Inspiração

Apercebo-me de que o momento de penetrar na luz é também uma poderosa metáfora para a consciência, para o nascimento do conhecimento, para o advento ao mesmo tempo simples e esmagador da entrada de si no mundo da mente.
(Damásio, 1999:21-22)

De Regresso, com o olhar povoado de olhares e certeza da sede

Algumas notas de avaliação:

" Muito boa, pude aprender muita coisa boa e fazia sem o saber,
mas agora prometo melhorar as metodologias quanto ao projecto educativo assim como
na avaliação e poderei transmitir os conhecimentos adquiridos aos meus colegas."

"Tão importante no que tange ao desenvolvimento e crescimento transversal e longitudinal
propondo eu a sugestão de mais sessões desta natureza e devia abranger todos
os professores das escolas profissionais."

"Um boa experiência porque tive muitos conhecimentos, servirá de pilares para fortificar a minha escola."

"Muito interessante pois abriu-me visão de modo a melhorar a aprendizagem da minha escola. Já tenho capacidade de elaborar uma escola justa e completa."

"Agradeço imenso por nos terem proporcionado momentos maravilhosos que nos permitiram aumentar o nosso saber, aprender a amar os outros essencialmente os nossos alunos e por ajudar a perceber que o caminho de aprendizagem que estava seguindo não era loucura. Mas gostaria que nos ajudassem a capacitar os nossos colegas em Mabote. Mas prometo também que o farei."

"Foi uma acção comprometedora aliás digo de comprometimento e de motivação que possa assegurar o sucesso das escolas profissionais numa viragem radical."

"Foi uma semana cheia de trabalho, mas muito útil uma vez que os estudos foram interessantes, principalmente o uso de metáforas para perceber a matéria."


Ou uma dinâmica de mudança de pensamento!

Ensaiando a arte de ver e de escutar

Imagens de Moçambique

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De partida para Moçambique, para 80 horas de trabalho

Sempre esta tensão entre o partir e o ficar. Uma certa sufocação no antes da partida, talvez devida à matriz sedentária. Regressando aqui apenas no final do mês.

Políticas

Mais duas sequências da entrevista de Licínio LIma ao Jornal da Fenprof (Julho de 2010):

Esse centralismo, além de não criar soluções, envolve também uma faceta autoritária?
L.L. – Sem dúvida. Como os problemas mais típicos e complexos da "escola de massas" exigem soluções políticas e organizacionais diversas e contextualizadas, única forma de responder positivamente à crescente diversidade das escolas públicas e dos seus alunos, o centralismo revela-se inconsequente em termos educativos e pedagógicos, assumindo dimensões autoritárias, próprias de uma oligarquia que, por definição, é incapaz de corrigir os seus erros e de se descentrar das suas lógicas de controlo. À ponta da baioneta, as escolas são transformadas em repartições.
(...)

O que é que o sistema educativo precisa realmente?
L. L. – A forte centralização da administração educativa é o principal problema que atinge hoje a Escola Pública em Portugal e ou damos passos importantes na democratização do governo das escolas ou não resolveremos nenhum dos outros problemas.
As escolas precisam de mais autonomia, de mais responsabilidade. É ineficaz uma política que pretende impor soluções a régua e esquadro – do poder central sobre os professores.
Para ser rápido, posso dizer-lhe que precisamos de um Ministério da Educação mais humilde, mais moderado, com mais consciência dos problemas, mais próximo das escolas, mais solidário. O poder central atrapalha muito…
Já agora: precisamos de um órgão de verdadeira direcção, que não é o actual Conselho Geral.

Nas Escolas Pequenas os Alunos não Aprendem...

Licínio Lima ao jornal da Fenprof:


Em Portugal descobrimos uma teoria nova, um contributo que damos para a Humanidade: nas escolas pequenas os alunos não aprendem. E assim, enquanto na Finlândia uma escola secundária tem uma média de 400 a 500 alunos, no nosso país a administração quer fundir escolas e criar super-estruturas organizativas com centenas de professores e milhares de alunos…

STOP à irresponsabilidade de prosseguir a conglomeração de escolas

Prosseguir com a irresponsabilidade de amontoar alunos, conglomerar escolas em nome da economia, da eficácia, do prolongamento do ensino secundário, e da hipocrisia das aprendizagens dos estudantes, é um grave atentado às qualidades educativas. A ver se fundamento esta tese.

OCDE - Education at a Glance 2010 - Os números que contam na leitura do ME

O ME, através do Gabinete de Comunicação, divulgou os números que quis sublinhar do relatório anual da OCDE. Uma conclusão subliminar se retira: o sistema propicia melhores condições de aprendizagem e de sucesso do que a média da OCDE. Se os os resultados são o que são, a responsabilidade será dos actores (das escolas e dos professores que não sabem aproveitar as condições favoráveis).

Mas pode tirar-se outra conclusão (também subliminar): se os resultados são o que são, a responsabilidade é de uma política educativa centralista, uniformista, cega e insensível que desconfia das autonomias e da liberdade. Com os recursos disponibilizados muito mais pode ser feito se se apostar em práticas de incremento da autonomia e responsabilidade.

Já os jornais preferem destacar outras "verdades". Por exemplo, o Diário Económico destaca que "Portugal supera média da OCDE em gastos com a Educação"; "Portugal ultrapassa OCDE no financiamento da educação". E escreve, a dado passo: "Os gastos com os alunos também aumentaram. O Estado português investe em média 6.677 euros (mais 32% do que o valor referido no relatório do ano passado) em cada estudante, mais do que por exemplo, Polónia ou a Hungria. Mas menos do que a Espanha e a França. Os estudantes do ensino superior são os mais caros (cerca de 10.398 euros), os do ensino secundário custam 6. 833 e os do ensino básico representam uma despesa de 5.011 por cada aluno." Meias verdades, como ainda há pouco tempo aqui se referia. Pobre país analfabeto que se fica pela espuma dos números.

Ver relatório

O relatório hoje divulgado confirma mais uma vez o aumento do número de alunos em Portugal, revelando que a percentagem de jovens matriculados, entre os 15 e os 19 anos, atingiu, pela primeira vez, a média da OCDE. O relatório confirma também que Portugal apresenta uma taxa de frequência da educação pré-escolar superior à verificada na OCDE, sublinhando a importância desta oferta para um percurso escolar de sucesso. O relatório revela, por fim, que as turmas são mais pequenas em Portugal do que nos países da OCDE, e que há menos alunos por professor.

Educação Pré-escolar (3-4 anos)

Portugal tem mais crianças a frequentar a educação pré-escolar do que a média dos países da OCDE. Em Portugal, 72,3% das crianças com idades compreendidas entre os 3 e os 4 anos estão inscritas em estabelecimentos de educação pré-escolar, valor superior aos 71,5% da OCDE. O resultado alcançado por Portugal beneficia do esforço do Governo e das autarquias na expansão da rede da educação pré-escolar, condição fundamental para o estabelecimento de igualdade de oportunidades no acesso à educação. Como a OCDE afirma neste relatório a educação pré-escolar é decisiva para o estabelecimento de efectivas condições de igualdade e para a concretização de um percurso escolar de sucesso.

Alunos Matriculados (15 -19 anos)

O número de alunos matriculados no sistema de ensino cresceu. A percentagem de jovens matriculados com idades compreendidas entre os 15 e os 19 anos situou-se nos 81%, atingindo Portugal pela primeira vez a média dos países da OCDE. A evolução registada neste domínio é sublinhada pela OCDE. Entre 1995 e 2008, a taxa de jovens matriculados no sistema de ensino subiu 13 pontos percentuais, dos quais 8 nos últimos 2 anos. A subida verificada reflecte a aposta na expansão e diversificação das vias profissionalizantes e o combate ao insucesso e ao abandono escolares.

População com Ensino Secundário (25-34 anos)

47% dos portugueses com idades compreendidas entre os 25 e os 34 anos têm como escolaridade mínima o ensino secundário, mais 3 pontos percentuais do que no ano anterior. O relatório da OCDE realça a extraordinária evolução de Portugal neste domínio.

Dimensão das turmas no ensino público

A dimensão das turmas, em Portugal, é inferior à observada para a média dos países da OCDE.

Nos primeiros seis anos de escolaridade, a dimensão média das turmas, em Portugal, é de 18,6 alunos. Nos países da OCDE, as turmas têm em média 21,6 alunos. O Japão (28 alunos por turma), o Reino Unido (25, 7 alunos por turma), os Estados Unidos (23,8 alunos por turma), a Austrália (23,2 alunos por turma), a França (22,7) e a Alemanha (21,9) apresentam turmas com uma dimensão muito superior à observada em Portugal.

No terceiro ciclo do ensino básico, em Portugal, as turmas têm em média 22,2 alunos, enquanto nos países da OCDE as turmas têm 23,7. A Alemanha (24,7 alunos por turma), a França (24,1 alunos por turma), a Espanha (23,6 alunos por turma), os Estados Unidos (23,2 alunos por turma) e a Austrália (23 alunos por turma) apresentam turmas com uma dimensão muito superior à observada em Portugal.

Número de Alunos por Professor

O número de alunos por professor, em Portugal, é dos mais baixos dos países da OCDE.

Nos primeiros 6 anos de escolaridade, o número de alunos por professor é de 11,3, contrastando com o valor de 16,4 para a média dos países da OCDE. O Reino Unido (20,2 alunos por professor), a França (19,9 alunos por professor), a Holanda (15,8 alunos por professor), a Finlândia (14,4 alunos por professor), e os Estados Unidos (14,3 alunos por professor) apresentam um maior número de alunos por professor.

No terceiro ciclo do ensino básico, a relação é de 8,1 alunos por professor, enquanto nos países da OCDE a média se situa nos 13,7. Portugal regista o número mais baixo de alunos por professor no quadro dos países da OCDE. A Alemanha (15 alunos por professor), o Reino Unido (15 alunos por professor), os Estados Unidos (14,8 alunos por professor) e a França (14,6 alunos por professor) apresentam claramente um número mais elevado de alunos por professor.

No ensino secundário, o número de alunos por professor é de 7,3, valor muito distante da média dos países da OCDE (13,5). Portugal regista o número mais baixo de alunos por professor no quadro dos países da OCDE. A Finlândia (15,9 alunos por professor), os Estados Unidos (15,6 alunos por professor), a Suécia (14,7 alunos por professor) e a Alemanha (14 alunos por professor) apresentam notoriamente um número mais elevado de alunos por professor.

NOTA: Os dados do relatório têm como período de referência o ano de 2008

Lisboa, 7 DE Setembro de 2010.

O GABINETE DE COMUNICAÇÃO do ME

A Arca de Noé

A escola como uma Arca de Noé, na crónica de Miguel Santos Guerra.

Diferença e heterogeneidade; fragilidade e protecção; sobrevivência face ao dilúvio neo-liberal que tudo destrói.

Os fabricadores da opinião pública e política

Transcrevo, com a devida vénia. Mais um caso da ligeireza com os media tratam os assuntos educativos. À argumentação do autor, acrescente-se apenas mais um facto: se acrescentarmos o investimento privado, a diferença de investimento entre Portugal e a Finlândia é ainda maior.


Exmº Senhor
Director do Expresso

Ao ler o conteúdo das páginas centrais do caderno Economia do Expresso de 24 de Julho, com o título “Falta de Educação”, instalou-se em mim uma certa indignação pela forma como se “brinca” com números e percentagens manipulando-se assim a opinião pública.

Na página 13, quando se foca “O fraco retorno do investimento no ensino” pode ler-se na introdução: “Portugal gasta o mesmo que outros países em educação…” e, numa caixa do lado direito com o título “Igual nível de despesa”, vai-se ainda mais longe quando se compara directamente Portugal com a Finlândia e se fazem afirmações tais como: “Portugal gasta o mesmo e tem os piores resultados internacionais… Portugal gastou 5,3% do PIB em Educação… e a Finlândia que tem os melhores resultados do PISA, gastou pouco mais que Portugal: 6,1% do seu PIB (dados de 2006).”

Exmº Senhor Director

Porque tenho 25 anos de ensino a dar e a gostar de dar aulas, porque sou professor de Matemática, licenciado pela Universidade de Coimbra e também porque tive oportunidade em Maio último, de conhecer a realidade de uma escola comum da capital finlandesa, permita-me que apresente uma análise ligeiramente diferente destes dados.

Antes de o fazer, esclareço ainda que sou filiado no partido Socialista, não sindicalizado, membro de uma assembleia de freguesia eleito por este partido, e que me entristece constatar que possivelmente estejam a ser usadas pessoas com análises deste tipo para justificar medidas puramente economicistas, implementadas pelo governo na área da educação de forma autoritária, sem diálogo nem qualquer participação das entidades que deveriam ter participado, aplaudidas (pelo menos com o silêncio) por toda a oposição de direita até mesmo pelas autarquias desse quadrante político. Falo do fecho de escolas e dos mega-agrupamentos.

Estes textos, saídos no expresso, servem também, para mais uma vez denegrir a Escola pública e sobretudo o trabalho dos seus profissionais contribuindo de forma significativa para desprestigiar a nossa profissão. É lamentável.

Voltemos aos números: A Finlândia gasta 6,1% do seu PIB, pouco mais que Portugal que gasta 5,3% !!! Só por estes números, significa que a Finlândia gasta mais 15,1% que Portugal [( 6,1-5,3)5,3100 = 15,1% ]. Isto não é “pouco mais”!

Mesmo assim não fiquei contente e fui fazer uma investigação na net. O PIB da Finlândia em 2008 (as percentagens anteriores eram de 2006 mas estou convicto que as alterações na análise não serão significativas) foi de 287.600 milhões de dólares e em Portugal foi de 255.500 milhões de dólares. Feitas as contas, da mesma forma que as anteriores, concluímos que o PIB da Finlândia é superior ao português em 12,6%. Isto, para mim, também não é “pouco mais”.

Mas, mais significativo que as duas “correcções” anteriores, é o facto de os finlandeses serem 5,3 milhões e os portugueses serem 10,6 milhões. Façamos mais um exercício: calculemos 5,3% do PIB português e dividamos pela população (não sei o número da população escolar mas estou convicto que se usássemos esse número os resultados seriam ainda mais esclarecedores) e façamos o mesmo com a Finlândia. O que se conclui, senhor Director, é que em Portugal gasta-se 1.277,5 dólares por ano e por cidadão em educação, e na Finlândia 3.310,1 dólares. Para alguns é “pouco mais” mas, na minha modesta opinião, é quase o triplo!

Acresce ao que foi provado que, segundo dizem, a Finlândia investe assim em educação há pelo menos cem anos e Portugal que começou há trinta anos tem agora responsáveis que acham que se deve começar a desinvestir!

Já estamos habituados a ver os nossos dirigentes desportivos a transformarem derrotas em vitórias morais mas, agora também na educação, alguém quer transformar claras derrotas (Port-1: Finl-3) em empates…

Agradecia, Sr. Director e senhores jornalistas, que encaminhassem este texto ao senhor jornalista João Silvestre e agradecia receber algum feedback vosso e dele.

Com os melhores cumprimentos
Eduardo Manuel Marques do Rego

Ligar para incluir e aprofundar

Sobre os "custos dos chumbos" em peça repescada pelo "Vox Nostra" e sobre a "Investigação que não usamos" no mesmo sítio, com dois comentários breves.

Dos Ladrões

Não são só ladrões - diz o Santo - os que cortam bolsas ou espreitam os que se vão banhar, para lhe colher a roupa; os ladrões que mais própria e dignamente merecem este título são aqueles a quem os reis encomendam os exércitos e legiões, ou o governo das províncias, ou a administração das cidades, os quais já com manha, já com força, roubam e despojam os pobres. Os outros ladrões roubam um homem, estes roubam cidades e reinos; os outros furtam debaixo de seu risco, estes sem temor, nem perigo; os outros, se furtam, são enforcados, estes furtam e enforcam. Diógenes que tudo via com mais aguda vista que os outros homens, viu que uma grande tropa de varas (juízes) e ministros de justiça levavam a enforcar uns ladrões e começou a bradar: "Lá vão os ladrões grandes enforcar os pequenos." Ditosa Grécia que tinha tal pregador! Quantas vezes se viu em Roma ir a enforcar um ladrão por ter furtado um carneiro, e no mesmo dia ser levado em triunfo um cônsul ou ditador por ter roubado uma província.
[............]

Os senhores poucos, os escravos muitos; os senhores rompendo galas, os escravos despidos e nus; os senhores banqueteando, os escravos perecendo à fome; os senhores nadando em ouro e prata, os escravos carregados de ferros; os senhores tratando-os como brutos, os escravos adorando-os e temendo-os como deuses; os senhores em pé apontando para o açoite, como estátuas da soberba e da tirania, os escravos prostrados com as mãos atadas atrás, como imagens valíssimas da servidão e espectáculos de extrema miséria. Oh Deus! Quantas graças devemos à Fé que nos destes, porque só ela cativa o entendimento para que, à vista destas desigualdades, reconheçamos contudo vossa justiça e providência! Estes homens não são filhos do mesmo Adão e da mesma Eva? Estas almas não foram resgatadas com o sangue do mesmo Cristo? Estes corpos não nascem e morrem com os nossos? Não respiram o mesmo ar? Não os aquenta o mesmo sol? Que estrela é logo aquela que os domina tão triste, tão inimiga, tão cruel?

P.e ANTÓNIO VIEIRA - SERMÃO DO BOM LADRÃO"-excerto

(via Amélia Pais)

Humberto Maturana e o espaço relacional da construção do conhecimento

Muitas são as definições que pretendem explicar o que seja o conhecimento. Certamente, cada uma delas apresenta avanços e limites neste intento. Merecem atenção, entretanto, as definições que, em sua estrutura, histórico de pesquisa e vivência englobam mais amplamente as áreas da vida humana. Atualmente, o pensamento de Humberto Maturana parece ser um dos mais significativos na procura pelo fenômeno do conhecimento. Para este biólogo chileno, o conhecimento é uma construção da linguagem. A noção de linguagem trabalhada pelo autor é a referenciada e construída nas relações, que, por sua vez, são emocionadas. Nos parágrafos seguintes apresento alguns tópicos do pensamento de Maturana a fim de compreender sua inserção no cenário mais amplo da educação e, em particular, na contribuição que oferece à organização do conhecimento que, no espaço escolar, considere a formação do sujeito numa perspectiva mais inteira em sua constituição como tal.

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Cognição, Afectividade e Educação - para ir além do senso comun

O dossiê Cognição, Afetividade e Educação proveio de uma notória demanda presente atualmente no âmbito educacional: pensar a educação além do sentido puramente cognitivo. Assim, a temática maior desta série de artigos versa sobre o papel da dimensão afetiva no desenvolvimento e na formação humanos, ou seja, na importância de se considerar o humano em seu caráter integral, superando as dicotomias presentes na contemporaneidade, principalmente no que se refere à dualidade razão-emoção. Assim, a tese principal que margeia a e dá unidade aos artigos é a ideia de que a afetividade tem papel fundamental na construção e exercício da vida humana, logo não podendo ser ignorada nas esferas educativas.

Dessa feita, os trabalhos aqui inseridos foram selecionados de forma a contemplar diversas facetas e perspectivas teóricas da temática proposta. Os autores convidados a participar foram escolhidos, em parte, devido à sua reconhecida competência no estudo do referido tema. Por outra parte, por representarem, estrategicamente, possibilidades de convergir, em um único volume, recentes reflexões teóricas e discussões empíricas oriundas de pontos de vista que podem contribuir efetivamente para o progresso na área.

Estudos sobre o autoconceito, a autoestima e as crenças de autoeficácia, bem como sobre as estratégias de aprendizagem – entendidos enquanto recursos internos que potencializam as possibilidades de aprendizagem – têm ganhado, nos últimos anos, reconhecida importância devido ao seu papel na autorregulação cognitiva e emocional dos indivíduos. Nessa direção, seguem os trabalhos de Izabel Hazin, Cristina Frade e Jorge Tarcísio da Rocha Falcão; e de Liliane Ferreira das Neves Inglez de Souza.

Subsídios da arte são resgatados em um ensaio visando à integração com a perspectiva interacionista de Vigotski no trabalho proposto por Maria Eunice de Oliveira e Tania Stoltz.

As contribuições de renomados teóricos como Henri Wallon e Urie Bronfenbrenner para as discussões acerca das relações entre cognição e afeto, e suas implicações para o desenvolvimento humano, serão sistematizadas nos artigos de Aurino Lima Ferreira e Nadja Acioly-Regnier e de Eva Diniz e Silvia Helena Koller, respectivamente.

O papel das interações interpessoais – particularmente daquelas que se dão no âmbito familiar – enquanto potencializadoras da regulação afetiva e cognitiva dos indivíduos na tenra idade será tema de discussão no artigo de Andrea Garvey e Micheline Silva.

O assunto será, ainda, discutido em uma perspectiva que busca combinar psicologia, filosofia, arte e educação no trabalho de René Simonato Sant'Ana, Helga Loos e Márcia Cristina Cebulski. Nesse caso, o que se coloca em questão são os paradigmas perscrutados ao longo da tradição do pensamento ocidental, pondo-se em reflexão os pressupostos assumidos pela contemporaneidade.

Assim, entendendo que a proposta aqui apresentada atinge os critérios para se contribuir para um profícuo diálogo científico, mais precisamente na área da educação, convidamos o leitor para a apreciação dos esforços dos autores aqui preocupados com a temática em questão: a afetividade como suporte humano, logo cognitivo e educacional. Pois, somente desse modo, com esforço, reflexão e interlocução, poderemos repensar os procedimentos que estão atualmente em voga e que, muitos concordam, parecem nos distanciar dos anseios presentes na real condição humana: rever constantemente, por meio da inteligência, as circunstâncias da vida. Afinal, como já bem o dizia Sófocles: "Ó deuses! Que maior prazer poderia haver no mundo do que este, proporcionar ao homem reformar seus costumes?".


Acesso ao número temático sobre Cognição, Afectividade e Educação.

Conceptualizações em torno do BOM PROFESSOR

Na educação australiana contemporânea, embora ainda haja ideias divergentes acerca do que constitui um "bom professor", uma delas é predominante. É a que chamo de modelo de "professor competente", pois está centrada em um conjunto de competências atribuídas aos bons professores. É praticamente a mesma concepção de professor que Moore (2004) denomina de "artesão competente" na Inglaterra e Weber (2007), com espírito mais crítico, de "técnico condescendente" [compliant technician] na África do Sul.

O conceito de competências para professores não surgiu do nada. Ele apareceu nos Estados Unidos na década de 1960, expandiu-se rapidamente na década de 1970 e chegou à Austrália (Turney et al., 1985), onde se intercruzou com mudanças drásticas ocorridas no ensino técnico, que o direcionavam aos interesses do mercado. Na reestruturação do ensino técnico e superior (TAFE, Technical and Further Education) ocorrida a partir dos anos 1980, habilidades ou competências específicas foram extraídas da matriz de aprendizados tradicionais, reembaladas e ensinadas como módulos distintos. Resultados específicos e mensuráveis, em vez de identidades amplas baseadas nas profissões, tornaram-se a meta do ensino profissionalizante.

Desse modo, o modelo do professor competente está inserido em um contexto: está associado à expansão de uma ordem política e cultural direcionada aos interesses do mercado. Trata-se de um processo global, com o qual economias periféricas e dependentes, como a australiana, se envolveram profundamente. A vida pública australiana assistiu a uma ampla adoção de políticas e pressupostos neoliberais — desregulamentação, privatização, redução de impostos, competição, declínio do setor público — , que foi impulsionada pela preocupação com a globalização e pela disseminação da ideologia econômica e raciona-lista (Pusey, 1991; Harvey, 2005).

Surgiu um novo tipo de gerencialismo nas instituições comerciais, governamentais e educacionais. A competência em campos específicos (por exemplo, a experiência prévia como professor ou diretor) foi desvalorizada em prol de habilidades e práticas gerenciais genéricas, cujos parâmetros técnicos são a eficiência e a eficácia organizacionais. Surgiu também uma "cultura de auditoria": no neoliberalismo, a avaliação sistemática rapidamente se estendeu a uma gama enorme de áreas, indo muito além do contexto da contabilidade financeira em que teve origem (Power, 1997).

Dois desdobramentos no setor educacional dos países ricos tornaram essas pressões mais intensas. O primeiro foi a atenção cada vez maior que as autoridades responsáveis pela formulação de políticas passaram a dar aos estudos quantitativos com múltiplas variáveis sobre a "eficácia" de escolas e professores. Esses estudos veem as escolas e os professores como portadores de variáveis (atitudes, qualificações, grande capacidade de liderança etc.) que devem ser correlacionadas com os resultados obtidos pelos alunos, medidos por meio de testes padronizados. Isso permitiu dar uma interpretação educacional à ideia gerencialista — derivada do confuso discurso sobre "excelência" da gestão corporativa das empresas — de que existe sempre uma "prática melhor" que pode ser instituída e controlada de cima para baixo.

Texto Integral

A profissionalidade docente na educação básica em Portugal

Este texto, que faz parte de um estudo de caso que busca compreender as dinâmicas pedagógicas do cotidiano de uma escola de 1º ciclo da educação básica em Portugal, explora alguns aspectos da construção da profissionalidade docente, a partir de entrevistas semiestruturadas realizadas com quatro professoras de uma escola pública localizada na cidade de Braga. A análise dos dados, pautadas na "impregnação" e "interpretação" como propostas por Michelat (1982), foi organizada em torno de quatro categorias: a formação inicial; o início da carreira docente; o exercício da profissão; e as ações de formação. É possível concluir que (i) a função docente continua se caracterizando por uma atividade solitária com as decorrências que lhe são próprias; (ii) a inexistência de estratégias de acolhimento dos novatos, associadas às dinâmicas de lotação profissional, impõe, aos professores, inícios profissionais, por vezes, desalentadores; (iii) as ações de formação, como continuam sendo oferecidas, consolidam-se mais como agências de titulações, que permitem vantagens nas progressões funcionais, do que como vetores das alterações das práticas curriculares. Tecem-se conjecturas em torno da adequação de se ter, nas escolas, profissionais experientes, a quem caberiam as tarefas de apoio aos iniciantes e, também, da importância da implantação de processos de formação profissional docente nas próprias unidades escolares, assentados na lógica da constituição de grupos de reflexões.

Palavras-chave: Educação básica — Profissionalidade docente — Formação de professores.

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Reprovações: Sim, Não, Talvez...

(...)
Embora alguns professores ou pais afirmem que refazer uma série pode propiciar melhor aprendizagem para a continuidade dos estudos, na maioria dos casos, a reprovação torna-se recorrente e pode levar à evasão escolar. A tendência à reprovação no sistema educacional brasileiro estigmatizou os alunos, comprometendo sua autoestima, e produziu certa descrença em suas capacidades de aprender por parte de professores, pais e até mesmo dos próprios alunos.

Quando diante do aluno se acumulam os pequenos fracassos, as indicações de que não vai conseguir ir muito mais longe, chega o momento de retirar-se discretamente e sem escândalo. Em acréscimo, é provável que os imperativos de saúde do próprio ego aconselhem oferecer a si mesmo e aos demais qualquer explicação diferente da real, de forma que cada qual carrega sua cruz interior e procura que não a vejam os outros; a soma dessas atitudes bem pode levar a que ninguém veja outro problema senão o seu, isto é, a que o conjunto de exclusões ou "fracassos" individuais resista em ser percebido como um problema social. (Fernández Enguita, 1989, p. 215-216)

Texto integral.
Bom tema para o debate.

Quando a reprovação for um instrumento ao serviço efectivo da aprendizagem, pouco ou nada a opor. Quando a reprovação promove a desaprendizagem, o alheamento, o tédio e a exclusão da escola, sendo completa ou tendencialmente inútil como factor de recuperação de aprendizagens, tudo a opor.
Quando se transitam os alunos sem eles dominarem as competências e os saberes essenciais desse ano ou ciclo, está a cometer-se uma fraude que não é benéfica para ninguém..
Mas isto é apenas um início do debate.

Cultura escolar e práticas sociais

É posição corrente que a cultura tem papel central no desenvolvimento psicológico do ser humano. Considerando-se o caráter plural dos contextos socioinstitucionais que participam da configuração de um contexto cultural particular, torna-se fundamental investigar como a cultura escolar participa do desenvolvimento humano, como ela influi nos processos de mudança e demarca trajetórias típicas. O presente estudo investiga a escola como contexto cultural e analisa interações espontâneas ocorridas entre alunos de 5ª e 6ª séries durante o período de recreio, a fim de compreender como a escola contribui para circunscrever um processo de desenvolvimento particular: a transição da infância à adolescência. O método adotado no estudo envolveu seções de observação de atividades cotidianas em sala de aula e no pátio de uma escola pública de Ensino Fundamental localizada na capital do Brasil. Toma-se como material de análise um episódio ocorrido durante o recreio escolar e que envolvia uma brincadeira, em grupo, de faz de conta. A análise do episódio revela a transgressão simbólica de normas escolares e as representações construídas coletivamente sobre a adolescência como seus temas centrais. As análises apontam ainda duas linhas de reflexão sobre o significado da transição para a adolescência na escola: (1) o papel das normas escolares na regulação moral do corpo e da conduta dos alunos; e (2) o papel do jogo e da experiência adolescente na transformação da ordem disciplinar imposta pelo funcionamento das escolas.

Palavras-chave: Escolarização — Subjetividade — Transições de desenvolvimento.



Texto integral

Educação de Adultos - um número a reter

L’éducation des adultes, entre le biographique et le curriculaire
Éducation et francophonie
Volume XXXVIII, numéro 1, printemps 2010

Número completo.