamentos, da iniciativa das DREs, que não obtenham o acordo expresso das respectivas Câmaras Municipais, antecedido de pareceres formais dos respectivos Conselhos Municipais de Educação,
e. Discorda de qualquer encerramento/extinção de escolas/agrupamentos, da iniciativa das Câmaras Municipais, sem pareceres concordantes dos respectivos Conselhos Municipais de Educação e que não obtenham o acordo expresso das respectivas DREs."

Enquanto Presidente de uma Assembleia Municipal e membro por inerência de um Conselho Municipal de Educação não deixarei de tomar posição.

De Partida para Moçambique, novamente

Para ver se vejo o meu país de outro modo. E para rever a esperança. Até breve.

Mais que um Lamento

"O País perdeu a inteligência e a consciência moral. Os costumes estão dissolvidos e os caracteres corrompidos. A prática da vida tem por única direcção a conveniência. Não há princípio que não seja desmentido, nem instituição que não seja escarnecida. Ninguém se respeita. Não existe nenhuma solidariedade entre os cidadãos. Já se não crê na honestidade dos homens públicos. A classe média abate-se progressivamente na imbecilidade e na inércia. O povo está na miséria. Os serviços públicos vão abandonados a uma rotina dormente. O desprezo pelas ideias aumenta em cada dia. Vivemos todos ao acaso. Perfeita, absoluta indiferença de cima a baixo! Todo o viver espiritual, intelectual, parado. O tédio invadiu as almas. A mocidade arrasta-se, envelhecida, das mesas das secretarias para as mesas dos cafés. A ruína económica cresce, cresce, cresce... O comércio definha, A indústria enfraquece. O salário diminui. A renda diminui. O Estado é considerado na sua acção fiscal como um ladrão e tratado como um inimigo."

Eça de Queirós

Práticas

Fonte: CNE (Refª Infra)

Ser Director - entre o mundo do sistema e o mundo da vida

Terminou hoje o VI Simpósio organizado pela Universidade de Aveiro, elegendo a figura e a praxis do director na condução das escolas. Tendo moderado um dos painéis não posso deixar de referir algumas das conclusões (marcantes, mas não generalizáveis): i) o modelo de direcção e gestão é relativamente secundário no modo de agir dos directores; os directores presentes - com larga experiência de direcção e gestão - reconhecem que a morfologia dos modelos pouco impacto tem, pelo que se desmistifica o poder dos "modelos" (as mudanças não se fazem por decreto, como se sabe)...; ii) não obstante ser um órgão unipessoal, foi consensual que as práticas de liderança evidenciadas, são de natureza distributiva e multiplicada; iii) a prática sistemática de escuta (a escutatória que aqui temos glosado...) das pessoas, sobretudo dos alunos, assume uma grande centralidade na acção directiva; iv) o mundo do sistema tende a "colonizar" o mundo da vida - mas foi salutar ouvir que a 'recusa' deste estado de 'sítio'; as organizações são pessoas em interacção que perseguem determinado propósito(s) e a acção directiva tem de saber ver 'isto'.

Estado da Educação 2010 - Para além dos rankings

Projecto Fénix - Novo ciclo numa jornada formativa em Serralves

Decorreu hoje, em Serralves, promovido pelo Agrupamento de Beiriz, um encontro formativo para 4 públicos distintos: professores de Português, Professores de Matemática, Professores do 1º ciclo, Directores/Coordenadores do Projecto. E há sempre uma questão que vem ao de cima (e que aqui já glosamos, com alguma frequência): o que faz mover as pessoas, o que faz mover as escolas na construção de uma escolarização mais sucedida? Um propósito claro; uma vontade cada vez mais colectiva; uma descoberta de uma autonomia que sempre existe nas teias das normas; a criação de novas respostas para os velhos problemas; o apoio, o reconhecimento, a aposta nos saberes e nos poderes das pessoas.

Saio destes tempos com a firme convicção de que as escolas podem fazer muito mais e melhor e se libertarem das prisões em que se enclausuram (e em que são enclausuradas). O futuro passa, necessariamente, por aqui. Parabéns.

A Aprendizagem do Futuro

L'apprentissage du futur ne peut se faire que collectivement. Un des problèmes de cet apprentissage est le passage de l'individuel au collectif. L'apprentissage individueI est faciIe quand iI s'agit de reproduire un modele. Mais quand il s'agit d'un comportement nouveau, il n'est généralement possible de le développer et de le fixer que si les partenaires de celui qui change changent eux aussi, de sorte qu'ils puissent au moins accepter son nouveau comportement. En fait, tout apprentissage réussi implique un changement, non seulement des règles du jeu, mais aussi de la nature du jeu. On ne peut être ouvert et communicatif avec autrui que si l'on ne risque pas d'être la victime de partenaires qui continuent, eux, à jouer le jeu du secret et de la défense. Pour que le comportement nouvcau émerge, il faut que ]'ouverture à la coopération et à la communication soit récompensée, ou au moins ne soit pas punie.

Idem, Ibidem

Aprendizagem e Responsabilidade

Si nous plaçons le concept d'apprentissage au centre de la réflexion sur Ie développement de la société, nous discernerons plus clairement nos responsabilités dans cet effort indispensabIe de soi sur soi qui est l'honneur de l'espèce humaine. En effet, aucun être humain, aucune institution ne peuvent s'arroger la mission de forcer autrui à se diriger mieux pour devenir plus efficace. Mais chacun d'entre nous a la responsabilité d'utiliser sa Iiberté pour contribuer à créer les conditions de cet apprentissage. Ce faisant, nous apprendrons nous mêmes à nous transformer et a nous développer.

Michel Crozier, obra citada

Todo um Programa de Trabalho

La création de l'avenir, le développement d'une société ou d’une organisalion, c'est d'abord la transformation des personnes qui la composent, ou plus exactement des rapports qu 'cllcs ont entre elles, et e du systeme de regles, d'échanges et de coutumes qui leur permet de vivre ct de vivre mieux.
Comment est-il possible de se transformer soi-même?
C’ est le concept d'apprentissage qui me semble en rendre Ie mieux compte! Nous ne construisons pas la société de demain, nous apprenons à nous comporter différement à établir entre nous des rapports plus fructueux.

Michel Crozier, L' Entreprise à L' Écoute. Paris: InterEditions

Expectativas Parentais em Relação à Escola Pública

(...) Constatámos que a grande maioria dos encarregados de educação, tanto do espaço urbano, como do espaço rural, deseja que a escola prepare os seus educandos para o prosseguimento de estudos superiores, para uma boa inserção no mundo laboral, para o exercício da democracia e da
cidadania. Os pais manifestaram um profundo desejo de um futuro promissor para os seus filhos. Esperam que a todos, sem excepção, seja facultada uma escola de qualidade, onde impere a disciplina, o respeito e o trabalho, para que, em segurança, os alunos adquiram formação nas vertentes científica, social e ética. Os inquiridos evidenciaram, também, a disponibilidade de
interagir, de algum modo, com a escola.

Uma dissertação de Maria Alice Domingues que pode ser lida Aqui.

Já não se pode governar por regras e ordens...

Si l'on ne peut plus gouverner par les regles et par les ordres, on est conduit à réexaminer les mobiles des comportements humains; plus précisément, la façon dont on réussit à obtenir les convergences et coordina­tions indispensables à une coopération efficace. C'est la perception de ces difficultés qui explique l'enthousiasme pour le management participatif; de même, l'intérêt passionné porté par certains aux cercles de qualité et au modele japonais; plus généralement encore, le succes des concepts rajeunis de « culture », et de « valeurs », et des formules comme les projets d'entreprise.

Michel Crozier. obra citada

Escolarização

“Tivesse eu os tecidos bordados dos céus,
Lavrados com o ouro e a prata da luz,
Os tecidos azuis e turvos e de breu da noite e da luz e da meia-luz,
Estenderia esses tecidos a teus pés;


Mas eu, sou pobre, apenas tenho sonhos;
São os meus sonhos que estendi a teus pés;
Sê suave ao pisar,
Que pisas os meus sonhos.”


W.B. Yeats

Gaudium et Spes

Iniciei hoje mais uma edição (a 3ª) de um Curso de Especialização em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes. Cerca de 3 dezenas de professores "séniores" que vêm à procura de ajuda e discernimento, de novas chaves para 'abrir' o exercício profissional. De novas respostas para lidar com a complexidade e a densidade da supervisão e da avaliação. Que vêm à descoberta de novos horizontes, com curiosidade e esperança. Que vêm com um sorriso como quem quer encontrar uma casa, um pouco de paz, verdade, partilha, tranquilidade, talvez. Que vêm de perto, de longe. Na busca da alegria, paz, harmonia. Que vêm porque acreditam no amor, na amizade, na honestidade e fazem dela uma rosa-dos-ventos. Que vêem o poder da partilha, da escuta, da sinceridade, da reflexão. E que não desistem de procurar um conhecimento que nos proporcione alegria, aventura. Luz nestes túneis sombrios. Que vêm dizer azul, obrigada (no sentido de gratidão), espaço que nos liberte da asfixia. E que sabem que vão conseguir. Algumas chamam-se Maria. Outras chamaram pelo mar. Outros ainda disseram que vinham para falar. Para realizarem uma viagem, um trajecto, para se transformarem e transformarem o mundo profissional que habitam. Tudo palavras escritas num pequeno cartão de identidade. E que são o campo lexical de um compromisso com a docência. Com a arte de ver. Com a arte da possibilidade. Com a escutatória.

Palavras do início. Com a corda da viola esticada. Mas sempre com a redobrada atenção para que não parta. Bom ver estas (boas) vontades que podem mudar muitas coisas deste nosso mundo da educação.

Quase metade dos cursos de formação de professores com média de 11 valores

por Kátia Catulo , Publicado no jornal”I” em 22 de Outubro de 2010

Quem pode foge da carreira docente; os que não que não conseguem melhor escolhem os cursos menos exigentes, avisam os especialistas em educação

Um bom professor faz toda a diferença em qualquer escola do mundo. Só por isso faz sentido que apenas os melhores candidatos sejam admitidos no ensino. Não é o que aconteceu este ano em Portugal. Os resultados da primeira fase de acesso ao ensino superior mostram que um em cada três cursos de formação de docentes teve uma nota mínima de acesso a rondar os 10 valores. Em quase metade das licenciaturas de Educação Básica (45%), o último classificado obteve uma média de 11 valores.

Dos 20 cursos de educação básica oferecidos nos politécnicos e universidades do país, só três cursos atingem uma média superior a 12 valores e em apenas 15% das licenciaturas (três cursos), a nota mínima é superior a 14 valores. "São maus resultados, mas não surpreendem", diz Manuel Santana Castilho, professor da Escola Superior de Educação de Santarém. Estamos perante uma carreira com as mais "elevadas" cargas horárias da União Europeia e os salários médios mais baixos da OCDE.

Qual é portanto o candidato que procura uma profissão que oferece menos que muitas outras? A resposta é óbvia: "Os que não conseguem melhor vão para os cursos menos exigentes", defende o analista educacional. E, quem pode, foge das escolas que "nos últimos cinco anos" se tornaram nos lugares menos apelativos para os estudantes que se candidatam ao ensino superior.

Os resultados deste ano são preocupantes e podem ser ainda mais a curto ou médio prazo, avisa o dirigente da Associação Nacional de Professores, João Grancho: "Cada vez mais a profissão de docente tenderá a não conseguir atrair os melhores." A exposição negativa a que os professores estão sujeitos, a instabilidade nas escolas, a precariedade, o desemprego ou o pouco reconhecimento social são os motivos para afastar os alunos com as melhores médias, defende o presidente da ANP. Não é por acaso que a União Europeia recomenda a todos os países membros para adoptarem políticas que tornem mais atractiva esta profissão: "A qualidade de um professor tem um grande impacto no insucesso e abandono escolar", relembra João Grancho.

Selecção rigorosa. Ter uma classificação elevada não é porém garantia para formar um bom professor, alertam os especialistas em educação. E é por isso que os cursos devem estar sujeitos a uma selecção rigorosa. Não basta avaliar os conhecimentos que os candidatos adquiriram no ensino básico e secundário, adverte Luís Picado presidente do Instituto Superior de Ciências Educativas: "Há outras competências que deverão ser exigidas, como por exemplo as aptidões interpessoais, emocionais e motivacionais."

Razão para o especialista em Psicologia da Educação sublinhar também o papel das escolas de ensino superior: "Cabe às universidades seleccionar e, também, identificar durante o processo formativo aqueles que não demonstram as competências necessárias. Um bom professor ensina o que sabe mas também ensina a pessoa que é." Não havendo selecção, formação e avaliação adequadas, é "toda a credibilidade e futuro da profissão, bem como a qualidade da educação, que ficam comprometidas", explica o presidente da Associação Nacional de Professores. Repensar as condições de admissão é por isso urgente se quisermos sair dos "últimos lugares da Europa", remata Santana Castilho.

Pois cabe às instituições seleccionar os melhores nas várias dimensões. Exige-se que não certifiquem perfis problemáticos, que elevem os padrões de exigência mesmo na admissão (pois podem criar critérios específicos de acesso). E havendo efeitos da agenda política na criação do problema relatado, há, porém, outros factores que têm a ver com a falta de auto-regulação da própria profissão, com a imagem social que os professores dão de si mesmos, com a presença e intervenção cívica que têm (ou não).
Por outro lado, é preciso reforçar o controlo do acesso à profissão e criar de facto o ano probatório.
Última nota: não vale a pena distorcer a realidade (Estamos perante uma carreira com as mais "elevadas" cargas horárias da União Europeia e os salários médios mais baixos da OCDE) - pois isto não é verdade e não é por isso explicação.

Valorizar os Problemas e não as Soluções

Valoriser les problèmes et non les solutions paraît, dans nos sociétés trop pressés, iconoclaste, presque incovenant. Cela revient à mépriser certaines de nos valeurs les plus reconnues: l'efficacité, la rapidité, l' esprit de décision, la loquique dedutive. Dans notre culture dominante, la priorité reste toujours à l'action. La discussion des problèmes doit être abandonné aux intellectuels. Quand il s'agit d'action, elle est le refuge des angoissés, des rêveurs et des indécis. Hamlet ne sera jamais un homme d'affaires. Le seul leader est celui qui impose sa solution.

J'aimerais soutenir, tout au contraire, que l'homme des solutions est en fait de plus en plus anachronique. C' est l'homme du "n' y a qu'à". C' est le technocrate qui refuse toute discussion parce qu'el detient la meilleure formule. Or, le monde change si vite que nous le reconnaissons à peine à une décennie de distance: les solutions et les formules préetablis sont dépassés avant d'être mise em oeuvre.

Michel Crozier, Obra citada infra, pp. 214-215

IMAGINEM

Por Mário Crespo

Imaginem que todos os gestores públicos das 77 empresas do Estado decidiam voluntariamente baixar os seus vencimentos e prémios em dez por cento. Imaginem que decidiam fazer isso independentemente dos resultados. Se os resultados fossem bons as reduções contribuíam para a produtividade. Se fossem maus ajudavam em muito na recuperação.
Imaginem que os gestores públicos optavam por carros dez por cento mais baratos e que reduziam as suas dotações de combustível em dez por cento.

Imaginem que as suas despesas de representação diminuíam dez por cento também. Que retiravam dez por cento ao que debitam regularmente nos cartões de crédito das empresas.

Imaginem ainda que os carros pagos pelo Estado para funções do Estado tinham ESTADO escrito na porta. Imaginem que só eram usados em funções do Estado.

Imaginem que dispensavam dez por cento dos assessores e consultores e passavam a utilizar a prata da casa para o serviço público.

Imaginem que gastavam dez por cento menos em pacotes de rescisão para quem trabalha e não se quer reformar.

Imaginem que os gestores públicos do passado, que são os pensionistas milionários do presente, se inspiravam nisto e aceitavam uma redução de dez por cento nas suas pensões. Em todas as suas pensões. Eles acumulam várias. Não era nada de muito dramático. Ainda ficavam, todos, muito acima dos mil contos por mês. Imaginem que o faziam, por ética ou por vergonha. Imaginem que o faziam por consciência.

Imaginem o efeito que isto teria no défice das contas públicas.

Imaginem os postos de trabalho que se mantinham e os que se criavam.

Imaginem os lugares a aumentar nas faculdades, nas escolas, nas creches e nos lares.

Imaginem este dinheiro a ser usado em tribunais para reduzir dez por cento o tempo de espera por uma sentença. Ou no posto de saúde para esperarmos menos dez por cento do tempo por uma consulta ou por uma operação às cataratas.

Imaginem remédios dez por cento mais baratos. Imaginem dentistas incluídos no serviço nacional de saúde.

Imaginem a segurança que os municípios podiam comprar com esses dinheiros.

Imaginem uma Polícia dez por cento mais bem paga, dez por cento mais bem equipada e mais motivada.

Imaginem as pensões que se podiam actualizar. Imaginem todo esse dinheiro bem gerido.

Imaginem IRC, IRS e IVA a descerem dez por cento também e a economia a soltar-se à velocidade de mais dez por cento em fábricas, lojas, ateliers, teatros, cinemas, estúdios, cafés, restaurantes e jardins.

Imaginem que o inédito acto de gestão de Fernando Pinto, da TAP, de baixar dez por cento as remunerações do seu Conselho de Administração nesta altura de crise na TAP, no país e no Mundo é seguido pelas outras setenta e sete empresas públicas em Portugal. Imaginem que a histórica decisão de Fernando Pinto de reduzir em dez por cento os prémios de gestão, independentemente dos resultados serem bons ou maus, é seguida pelas outras empresas públicas.

Imaginem que é seguida por aquelas que distribuem prémios quando dão prejuízo.
Imaginem que país podíamos ser se o fizéssemos.
Imaginem que país seremos se não o fizermos.

Céu e Inferno

Conta-se que um poeta estava um dia passeando ao crepúsculo em uma floresta, quando de repente surgiu diante dele uma aparição do maior dos poetas, Virgílio. Virgílio disse ao apavorado poeta que o destino estava sorrindo para ele e que ele tinha sido escolhido para conhecer os segredos do Céu e do Inferno. Por mágica Virgílio transportou-se e ao poeta, ainda apavorado com experiência tão súbita, ao velho e mítico rio que circundava o submundo. Entraram em uma canoa e Virgílio instruiu o poeta para remar até o Inferno. Quando chegaram, o poeta estava algo surpreso por encontrar um lugar semelhante à floresta onde estavam, e não feito de fogo e enxofre nem infestado de demônios alados e criaturas nojentas exalando fogo, como ele esperava.
Virgílio pegou o poeta pela mão e levou-o por uma trilha. Logo o poeta sentiu, à medida que se aproximavam de uma barreira de rochas e arbustos, o cheiro de um delicioso ensopado. Junto com o cheiro, entretanto, vinham misteriosos sons de lamentações e ranger de dentes. Ao contornar as rochas, depararam-se com uma cena incomum. Havia uma grande clareira com muitas mesas grandes e redondas. No meio de cada mesa havia uma enorme panela contendo o ensopado cujo cheiro o poeta havia sentido, e cada mesa estava cercada de pessoas definhadas e obviamente famintas. Cada pessoa segurava uma colher com a qual tentava comer o ensopado. Devido ao tamanho da mesa, entretanto, e por serem as colheres compridas de forma a alcançar a panela no centro, o cabo das colheres era duas vezes mais comprido do que os braços das pessoas que as usavam. Isto tornava impossível para qualquer uma daquelas pessoas famintas colocar a comida na boca. Havia muita luta e imprecações enquanto cada pessoa tentava desesperadamente pegar pelo menos uma gota do ensopado.
O poeta ficou muito abalado com a terrível cena, até que tampou os olhos e suplicou a Virgílio que o tirasse dali. Em um momento eles estavam de volta à canoa e Virgílio mostrou ao poeta como chegar até o Céu. Quando chegaram, o poeta surpreendeu-se novamente ao ver uma cena que não correspondia às suas expectativas. Aquele lugar era quase exatamente igual ao que eles tinham acabado de sair. Não havia grandes portões de pérolas nem bandos de anjos a cantar. Novamente Virgílio conduziu-o por uma trilha onde um cheiro de comida vinha de trás de uma barreira de rochas e arbustos. Desta vez, entretanto, eles ouviram cantos e risadas quando se aproximaram. Ao contornarem a barreira, o poeta ficou muito surpreso de encontrar um quadro idêntico ao que eles tinham acabado de deixar; grandes mesas cercadas por pessoas com colheres de cabos desproporcionais e uma grande panela de ensopado no centro de cada mesa. A única e essencial diferença entre aquele grupo de pessoas e o que eles tinham acabado de deixar, era que as pessoas neste grupo estavam usando suas colheres para alimentar uns aos outros.


Robert B. Dilts e outros
No livro Neuro-Linguistic Programming Vol. I (Meta Publications). Tradução: Virgílio Vasconcelos Vilela

Uma obra repleta de interpelações!

A ser lançada na Universidade do Minho na próxima sexta-feira. Em evento evocativo da República.

A aquisição do livro pode ser feita aqui. A um preço especial.

Liderança e Desempendo dos Estudantes

Learning From Leadership: Investigating the Links to Improved Student Learning
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Summary:
The largest in-depth study of school leadership to date, this report gathers and analyzes quantitative data confirming that education leadership has a strong impact on student achievement, as measured by student test scores. The study shows that leadership makes its mark largely by strengthening a school’s “professional community” – an environment where teachers work together to improve classroom instruction. It also finds that rapid turnover of principals reduces student achievement. In addition, the study shows that although the principal remains the central source of leadership in schools, he or she is far from the only source. Indeed, the highest performing schools operate by a “collective leadership” that involves many interested players – including parents and teachers – in decision-making.
Published: July 2010, 334 pages

Author(s): Karen Seashore Louis, Kenneth Leithwood, Kyla L. Wahlstrom, Stephen E. Anderson et al.

Publishing Organization: Center for Applied Research and Educational Improvement/University of Minnesota and Ontario Institute for Studies in Education/University of Toronto

Nos Meandros da Melhoria Escolar

Hoy, profesores y centros se ven sometidos a una avalancha de nuevos desafíos, responsabilidades y exigencias. Éstos pueden actuar tanto como elementos dinamizadores de autonomía curricular y capacidad profesional, o bien como escudo o velo que oculta _ en artificiosos y externos proyectos _ lo que realmente importa en el aula. No vale cualquier cambio, lo sustantivo de la mejora en educación son los buenos aprendizajes de todos los estudiantes. Y ello, con buenos profesores y buenos centros, para lo que es vital estimular y apoyar los orientados procesos de mejora. Para ello hay que considerar las lecciones aprendidas sobre el cambio. Desde ahí, el artículo, revisa la mejora de los centros, apuesta por los procesos de autorrevisión escolar y señala implicaciones sobre cómo apoyar tales prácticas. Y concluye ofreciendo una propuesta viable de integración entre autorrevisión escolar y asesoría crítica, sin perder la perspectiva de calidad y equidad como ejes fundamentales de acción.

Palabras clave: Asesoramiento. Mejora. Apoyo. Calidad y equidad. Procesos de autorrevisión.

Texto completo

Indisciplina e intervenção psicológica em sala de aula: relato de experiência

Este artigo visa refletir sobre uma intervenção psicológica realizada junto a uma turma de 3a série de uma escola pública federal. Atendendo a queixa da professora relativa à “indisciplina” que caracterizava a turma, foram realizadas observações em sala de aula e atividades com os alunos.

Efetuou-se também entrevista e conversas informais com a professora sobre a intervenção realizada junto aos alunos, para que essa se reconhecesse como co-produtora do contexto. A proposta de trabalhar em duas vertentes, a saber, com os alunos e com a professora, fundamentou-se no pressuposto de que qualquer mudança em uma dada situação implica os vários pólos da relação que a constituem. Como resultado, constatou-se o reconhecimento tanto da professora quanto dos alunos como partícipes da situação/queixa e das possibilidades de sua transformação. Com a instituição de um modo geral, no entanto, os resultados foram pífios no que se refere a essa implicação.

Palavras-chave: Indisciplina, Intervenção psicológica, Psicologia escolar.

Texto Integral

As Escolas são Organizações Omega?

É um bom exercício: quantas destas características marcam a acção do Ministério da Educação, a política educatica e as organizações escolares? Não será difícil descortinar que por detrás de diversas medidas de política educativa transposta para o ECD está esta filosofia omega....

Las organizaciones Omega son aquellas en donde el área de RH todavía está centralizada y monopoliza todas las decisiones y acciones relacionadas con las personas. Las personas trabajan como meros empleados sometidos a un reglamento interno y a un rígido horario de trabajo. Lo importante es que sean asiduos y puntuales, sin importar lo que hagan en el transcurso de su horario de trabajo. Los cargos son rígidamente definidos, individualizados, aislados y desempeñados dentro de una rutina de trabajo que no cambia y que no requiere que las personas piensen o mejoren su desempeño. Además, pensar y contribuir con creatividad es algo que no ocurre en estas empresas.

La denominación que más se ajusta a sus empleados es la de empleados de mano de obra, ya que esas organizaciones solamente requieren personas que desarrollen actividad física y muscular. La mayor pérdida en estas organizaciones no es el despilfarro contabilizado en dinero, materiales o tiempo, sino el despilfarro de talento humano en las fábricas, sin ninguna consideración y de manera cotidiana y continua. EI capital intelectual se desvanece sin ninguna aplicación constructiva. Y de este modo, "la nave va" ... En ellas, es necesario transformar con urgencia el órgano de RH de un centro de gastos en un centro de ganancias capaz de agregar valor a las personas, a la empresa y a los clientes.

Idalberto Chiavenato

Acções, Reacções - Os seres humanos não são formigas

No começo do século xx, o naturalista americano William Beebe deparou com um estranho espectáculo na selva de Guiana: um exército de formigas movia-se num imenso círculo. O círculo tinha 40 metros de circunferência e cada formiga demorava duas horas e meia a completar a volta. As formigas continuaram a dar voltas e voltas durante dois dias até a maioria delas morrer de cansaço.

Beebe acabava de ver o que os biólogos designam de "moinho circular". Este fenómeno produz-se quando as formigas se separam acidentalmente da sua colónia. Quando lhe perdem o rasto, obedecem a uma única regra: seguem a formiga que vai à frente. O resultado é a deambulação circular que apenas termina quando algumas formigas quebram a cadeia e levam as outras atrás.

Como demonstrou Steven Johnson no seu instrutivo livro Emergence ["Sistemas emergentes"], uma colónia de formigas funciona, por regra, notavelmente bem. Nenhuma formiga dirige a colónia. Nenhuma emite ordens. Cada formiga por si sabe pouco, mas a colónia em conjunto sabe procurar comida, construir o formigueiro e reproduzir-se. Contudo, os simples mecanismos que determinam o sucesso das formigas são também os responsáveis pela infelicidade das que ficam apanhadas no círculo. Cada movimento de uma formiga depende do que façam as suas companheiras e nenhuma delas pode actuar independentemente para ajudar a romper essa marcha da morte.

Até agora, neste livro, parti do princípio que os seres humanos não são formigas. Por outras palavras, considerei que os seres humanos podem tomar decisões independentes. A independência não significa isolamento, mas uma relativa liberdade da influência dos outros. Se somos independentes, somos em certa medida donos das nossas opiniões. Não nos pomos a caminhar em círculo até cairmos mortos só para seguir alguém que vai à nossa frente.

Isto é importante porque um grupo de pessoas - contrariamente a uma colónia de formigas - tem muito mais hipóteses de alcançar uma boa decisão se as pessoas do grupo forem independentes umas das outras. A independência é sempre uma palavra relativa, mas a história de Francis Galton e do peso do boi ilustra bem este ponto. Cada visitante da feira calculou o peso por sua conta e risco (embora pudesse dar conselhos aos demais), confiando no que os economis¬tas chamam a "informação privada". (A informação privada nem sempre se compõe de dados concretos; também pode incluir inter¬pretações, análises ou mesmo intuições.) E, a juntar a todos estes cálculos independentes, a aposta combinada revelou-se, como vimos, quase perfeita.

A independência é importante para obter decisões inteligentes, por dois motivos. Em primeiro lugar, evita-se a correlação dos erros cometidos pelas pessoas. Os erros individuais não prejudicam o juízo colectivo do grupo, excepto quando todos os erros apontam sistematicamente na mesma direcção. Uma das formas mais rápidas de predispor sistematicamente a opinião do grupo numa determinada direcção reside em fazer com que os seus membros dependam uns dos outros para adquirir informação. Em segundo lugar, é mais provável que indivíduos independentes tragam dados novos, em vez de repetirem a informação conhecida por todos. Os grupos mais inteligentes são, portanto, formados por indivíduos com perspectivas diferentes e capazes de se manterem independentes uns dos outros. A independência não implica, porém, racionalidade nem imparcialidade. Pode ser-se tendencioso e irracional, mas desde que se mante¬nha a independência, não haverá dano para a inteligência do grupo.

Este conceito de independência é-nos familiar. Agrada-nos intuitiva-mente, pois dá como certa a autonomia do indivíduo, o que constitui a ideia central do liberalismo ocidental. É igualmente a base dos nossos manuais de teoria económica, sob a habitual denominação de "indivi-dualismo metodológico". Os economistas consideram, por regra, que os indivíduos são motivados por um interesse egoísta. E partem do principio que cada um elabora a noção do seu interesse particular.
Tudo isto está muito certo, mas a independência não é fácil de alcançar. Somos seres autónomos, mas também somos seres sociais. Desejamos aprender uns com os outros e a aprendizagem é um pro¬cesso social. Os bairros em que vivemos, as escolas onde estudamos e as empresas em que trabalhamos configuram as nossas formas de pensar e de sentir.

Como um dia escreveu Herbert J. Simon: "Um homem não ocupa durante meses ou anos um determinado cargo numa empresa, exposto a determinadas correntes de comunicação e afastado de outras, sem acusar os mais profundos efeitos sobre o que sabe, crê, espera, observa, deseja, avalia, receia e propõe."
Embora admitam (como não poderiam?) a natureza social da existência, os economistas tendem a vincar a autonomia das pessoas e a menosprezar a influência dos outros nas nossas preferências e outros juízos. Por outro lado, os sociólogos e os teóricos das redes sociais descrevem as pessoas como incrustadas em determinados contextos sociais e submetidas a influências inevitáveis. Os sociólogos não encaram, por regra, a situação como um problema, limitando-se a sugerir que é assim que a vida humana se encontra organizada. E, na verdade, talvez não seja um problema no quotidiano. Contudo, o que pretendo vincar aqui é que, quanto maior for a influência que os membros de um grupo exercem uns sobre os outros, e quanto maior for o mútuo contacto pessoal, menor é a probabilidadede que atinjam decisões inteligentes como grupo.

Quanto mais influência exercermos uns sobre os outros, maior é a probabilidade de que todos acreditem nas mesmas coisas e cometam os mesmos erros. O que significa que existe a possibilidade de que nos tomemos individualmente mais inteligentes, mas colectivamente mais estúpidos. Por conseguinte, a pergunta que temos de fazer ao pensar na sabedoria colectiva, é: há a possibilidade de que as pessoas tomem decisões inteligentes, mesmo quando se encontram numa interacção perma¬nente, ainda que aleatória, umas com as outras?

Surowiecki, James (2007). A sabedoria das multidões. Lisboa: Lua de Papel

Las organizaciones Alfa (versus Omega)

Por el contrario, las organizaciones Alfa son aquellas que incentivan y motivan a las personas a equivocarse, crear e innovar incesantemente en sus tareas, en la búsqueda de mejoramiento continuo y creciente. Son las organizaciones donde las personas tienen libertad para pensar, razonar y utilizar lo más sofisticado, su inteligencia, al servicio de la empresa. Son las organizaciones donde las personas deben añadir valor, mejorar la calidad de lo que hacen y servir al cliente. Aunque sean las que más exigen de las personas en términos de contribución y resultados, las organizaciones Alfa brindan a las personas más satisfacción y placer al trabajar. Son las mejores organizaciones para trabajar. En ellas, el área de RH constituye una unidad de constante innovación y creatividad que funciona como elemento de consultoría interna para que los gerentes puedan actuar como gestores de personas. La gestión del talento humano está descentralizada por completo y se orienta hacia los gerentes y sus equi¬pos. EI organigrama tradicional se remplaza por una red integrada de equipos. En estas organizaciones no se administran las personas como factores de producción o como recursos pasivos. Las personas no son simples empleados ni se llaman recursos humanos, sino participantes y colaboradores de la organización que brindan el conocimiento y las habilidades necesarias para el éxito de la iniciativa conjunta en plena era de la información. En ellas no se administra a las personas, sino que se administra junto con las personas. Tanto es así que el órgano de RH cambia de nombre: gestión con las personas o gestión de talento humano, o también gestión del capital humano o gestión del capital intelectual.

GESTIÓN DEL TALENTO HUMANO
Idalberto Chiavenato

Mudança de Paradigma

"Eu sei, mas, por favor, não queiram, porque tudo é tão difícil, complexo e aberto, tudo controlar de cima para baixo, porque isso é uma ilusão profunda e um erro que já tem mais de um século. Desresponsabiliza os actores e não ajuda a avançar, só atrasa. Ilumina a norma, o centro e o poder, mas manieta, oprime e deixa às escuras as iinstituições educativas, a humanidade responsável de cada um, a solidariedade que irrompe. A educação não se reforma, melhora-se nas comunidades locais, nas instituições de educação e nas salas de aula, fazendo cada dia, em equipa, um pouco mais e melhor.

Nestes tempos, ditos de crise, a alegria parece "andar com sede" de braços caídos e olhar pesaroso. Como diz a poeta alemã (Hilde Domin) "a alegria, quando tem sede, lambe as lágrimas dos sonhos".

Joaquim Azevedo (2009). Repensar a dicotomia educação-trabalho na perspectiva antropológica e sociocomunitária do desenvolvimento humano. Conferência ao Congresso Mundial da Educação Profissional e Tecnológica, Brasília, 24 de Novembro de 2009 (texto polic)

Sempre actual. Sempre necessário lembrar. Sobretudo nestes tempos de crise financeira e que arrasta outras crises aindas mais profundas. E que deveria ser o momento de não exportar, a partir do centro, as receitas cegas do corte do défice.

Viver fora da Realidade

"Nenhuma organização humana pode viver fora do princípio da realidade. Perder de vista este princípio, é perder também o sentido e a prazo ficar louco. É o que se reprova, a justo título, à burocracia e à hipertrofia administrativa" (Michel Crozier, ob. citada infra, p. 84-85)

Princípios Organizacionais

A ce premier stade de réflexion, la logique nouvelle qui s'est dégagée de l'analyse des entretiens, puis de la discussion de cette analyse et de sa présentation au cours des deux Forums de l'Entreprise de 1985 et 1987, s'orga­nise autour de trois principes:

le principe de la simplici­té, le principe d'autonomie et le principe de gouverne­ment par la culture.

Le principe de simplicité ne consiste pas à dire: il faut être simple; mais la meilleure réponse à la complexité des rapports humains que nécessite toute entreprise commune, c'est la simplicité de l'organisation. La conception ancienne de l'organisation scientifique du travail consistait à ne concevoir la pensée organisa­tionnelle qu'à travers les structures et les procédures ; on découvre maintenant que c'est l'esprit humain qui est en fait le meilleur instrument intégrateur permet­tant de faire face à la complexité.

Si c'est l'esprit de l'opérateur qui doit répondre au probleme, il faut que cet opérateur ait la liberté et la responsabilité d'agir. D'ou la nécessité du second principe, le principe d'autonomie. Il n'est pas nouveau certes, mais il est vécu désormais de façon totalement différente, car il ne va plus s'agir du respect de la personne et de ses droits face aux contraintes de l'organisation, mais de découvrir le besoin qu'a l'organisation de la liberté de la personne.

Le troisieme principe, le gouvernement par la culture, est la réponse logique aux problemes posés par les deux premiers. Une organisation réduite à la simplici­té, fondée sur l'autonomie des personnes et des unités de base, ne peut plus se gouverner par les regles de procédure dont la réflexion sur le premier principe montre les limites, ni sur les ordres hiérarchiques qui tendent à nier l'autonomie des personnes. Si on ne peut plus gouverner par les regles ou par les ordres, la seule façon de maintenir le minimum de contraintes indispensables à la coordination des efforts, c' est de s'appuyer sur la culture que secrete tout groupe hu­main ayant une communauté d'objectifs. La décou­verte de l'importance du culturel dans l'orientation du comportement devient alors un nouvel élément essen­tiel du raisonnement sur l'action.

Crozier, Michel (1989). L'Entreprise à l'écoute – aprendre le management post-indutsriel. Paris: InterEditions

Questões-guia

Nestes tempos de retracção, perda real de remuneração, novos "congelamentos", de disforia mais ou menos geral, de "irresponsabilidade política", onde vamos buscar a energia, o ânimo, a vontade de darmos o nosso melhor na cena educativa?

Que motivos, que visões, que inspiração nos poderão acalentar (ainda) os sonhos?

Os olhares das nossas crianças? A consciência profissional? O sentido do dever? A esperança que nunca nos pode abandonar? A construção de uma solidariedade profissional mais activa, exigente e protectora? E a gratificação de vermos o reconhecimento da nossa acção?

Auto-consciência - O Céu e o Inferno

Conta um velho conto japonês que, certo dia, um aguerrido samu­rai desafiou um mestre de zen a explicar-lhe os conceitos de Céu e In­ferno. Mas o monge respondeu-lhe, trocista: «Não passas de um estú­pido e eu não posso perder tempo com gente da tua laia!»
Ofendido na sua honra, o samurai encheu-se de raiva e, puxando da espada, gritou: «Podia matar-te pela tua impertinência!»
«Isto», replicou calmamente o monge, «é o Inferno». Sobressaltado ao ver a verdade naquilo que o mestre lhe dizia a respeito da fúria que o dominava, o samurai acalmou-se, devolveu a espada à bainha e fez uma vénia, agradecendo ao monge aquela lição. «E isso», disse o monge, «é o Céu.»
O súbito despertar do samurai para o seu próprio estado de agita­ção ilustra a diferença crucial entre ser-se apanhado por uma vaga de sensações e tomar consciência de que se está a ser arrastado por ela. A injunção de Sócrates «Conhece-te a ti mesmo» refere-se a esta pedra angular da inteligência emocional: a consciência dos nossos próprios sentimentos no instante em que eles ocorrem.
Poderia parecer à primeira vista que os nossos sentimentos são ób­vios; uma reflexão mais cuidada traz-nos seguramente à memória altu­ras em que estávamos totalmente alheios ao que sentíamos a respeito de determinada coisa, ou só mais tarde nos apercebemos desses senti­mentos. Os psicólogos usam uma «palavrão», metacognição, para signi­ficarem a consciência das próprias emoções. Eu prefiro o termo auto­consciência, no sentido de uma atenção continuada dada aos nossos estados íntimos. Nessa consciência auto-reflexiva, a mente observa e investiga ela própria as experiências, incluindo as emoções.
Esta qualidade de consciência é semelhante àquilo que Freud des­creve como uma «atenção discreta e constante», e que recomenda àqueles que desejam praticar a psicanálise. Uma tal atenção observa com imparcialidade tudo o que passa pela consciência, como uma tes­temunha interessada mas não-interveniente. Alguns psicanalistas cha­mam-lhe o «ego observador», a capacidade de autoconsciência que per­mite ao analista observar as suas reacções àquilo que o paciente lhe diz, e que o processo de livre associação alimenta no paciente.

Goleman, Daniel (1996).Inteligência Emocional.Lisboa:Temas e Debates (p.66)

REPENSAR AS ESCOLAS; ENSINAR SENDO, COMUNIDADES QUE SE PREOCUPAM

Uma vez que a vida familiar já não oferece a muitas crianças um apoio firme na vida, é para as escolas que as comunidades se voltam em busca de correctivos para as deficiências das crianças na área das competências sociais e emocionais. Não quer isto dizer que as escolas por si sós possam substituir todas as instituições sociais que tão fre­quentemente se encontram em estado de colapso, ou muito perto de­le. Mas considerando que praticamente todas as crianças frequentam a escola (pelo menos no início), ela constitui um lugar onde podem ser­-lhes ministradas lições básicas na arte de viver que de outro modo nunca receberiam. A literacia emocional implica para as escolas um mandato acrescido, assumindo o papel que as famílias não cumprem na socialização das crianças. Esta tarefa enorme exige duas grandes modificações: que os professores vão mais além da sua missão tradi­cional, e que os membros da comunidade se envolvam mais na vida das escolas.
Haver ou não uma aula explicitamente dedicada à literacia emocio­nal pode importar menos do que a maneira como essas lições são ensi­nadas. Não há talvez outra matéria em que a qualidade do professor importe tanto, uma vez que o modo como lida com as suas turmas é em si mesmo um modelo, uma lição de facto de competência emocio­nal, ou falta dela. Sempre que o professor responde a um aluno, vinte ou trinta outros alunos aprendem uma lição.
Há uma auto-selecção no tipo de professores que gravitam para es­tes cursos, porque nem toda a gente tem o temperamento adequado. Para começar, o professor tem de sentir-se à vontade para falar a res­peito de sentimentos; nem todos estão, ou querem estar. Na formação normal do professor, pouco ou nada há que o prepare para este tipo de ensino. Por estas razões, os programas de literacia emocional facul­tam tipicamente aos candidatos a professores cursos especiais de trei­no que podem durar várias semanas.
Embora muitos professores possam de início mostrar-se relutantes em abordar um tema aparentemente tão alheio ao seu treino e rotina, há provas de que a partir do momento em que se dispõem a tentar, são mais os que se deixam cativar do que os restantes. Nas escolas de New Haven, quando os professores souberam pela primeira vez que iam ser treinados para ensinar os novos cursos de literacia emocional, 31 por cento disseram que tinham relutância em fazê-lo. Ao cabo de um ano de prática, mais de 90 por cento declararam-se satisfeitos com eles e dispostos a ensiná-los novamente no ano seguinte.

Goleman, Daniel (1996).Inteligência Emocional.Lisboa:Temas e Debates (pp. 301-302)

Lições: Construir uma Organização Emocionalmente Inteligente

A noção de que a inteligência emocional é importante para o traba­lho individual não é nova, mas só recentemente é que a investigação começou a mostrar que é crucial para o sucesso das organizações. Na realidade, a inteligência emocional e a ressonância poderão estar assen­tes nos princípios organizativos por que se regiam os grupos humanos primitivos - grupos nómadas constituídos por cinquenta a cem pes­soas unidas por laços estreitos e cuja sobrevivência dependia da capaci­dade de compreensão mútua e de cooperação.

De certa forma, um bando de caçadores-recolectores das antigas planí­cies não era muito diferente das equipas da Hindustan Lever, da UNICEF ou da Universidade da Pennsylvania. Em todos os grupos humanos resso­nantes, as pessoas encontram sentido nas relações e na sintoma. Nas melhores organizações, os membros compartilham a visão sobre o seu ser colectivo. Têm a sensação de haver entendimento, de serem compreendi­dos, de se sentirem bem na presença uns dos outros.

Os líderes emocionalmente inteligentes têm a responsabilidade de criar este tipo de organizações, as organizações com ressonância. Este tipo de líderes envolve as pessoas na descoberta da verdade sobre si próprias e sobre a organização: reconhecem a verdade acerca do que realmente se passa e ajudam as pessoas a identificar o que está mal e a apoiar-se nas forças da organização. Ao mesmo tempo, unem as pes­soas em tomo de um sonho sobre o que a organização poderia ser, mostrando assim novas formas das pessoas trabalharem em conjunto. Geram ressonância e asseguram que a ressonância seja sustentada ao longo de todo o sistema que regula os fluxos e refluxos das relações e do trabalho na organização.

Há algumas regras de envolvimento que, segundo a nossa investiga­ção e o nosso trabalho em organizações, ajudam a criar culturas resso­nantes, emocionalmente inteligentes e eficientes. A investigação produ­ziu três descobertas chave: descobrir a realidade emocional, visualizar o ideal e sustentar a inteligência emocional. Cada uma delas é vista com algum detalhe nas secções seguintes.

DESCOBRIR A REALIDADE EMOCIONAL
Respeitar os valores do grupo e a integridade da organização. As visões mudam. Mas, enquanto isto acontece, os líderes devem assegu­rar-se de que o «centro sagrado» - aquilo que todos consideram ser primordial- permanece intacto. É esse o primeiro desafio: saber o que é realmente o centro sagrado - na perspectiva dos outros, não na do líder. O segundo desafio consiste em ver com clareza aquilo que deve mudar, mesmo que seja algo a que as pessoas estejam apegadas, e levar os outros a também se aperceberem disso. Se o núcleo daquilo em que as pessoas acreditam, das mentalidades ou da cultura, tiver de mu­dar, têm de ser as próprias pessoas a realizar a transformação, não pode ser forçado pelos outros. Por isso, quando se entra num processo de mudança deste tipo, é preciso que as pessoas se sintam muito motiva­das - preferencialmente, por esperanças e sonhos e não pelo medo. Os líderes visionários podem conseguir efeitos positivos sobre este pro­cesso se respeitarem os sentimentos e os valores das pessoas que os rodeiam e mostrarem claramente os benefícios que advêm de se cami­nhar em direcção aos sonhos.
Devagar que tenho pressa. Um treinador de tiro ao alvo que conhecemos costumava dizer aos alunos: «Em combate, atirar rapidamente falhando o alvo não nos salva a vida.» Nas organizações, é o mesmo - a óptica da metralhadora não funciona. O processo de reservar tempo para acal­mar as pessoas e para as levar a falar sobre os sistemas e sobre a cultura é crucial para o sucesso das transformações, mas não vemos que seja suficientemente aplicado.

Processos como o da inquirição dinâmica exi­gem abordagens calmas de aconselhamento e de aplicação do estilo de­mocrático: os líderes devem escutar atentamente o que as pessoas têm para dizer sobre a cultura e sobre a realidade emocional da organização. Tanto o estilo conselheiro - o líder ouve individualmente as pessoas ­como o estilo democrático - o grupo dialoga para chegar a consenso ­podem conseguir que as pessoas adiram ao processo de mudança de formas que estimulem o empenho. Os líderes emocionalmente inteligentes recorrem a estes estilos como forma de abrandar o ritmo dos acon­tecimentos até ao ponto em que se lhes torne possível captar com pre­cisão qual é o apoio de que as pessoas necessitam.

A estratégia de partir da base tem de começar no topo. Os líderes de topo devem estar empenhados em enfrentar a verdade sobre a realidade emocional da organização e em gerar ressonância em torno de uma visão sobre o que é ideal. Mas isto não chega: também é necessária uma estratégia de partir da base para o topo, porque a ressonância só se desenvolve quando todos estão afinados pelo tom da mudança. Isto im­plica que se mobilizem todos os líderes da organização, tanto os líderes formais como os informais, para conversas sobre o que está bem e o que está mal e sobre as vantagens que adviriam se a organização conseguisse avançar no sentido das coisas que funcionam bem. Despender tempo a conversar sobre este tipo de questões é um meio de intervenção podero­so. Leva as pessoas a pensar e a falar, e mostra-lhes o caminho a seguir. Quando se instala o entusiasmo e a adesão, torna-se mais fácil passar das palavras às acções. Mas o movimento precisa de ser dirigido: orientado para o sonho, para os valores colectivos, para novas formas de trabalhar em conjunto. Objectivos transparentes, processo de mudança claro, envolvimento de tantas pessoas quanto possível, utilização de novos comportamentos, tudo isto são elementos de estratégias de ressonância que começam no topo mas que operam a partir da base.

VISUALIZAR O IDEAL
Olhar para dentro. Para que possam formular uma visão que obtenha ressonância junto dos outros, os líderes têm de prestar atenção, começan­do por se sintonizar com os seus próprios sentimentos e com os senti­mentos dos outros. Por si só, os factos - por exemplo, o que se está a passar no mercado da empresa - não proporcionam informação sufi­ciente para criar visões que cheguem ao coração das pessoas. Para isso, os líderes têm de ser capazes de «ver» ao nível das emoções, para depois conceberem uma visão significativa com a qual as pessoas se identifi­quem profunda e pessoalmente.

Afinar em vez de alinhar. Visões arrebatadoras são as que tocam o cora­ção das pessoas. Para conseguir dar sentido às abstracções, as pessoas têm necessidade de ver, sentir e tocar os valores e a visão da organização. Levar a que as pessoas se sintam afinadas com uma visão que tenha significado para elas é fundamental: as pessoas precisam de sentir que
podem caminhar em direcção ao ideal da organização sem que os seus próprios sonhos, crenças e valores fiquem comprometidos.

As pessoas primeiro, a estratégia depois. Os líderes que usam estilos que geram ressonância modelam as normas de forma a que estas apoiem o empenho, o envolvimento, a procura activa da visão e relações de traba­lho saudáveis e produtivas. Criam elos entre as pessoas porque se centram naquilo que estas verdadeiramente desejam e de que necessitam e porque dão origem a culturas que apoiam relações saudáveis no seio da tribo. Quando os líderes se centram nas pessoas, criam-se laços emocio­nais que são propícios à ressonância - e as pessoas seguem o respectivo líder tanto nos êxitos como nas dificuldades. A ressonância cria um elo invisível, mas poderoso, entre as pessoas, porque estas acreditam no que estão a fazer e têm confiança umas nas outras. Para que isto aconteça, as pessoas têm de se relacionar umas com as outras em tempo real - não apenas online - sobre o trabalho que fazem. Precisam de falar, de rir, de partilhar histórias e - provavelmente - de construir o sonho em conjunto.

SUSTENTAR A INTELIGÊNCIA EMOCIONAL
Transformar a visão em acção. Os líderes aproveitam todas as oportuni­dades para mostrar em que consiste a visão, quais os sentimentos que esta provoca e como é que as pessoas podem vivê-la tanto hoje como no futuro. Utilizam-se a si próprios como instrumentos de descoberta e de mudança, mantêm relações de proximidade com o processo e não afrou­xam os esforços antes de atingirem os objectivos. Idealmente, em todas as interacções e em todas as decisões, os líderes actuam de forma coe­rente com os seus próprios valores e com os valores da organização que pretendem criar. Exercem a liderança através do aconselhamento, da visão e da democracia, e têm respeito pelas pessoas que os rodeiam. Apelam aos outros para que vivam de acordo com os seus próprios valo­res e com a missão da organização.

Para além desta postura básica de liderança, há outros passos que são necessários para transformar a visão em acção: transformar as estruturas organizacionais e as funções, mudar as normas de relacionamento, remo­delar os sistemas e as expectativas de desempenho de acordo com a visão e fazer com que as tarefas que as pessoas efectivamente executam se ajustem melhor à missão da organização.

Criar sistemas que apoiem práticas emocionalmente inteligentes. As pessoas são importantes, mas os sistemas, as regras e os procedimentos também o são. Chamar a atenção das pessoas para o que é aceitável e o que não é aceitável é importante e pode ser feito com procedimentos e
políticas (que são efectivamente aplicadas) ou com comportamentos de liderança adequados. Mais especificamente, para que uma organização possa manter sustentadamente as práticas emocionalmente inteligentes, as regras, os regulamentos e as relações devem estar totalmente sincro­nizadas com os resultados desejados. Não vale a pena ter esperanças relativamente a eventuais lideranças emocionalmente inteligentes se isto não for reconhecido nos sistemas de gestão dos desempenhos e nos sistemas de remunerações e prémios - por isso, se for necessário, as regras devem ser mudadas de forma a que reforcem a visão.

Gerir os mitos da liderança. Os mitos e as lendas sobrevivem às dificul­dades do dia a dia - e à turbulência da mudança. Quando existem mitos correctos - isto é, os que estimulam a inteligência emocional e a res­sonância - as pessoas têm mais facilidade em manter climas emocio­nais positivos, mesmo em tempos difíceis. Os líderes têm grande impacte sobre as emoções gerais das respectivas organizações e são frequente­mente o centro das histórias da organização. Gerir os mitos, as lendas e os símbolos dos cargos pode constituir um poderoso motor de mudança. Utilizando o poder simbólico da sua função para modelar a inteligência emocional, os líderes podem criar mitos positivos novos mesmo com pequenos gestos e acções.
Em última análise, a função básica dos líderes consiste em criar organizações que sejam emocionalmente inteligentes. É função de cada líder ajudar a respectiva organização a identificar a sua própria reali­dade - incluindo as normas culturais negativas -, para depois explo­rar a visão ideal do que poderia ser e ajudar os membros da organização a descobrirem os papéis que devem desempenhar nessa visão. E é ainda ao líder que compete sintonizar as pessoas com a visão e tornar a ini­ciativa das acções de mudança.

Os líderes emocionalmente inteligentes que utilizam estilos de lide­rança que geram ressonância e que criam normas que estimulam rela­ções de trabalho saudáveis (em vez de usarem estilos que originam medo e cinismo) desencadeiam urna força poderosa: a energia colectiva da organização aplicada à implementação da estratégia da empresa. Os líderes deste tipo dirigem com positividade: concebem a visão com sentida paixão. promovem urna missão organizacional inspiradora que se enraíza na textura profunda da organização e sabem corno dar às pessoas a noção de que o trabalho que fazem tem sentido.

Goleman, Daniel, Boyatzis, Richard, McKee, Anne (2007). Os Novos Líderes – A inteligência emocional nas organizações. Lisboa: Gradiva

A Diferença entre Vitória e Sucesso

O que espera do seu professor?

Sobretudo que seja capaz de me soprar sobre as cinzas, para revelar o fogo escondido.

(numa folha em se inscreveram as expectativas face ao curso, à unidade curricular e ao professor - um registo singular, sobretudo num tempo de disforia e ameaça).

A arte da escutatória

Foi Rubem Alves quem se espantou
com o facto de só se anunciarem
cursos de oratória e de haver
um grau zero de cursos
de escutatória.
A oratória ensina a persuadir,
a convencer, a dominar o outro.
Tem, em regra, larga audiência
porque parece haver
a sede de domínio.
Pelo contrário,
a escutatória procura
ensinar a ouvir, a escutar,
a centrar a máxima atenção no outro:
nos seus silêncios,
nas suas dúvidas,
inquietações, perplexidades,
paradoxos.

A sua sede é de compreensão,
serviço, emancipação.

Este é um curso
que procurará acender esta sede.
Na expectativa de uma aprendizagem
fecunda que nos faça melhores
num mundo educativo mais habitável.

Serei o primeiro responsável
para que esta promessa se cumpra.

Convosco, conseguiremos.

Bem-vindos!
15 de Outubro de 2010


(marcador distribuído aos alunos do curso de mestrado em Ciências da Educação /Administração e Organização Escolar, que ontem se iniciou na FEP da UCP_Porto.) Signo e sinal de uma viagem que nos tem de interpelar e resgatar da tristeza dos dias)

É “escandaloso” que se rejeitem matrículas para “ficar bem na fotografia” dos rankings

Joaquim Azevedo ao Público:

Os rankings são ou não indicadores da qualidade das escolas?

São um contributo para aferirmos a qualidade das escolas, mas temos que enriquecer o indicador dos exames com outros indicadores, porque muitas vezes o que estamos a comparar é escolas com muito poucos alunos em exame com escolas com muitos alunos e aí há diferenças muito grandes. Outra questão ligada a este fenómeno é que há escolas – mesmo públicas – que, entre o 10.º e o 12.º ano, praticam uma selecção de carácter social e económico e, portanto, os que levam a exame são muito poucos. Dos outros alunos, dos que fi caram pelo caminho e muitas vezes abandonaram a escola, ninguém fala. É escandaloso o que se passa nalgumas escolas públicas que, por força da pressão que os rankings introduziram, começaram a enveredar por estratégias de limpeza: levam os alunos até ao secundário sem problemas nenhuns, chegam aos conselhos de turma no 9.º ano e aprovam e fazem transitar alunos com cinco e seis níveis negativos, e, quando chegam ao 10.º ano, reprovam-nos. Nós temos níveis de abandono de vinte e trinta por cento em algumas escolas secundárias, logo no 10.º ano, e isto é gravíssimo. Por isso é que me tenho batido para que se criem indicadores compósitos e para que não se trabalhe só com este indicador dos exames nacionais.

Nesse sentido qual devia ser a política a seguir?

Em França aconteceu um fenómeno muito semelhante ao de cá, foi por pressão dos media que se começaram a publicar os rankings, – aqui foi o PÚBLICO, em França foi o Le Monde – só que o ministério francês teve a capacidade e a inteligência de reagir e propor um indicador compósito. Actualmente, continuam a fazer-se rankings, continuam a publicar-se como cá, a diferença é que o indicador contém cinco variáveis e não apenas os resultados dos exames. Uma das variáveis fundamentais é, por exemplo, a taxa de efi cácia ou de rentabilidade da escola, isto é, quantos alunos entraram no 10.º ano e quantos foram levados a exame, o que permite saber quantos fi caram pelo caminho. E é fundamental que a taxa de abandono entre ao lado da taxa dos exames do 12.º ano nos rankings.

Parece absurdo que não se faça o mesmo cá...

Por isso é que acho absurda esta conversa dos rankings, mais ainda porque o ministério tem os indicadores todos. Portanto, o ministério pode ver ‘nesta escola, os alunos são de um nível sócio económico baixo’ e deixar de comparar a Escola do Cerco do Porto com o Garcia da Orta, ou ir a Lisboa e comparar a escola do Sagrado Coração de Maria com uma escola da Damaia, sem atender aos contextos em que as escolas estão posicionadas. Isso é possível e faz-se de um ano para o outro.

Mas então por que continuamos a comparar o incomparável?

Porque a administração educacional persiste numa lógica de cegueira. Ainda por cima, bastava seguir o percurso que outros países já fi «zeram, não se trata de inventar nada completamente extraordinário, é criar um indicador compósito que nos permita a todos olhar para as escolas secundárias e dizer: esta escola tem um melhor desempenho, aquela não está a conseguir tanto. É que, se o indicador dos exames não for enriquecido com outros indicadores, podemos nalgumas escolas desviar o foco. E o foco não pode ser o menino que vai a exame, o foco é: eu tenho 500 alunos no 10.º ano, o que é que eu faço para levar estes 500 alunos ao melhor nível de sucesso possível? Porque isso é que é ficar bem na fotografia. O que os rankings agora fazem é perverter isto, na medida em que colocam o foco só no exame.

Os alunos no secundário deviam poder escolher a escola?

Quem dera que isso fosse possível. O critério da localização geográfica leva a que, na prática, toda a gente dê moradas erradas para poder escolher a escola. Mas há escolas secundárias que rejeitam matrículas. Porquê? Porque o menino reprovou imenso no básico, porque de certeza vem com um nível de má preparação e, logo no 10.º ano, as escolas começam a rejeitar matrículas para ficarem bem na fotografia do ranking do 12.º. Isto é escandaloso, é uma questão política, mas nem o Governo nem a Oposição lhe dão a devida atenção. A perversão que se está a gerar na sociedade portuguesa é brutal e ninguém liga, acho inconcebível. A possibilidade de se poder escolher não deixaria as escolas com pior performance sem alunos?

Se tivermos um indicador compósito devidamente feito, as escolas com pior performance serão exactamente escolas com problemas, que não conseguem trabalhar devidamente a questão das aprendizagens e há contextos escolares onde isto é muito difícil. Temos que ajudá-las e apoiá-las, o que não é feito actualmente. Aliás, seria interessante ir às escolas que nos últimos cinco anos ficaram nos cinco últimos lugares do rankings e perguntar o que é que o ministério foi lá fazer para as ajudar a sair do último lugar. Nada, absolutamente nada. Quando houver um indicador real de performance, vamos ter possibilidade de ir junto dessas escolas e tentar puxá-las para cima. Mas isso tem que ver também com todo o problema da administração do sistema – as escolas deviam poder lutar por projectos educativos mais autónomos. Se conseguíssemos isso, se a escolas pudessem ser configuradas pelos professores e pelos pais, com o apoio das comunidades...

...não é esse o caminho que se está a fazer no básico?

Temos adaptações curriculares mas não há um incentivo a que as escolas tenham projectos educativos autónomos e diferentes, porque a autonomia em termos administrativos e financeiros – gerir um orçamento, ter capacidade de contratar professores – não existe.

Por que é que todos os anos as escolas privadas ganham terreno às públicas?

Estamos a cair num lamaçal perigoso: as escolas públicas são as escolas de ocupação social dos meninos e as escolas privadas são as escolas que ensinam os meninos. Isto é uma coisa perigosíssima, nomeadamente para a escola pública. Mesmo as pessoas que se dizem arautos da escola pública e escrevem livros sobre isso, não põem sobre a mesa esta questão brutal que levará a que, qualquer dia, a escola pública seja o lugar onde se faz a ocupação social dos meninos porque é melhor tê-los numa escola do que na rua.

Foi essa a lógica que presidiu à aposta nos CEF e nos cursos profissionais...

Quer os CEF quer os cursos profi ssionais, pela maneira avassaladora e repentina como foram introduzidos nas escolas secundárias e os CEF também no básico, vieram criar um clima que estava à vista claríssima que não ia dar bom resultado, na medida em que foram introduzidos a uma velocidade que era incompatível com qualidade. Hoje, uma boa parte dos que abandonam e reprovam são esses alunos dos cursos profi ssionais e dos CEF no secundário – no básico é ligeiramente diferente. O que está a acontecer no básico e está a passar para o secundário é que há escolas que tratam da ocupação social dos meninos com níveis de insucesso muito elevados e depois temos as outras – onde as privadas, embora não só, pontuam – que são as escolas dedicadas ao ensino e onde se ensina e se aprende direitinho.

Como olha para a diminuição dos chumbos nas escolas?

Admito que haja, do ponto de vista burocrático, algumas dificuldades em reprovar um aluno – e é evidente que reprovar um aluno deve ser um problema educativo –, agora as reprovações permanecem e são duríssimas, aliás, atingem proporções incríveis, nomeadamente no 10.º ano. Conseguimos fazer uma coisa de facto extraordinária nestes 36 anos da III República que foi trazer à escola todos os alunos com 15 e 16 anos. Vamos agora tentar fazer o mesmo até aos 17 e 18. Já conseguimos pré-escolarizálos também: aqui já chegámos a [uma taxa de cobertura] 74 ou 75 por cento. No Ensino Superior, a mesma coisa notável. O drama é que ali no meio, naquilo que fi ca entre o 5.º e o 12.º ano, não estamos a ser capazes de ter respostas de qualidade para cada um. Tem havido algumas tentativas de diferenciar as respostas.

A questão não é se o ministério diferencia. Os ministros e o ministério importam pouco, porque as medidas nacionais existem. O que importa é a prática das escolas e se elas estão a fazer isso, se estão a apoiar cada aluno com difi culdades de aprendizagem através de mecanismos de forte incentivo. Ainda no outro dia falava que o Porto tem 200 adolescentes, alguns quase crianças, que por ano não têm qualquer resposta educativa, abandonam as escolas e não há centro de formação profi ssional que lhes dê resposta. Ora, isto acontece porque nós não estamos a olhar para onde devíamos. Os cursos CEF são uma resposta, mas como é que todos os anos caem da rede social estes 200 adolescentes? Como é que é possível? Todo o ser humano é educável e tem capacidade de se desenvolver, o que é preciso é criar o ambiente educativo propício. Claro que isso exige muita capacidade criativa, mas ela existe entre os professores, desde que os deixem trabalhar e lhes dêem autonomia para construir essas soluções. Mas não, parece que preferimos ter estes miúdos na rua e andar a pagar depois mais polícia, mais sistemas de controlo, mais videovigilância. É uma opção social.


E para perceber mais sobre os meandros dos Rankings, uma obra de referência.

Uma Revolução na Aprendizagem

Uma fantástica lição!

Chamo à primeira página o comentário de Luísa Moreira:

"Os dogmas de um passado calmo são inadequados a um presente tempestuoso. O nosso presente é extraordinariamente difícil e nós temos de nos elevar com o desafio. Como o nosso caso é novo, temos de pensar de uma nova maneira, e agir de uma nova maneira. Temos de nos desenredar e assim conseguiremos salvar o nosso país." (Lincoln)

Gostei do vídeo, em particular desta citação. É actual e adequado ao momento que atravessamos.

Não posso deixar de referir o final do vídeo quando o Ken Robinson diz:
"E todos os dias, em todos os lugares, as nossas crianças estendem os sonhos aos nossos pés. Sejamos suaves ao pisar."

Pensadores da Educação - um mundo a descobrir

Thinkers on Education in Electronic Format
The IBE offers access to the profiles above, together with the profiles which have been published in subsequent issues of PROSPECTS and are available in English, French and Spanish.

http://www.ibe.unesco.org/en/services/online-materials/publications/thinkers-on-education.html?type=tahrget%3D_t

(com o agradecimento ao JPA)

MOTIVAÇÃO

These 21 tactics will help you maximize motivation in yourself and others.

1. Consequences – Never use threats. They’ll turn people against you. But making people aware of the negative consequences of not getting results (for everyone involved) can have a big impact. This one is also big for self motivation. If you don’t get your act together, will you ever get what you want?
2. Pleasure – This is the old carrot on a stick technique. Providing pleasurable rewards creates eager and productive people.
3. Performance incentives – Appeal to people’s selfish nature. Give them the opportunity to earn more for themselves by earning more for you.
4. Detailed instructions – If you want a specific result, give specific instructions. People work better when they know exactly what’s expected.

5. Short and long term goals – Use both short and long term goals to guide the action process and create an overall philosophy.
6. Kindness – Get people on your side and they’ll want to help you. Piss them off and they’ll do everything they can to screw you over.
7. Deadlines – Many people are most productive right before a big deadline. They also have a hard time focusing until that deadline is looming overhead. Use this to your advantage by setting up a series of mini-deadlines building up to an end result.

8. Team Spirit – Create an environment of camaraderie. People work more effectively when they feel like part of team — they don’t want to let others down.
10. Recognize achievement – Make a point to recognize achievements one-on-one and also in group settings. People like to see that their work isn’t being ignored.
11. Personal stake – Think about the personal stake of others. What do they need? By understanding this you’ll be able to keep people happy and productive.
12. Concentrate on outcomes – No one likes to work with someone standing over their shoulder. Focus on outcomes — make it clear what you want and cut people loose to get it done on their own.
13. Trust and Respect – Give people the trust and respect they deserve and they’ll respond to requests much more favorably.
14. Create challenges – People are happy when they’re progressing towards a goal. Give them the opportunity to face new and difficult problems and they’ll be more enthusiastic.
15. Let people be creative – Don’t expect everyone to do things your way. Allowing people to be creative creates a more optimistic environment and can lead to awesome new ideas.

16. Constructive criticism – Often people don’t realize what they’re doing wrong. Let them know. Most people want to improve and will make an effort once they know how to do it.
17. Demand improvement – Don’t let people stagnate. Each time someone advances raise the bar a little higher (especially for yourself).
18. Make it fun – Work is most enjoyable when it doesn’t feel like work at all. Let people have fun and the positive environment will lead to better results.
19. Create opportunities – Give people the opportunity to advance. Let them know that hard work will pay off.

20. Communication – Keep the communication channels open. By being aware of potential problems you can fix them before a serious dispute arises.
21. Make it stimulating – Mix it up. Don’t ask people to do the same boring tasks all the time. A stimulating environment creates enthusiasm and the opportunity for “big picture” thinking.
Master these key points and you’ll increase motivation with a bit of hard work.

http://www.pickthebrain.com/blog/21-proven-motivation-tactics/
19 abril 10

Sufocação

"Vivemos em sufocação, falando baixo, olhar redondo de suspeita. O medo, pois. Como nos tempos do fascismo".
Vergílio Ferreira (1975)

A AMBIGUIDADE NAS ORGANIZAÇÕES: A TOMADA DE DECISÃO NAS «ANARQUIAS ORGANIZADAS» OU O «MODELO DO CAIXOTE DO LIXO»

Com a evidenciação da ambiguidade geral que caracteriza os contextos organizacionais (aliás, como outro qualquer con­texto de acção; voltaremos ao assunto), atinge-se o terceiro patamar da desmontagem da ideia de uma organização coesa e coerente. A este patamar corresponde a noção paradoxal de «anarquia organizada» (Cohen, March e Olsen, 1972; Cohen e March, 1974; March e Olsen [ed.], 1976).
A noção foi inventada por J. March em colaboração com dois outros investigadores com quem fazia, no começo dos anos setenta, uma série de pesquisas sobre as organizações univer­sitárias. Ela designa organizações ou, na terminologia mar­chiana, contextos de decisão que se caracterizam especialmente por três traços. Por um lado, uma forte ambiguidade das preferências: os actores de tais contextos não sabem muito bem o que querem, ou antes, querem muitas coisas nem sempre fáceis de conciliar; o mesmo é dizer que, finalmente, nesses contextos, a acção terá tendência para preceder a formação das preferências, ou para as criar, mais que o inverso1. Por outro lado, uma tecnologia mal dominada: se se conhece (e não muito bem) os inputs e os outputs do sistema, não se sabe praticamente nada sobre o processo de transformação (a tecnologia de pro­dução, que não tem evidentemente necessidade de ser materia­lizada mas pode ser perfeitamente «intelectual», como é o caso numa instituição educativa por exemplo) que permite passar de um para o outro. Resulta daí uma dificuldade fundamental para avaliar os resultados, que perdem assim uma grande parte do seu poder regulador das relações entre actores2. Finalmente, terceiro traço, uma participação fluida nos processos de decisão ou, se preferirmos, uma fraca estruturação dos mesmos: é fácil entrar ou sair dos processos de decisão, de neles introduzir novas preocupações ou de inferir outras a partir deles.

Friedberg, Erhard (1995). O Poder e a Regra- Dinâmicas da acção organizada. Lisboa:Instituto Piaget

A Necessidade de uma Liderança e os Paradoxos da Participação

Na medida em que implica uma intervenção sobre a estruturação de um sistema empírico de actores de que procura modi¬ficar os comportamentos e os modos de ajustamento, a acção de mudança não pode conceber-se fora dos próprios interessados. Mesmo a maneira como o problema é posto exige o recurso à participação dos interessados tanto na elaboração como na aplicação de um projecto de mudança. Mas este projecto e esta participação não se ordenam, e também não surgem espon-taneamente e automaticamente. Têm de ser construídos e organizados, são o produto de um processo de mobilização do sistema de actores que deve ser senão sempre iniciado inteiramente, pelo menos gerido e estruturado por uma tomada de iniciativa, por empresários sociais. Tal é em definitivo o paradoxo da mudança dirigida, sobretudo quando é do tipo participativo.
A necessidade de um entrepreneurship social decorre do carácter não natural da mudança. Nunca será demais repetir que não há na matéria nenhuma fatalídade nem nenhum determinismo. É certo que existem tendências fundamentais e forças que empurram para a mudança das formas organizacionais e com elas modos de funcionamento. De igual modo, há inovações organizacionais que, para lá de um simples efeito de moda, acabam por se impor como modelos constrangentes tanto elas procuram vantagens competitivas. Mas se é possível observar tais regularidades num plano macrossocial, nem por isso significa que, no plano de uma organização individual, a mudança seja automática. Os equilíbrios existentes que subtendem uma organização são certamente impelidos pela evolução geral do contexto, mas nem por isso se adaptam automaticamente. Bem pelo contrário, como demonstrei mais atrás, a exemplo da «síndroma da maçã podre», eles desenvolvem dinâmicas endógenas que induzem desvios organizacionaisde auto-reforço das competências, das estruturas de poder e dos jogos. Terão então tendência a persistir muito para lá do momento em que estavam eventualmente adaptados aos seus contextos. A inércia estrutural (no sentido, bem entendido, de estrutura formal e informal) das organizações, bem como de todo o espaço de acção organizado, é grande. Ela alimenta-se da ambiguidade do contexto tal como das lições da experiência que podem durante muito tempo (demasiado tempo) ser interpretadas pelos actores no sentido dos interesses e das apostas da «aliança dominante» antes que seja demasiado tarde. Apoia-se também em situações de poder que impõem a sua coerência, e contra as quais é preciso criar uma dinâmica que permita a uma visão alternativa emergir, tomar forma e impor-se.
Em suma, «a mudança é sempre impossível» nas organizações, grandes e menos grandes, e há sempre mil boas razões para não mudar, para não desestabilizar os pilares do funciona¬mento actual. É por isso que todo o processo de mudança or¬ganizacional, seja ou não planificado, precisa de um empresário social. Este, ao prolongar as modificações da situação e ao tema¬tizar «disfuncionamentos» observáveis, deve fazer-se o porta-voz da «necessidade» de mudança no interior da organização. Também deve conseguir organizar «o partido da mudança» que permita dar o impulso inicial ao processo.
Para essa impulsão, ao contrário do que se poderia julgar, o importante não é a precisão dos objectivos finais ou do funcionamento novo a construir, mas a criação de uma dinâmica através da qual se possa concretizar progressivamente uma linha directriz e instalar-se uma nova lógica de funcionamento com os seus pontos de apoio or:sanizacionais. Isso passa sempre, para começar, por uma série de decisões iniciais que terão de desembrulhar a situação pela criação selectiva, em zonas ou em locais julgados centrais, de margens de liberdade novas que permitam que os homens afectados pela mudança reflictam, experimentem e trabalhem sem serem imediatamente chamados à ordem.
Mas o papel desse empresário não acaba nas decisões iniciais. Na medida em que toda a mudança organizacional constitui sempre uma ruptura com as práticas antigas e com os equilíbrios de poder que lhe correspondem, é sempre, do mesmo modo, um momento de crise para os actores do sistema humana cuja estruturação se pretende modificar. Ela corresponde a uma reestruturação das oportunidades e dos constrangimentos com os quais os interessados devem compor as suas acções. Repõe em causa os pontos de referência que eles forjaram, os seus pontos de apoio, as suas competências e os seus quadros de racionalidade. Independentemente das decisões que asseguram o impulso inicial, a realização e o êxito da mudança dependem portanto da construção de um dispositivo de acompanhamento. É ele que torna possíveis a gestão e a pilotagem no dia-a-dia de múltiplos processos de aprendizagem através dos quais se instalam os novos quadros de acção e se operam tanto a mobilização dos interessados como a aquisição das capacidades colectivas necessárias.
O empresário da mudança tem pois uma dupla função. É ele que opera o diagnóstico, e por conseguinte, dá o impulso inicial que desencadeia o processo e cria a ruptura com a situação anterior. É também a ele que compete gerir e animar o processo assim desencadeado e operar as correcções de trajectória que se impõem no dia-a-dia. Todas estas funções não podem, claro, ser cumpridas por um único indivíduo. Toda a sagacidade do empresário da mudança consistirá naturalmente em construir delegações a quem poderá entregar uma parte da animação e da pilotagem do processo. O seu êxito, por outro lado, não poderá ser atribuído a ele só; testemunhará simplesmente o facto de que ele soube comunicar aos interessados a sua própria vontade de mudança e que soube mobilizá-los ao serviço do processo que desencadeou. Terá, portanto e sempre, uma forte dimensão colectiva.
Mas não nos enganemos: a tomada de iniciativa e sobretudo de responsabilidade no lançamento do processo é impensável sem o empenhamento individual do responsável do sistema humano que se quer mudar. Essa responsabilidade e essa mudança são indispensáveis para a afirmação de um leadership e não podem ser delegadas: não podem ser colectivos, mesmo que por sua vez sejam a condição de um processo que só pode ser colectivo, e que repousa inteirinho na mobilização progressiva e na participação dos interessados aos diversos níveis.
Longe de estarem em contradição com um esforço participativo da mudança, a tomada de iniciativa e o leadership são a sua condição fundamental: os dois elementos são complementares. Com efeito, aquilo a que aqui chamo a impulsão inicial não é uma decisão fechada que produzisse uma solução pronta a usar para o problema ou para o disfuncionamento diagnosticados. Claro que não é um modelo de funcionamento que regule tudo até aos mínimos detalhes e que só haveria «que aplicar». A impulsão inicial é ao mesmo tempo muito mais e muito menos. É muito mais, porque é a afirmação firme de uma insatisfação do estado presente das coisas, é a expressão de uma vontade de mudança. Esta última é tanto o sinal para os interessados de que as coisas não poderão de modo nenhum continuar no estado actual como o acto pelo qual essa vontade se traduz nos factos e cria a separação entre um antes e um depois. Mas é também muito menos, porque continua a ser uma decisão aberta. Independentemente de uma orientação e de alguns princípios mais ou menos firmemente estabelecidosl, o conteúdo do projecto de mudança mantém-se aberto e deverá ser precisado, concretizado, num processo de elaboração que não é nada sem a participação activa dos interessados. E porque deve ser capaz de interessar os actores respectivos, isto é, de obter a sua cooperação e de mobilizar as suas contribuições, deve manter-se aberto e flexível no seu conteúdo a fim de dar lugar às inflexões e correcções de trajectória ulteriores em função dos problemas e das soluções identificados ao longo do processo.
A tomada de iniciativa e de leadership desembocam portanto e naturalmente numa diligência de mudança que repousa na instalação e no funcionamento de «grupos-projectos» capazes de mobilizar a experiência, as capacidades, as propostas, as ideias, as soluções, em resumo, as contribuições dos àctores interessados pela mudança aos diferentes níveis da organização. A configuração e a fisionomia deste dispositivo participativo variarão, bem entendido, de uma organização e de uma mudança para outra, pois se tratará cada vez de ajustar o seu funcionamento aos objectivos procurados, quer dizer, à natureza da mudança projectada. Contudo, da sua filosofia global decor-rem algumas características gerais ou princípios estruturantes que eu gostaria de rapidamente evocar e argumentar para con¬cluir este capítulo.
O primeiro ponto a sublinhar é o carácter instrumental desta participação. Ela não é um fim em si; está, pelo contrário, ao serviço de um projecto de mudança que não criou, mas que a criou, e ao serviço do qual procura assegurar uma mobilização dos actores interessados. Não serve, portanto, para a expressão de interesses, e ainda menos para a sua representação equitativa. Não constitui um parlamento, mas um dispositivo de trabalho temporário ao serviço de uma orientação de onde devem sair diagnósticos mais detalhados, que precisem e aprofundem o diagnóstico inicial, e soluções para os problemas assim revelados. Está pois necessariamente interessada tanto na sua or¬ganização como na selecção dos actores que tenta implicar. Privilegia a adesão à orientação de partida, a competência, ou o nível de responsabilidade. Enfim, está enquadrada, isto é, inseri da num dispositivo que define a duração do processo, o campo no interior do qual ele se pode desdobrar, e as apostas que ele pode fixar. Isso significa que ela exige um acompanha¬mento constante que possa operar a reformulação numa pers¬pectiva global dos problemas e das soiuções identificados pelo ou pelos «grupos-projectos» e assegurar as idas e vindas indis¬pensáveis entre estes últimos e os responsáveis pela unidade respectiva da organização.
Este primeiro ponto levanta o problema mais geral da tensão que existe necessariamente entre uma lógica da participação que procura mobilizar competências~experiências e capacidades ao serviço de um projecto de mudança, e uma lógica da representação dos interesses (...).

Friedberg, Erhard (1995). O Poder e a Regra- Dinâmicas da acção organizada. Lisboa:Instituto Piaget