Jantar de Final de Curso - Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes

Ontem, no Porto, momento alto de confraternização e inspiração no final da 2ª edição do curso sobre supervisão e avaliação. Uma palavra de agradecimento às organizadoras da iniciativa, e uma saudação particular a quem ofereceu tão simbólico presente. Bem hajam e até sempre.

Escolas em avaliação externa em 2010-2011

Norte: 40
Centro: 37
Lisboa: 59
Alentejo: 10
Algarve: 4
Total: 150

Na página da IGE (www.ige.min-edu.pt), está disponível informação sobre a avaliação externa. Segundo a IGE, para 2010-2011, poderá haver ligeiras alterações nos procedimentos e, eventualmente, nos documentos adoptados, mas a estrutura do modelo manter-se-á (informação solicitada à escola, cinco domínios de avaliação organizados em factores, escala de classificação, constituição das equipas de avaliadores, centralidade das entrevistas em painel e estrutura dos relatórios de escola).

Tempo de preparação e de transformar a avaliação no que ela deveria ser, em primeira e essencial instância: um processo de compreensão, transformação e melhoria.

A Aprendizagem da Escola

Mas como vou ainda trabalhando, não resisto a aqui inscrever frases, pensamemtos, autores marcantes que vêm ter comigo.

“É necessário que nos questionemos constantemente sobre o papel da escola, a sua função na sociedade e a natureza das suas práticas numa cultura em mudança. As escolas têm de aprender. Têm de romper com a dinâmica obsessiva do ensino, assumindo-se como uma inquietante interrogação sobre a aprendizagem. Sobre a sua própria aprendizagem.” (Guerra: 2001)

Serviços mínimos

O "Terrear" entra num tempo de serviços mínimos. Porque o tempo de pausa assim o aconselha. A todos os leitores agradeço as muitas visitas que, em regra, são de procura de aprendizagens. As comunidades não invasivas também assim se constroem. Boas férias. De descanso, alento e esperança.

UMA OUTRA RELAÇÃO COM O TRABALHO

Para lá destas modalidades, o TTC é uma forma de aprender a articular trabalho individual e trabalho colectivo. Dentro deste espírito, deve ser feito de forma autónoma, negociada, parcialmente voluntária, porque só tem sentido no quadro do funcionamento e dos projectos do grupo-turma e porque a sua utilidade é evidente para o aluno:
- em função de projectos e dificuldades que lhe são próprias;
- no quadro de uma divisão do trabalho para a realização de uma actividade colectiva.
Aprender a trabalhar à margem de um grupo para contribuir para o seu funcionamento, ou para se preparar para aí desempenhar o seu papel, ou realizar o seu ofício, é uma aprendizagem fundamental, mas que só se pode fazer assumindo responsabilidades e dispondo de uma certa autonomia. Se o TTC for objecto de um controlo apertado, da vigilância dos pais, criar conflitos entre professores e alunos, perderá, sem qualquer proveito, o seu papel educativo. O mesmo se pode dizer se o trabalho for feito por outros, principalmente pelos pais.

Nesta perspectiva, o sentido do TTC deve ser regularmente reexplicado aos pais, mas sobretudo reconstruído pelos e com os alunos, como um aspecto do contrato didáctico: estar disponível fora das horas de presença obrigatória e garantir a sua quota-parte de trabalho no funcionamento normal de um grupo.

Philippe Perrenoud (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto editora

Contra os trabalhos de casa, mas a favor de um tempo de trabalho em casa

Não se trata aqui de jogar com as palavras mas de tentar dissociar dois debates que estão, muitas vezes, misturados. Primeiro debate: o tempo de trabalho do estudante limita-se às suas horas de presença nas aulas ou poder-se-á pedir-lhe, todas as semanas, que dedique algumas horas a mais ao trabalho escolar, no sentido lato do termo? Segundo debate: em caso afirmativo, para que serve esse trabalho, como é que ele é definido, distribuído, controlado? Deverá ser o mesmo para todos os alunos? E deverá ser constante, ao longo de todo o ano?

Para afirmar um princípio de doutrina neste domínio, a equipa pedagógica poderá:
- pronunciar-se a favor de um tempo de trabalho em casa (TTC) razoável, que oscilaria entre uma e duas horas por semana no início da escolaridade obrigatória, e três a quatro horas por semana no sexto ano, admitindo-se que este tempo é uma média que pode flutuar de uma semana para outra, em função das necessidades, das actividades empreendidas, etc.; e também que alguns alunos podem, mais que outros, escolher ou ter necessidade de trabalharem em casa;
- admitir que a prática do TTC deve ser definida explicitamente, se não se quiser, por força dos estereótipos, recair na concepção tradicional dos trabalhos de casa. Daí a escolha de uma designação e de uma sigla que valem o que valem, mas que têm, pelo menos, o mérito de não veicularem, de imediato, todas as imagens tradicionais associadas aos "trabalhos de casa", tais como todos os pais ou quase todos os conheceram.

O QUE SEMPRE SE QUIS SABER SOBRE O TTC
A força da expressão "trabalhos de casa" é a de suscitar imagens muito precisas e pessoais, em relação às quais o TTC pode parecer muito abstracto. Tentemos, pois, carac­terizá-lo mais concretamente.

1. Um recurso para o aluno, para a turma, para o professor
O TTC deve ser utilizado em função das necessidades e dos projectos, não de uma forma regulamentada ou ritual, e inscreve-se numa lógica da acção racional e do trabalho que exige uma preparação prévia, fora do grupo.

2. Um tempo de trabalho, não necessariamente de aprendizagem
O TTC pode ser entendido em sentido estrito (drill, memorização, revisão, preparação dos trabalhos escritos) ou em sentido mais lato (fazer consultas no dicionário, resolver enigmas, inventar mensagens, redigir textos, procurar informações, preparar questões, tentar compreender um documento, etc.). E pode também ser uma preparação ou um prolongamento de actividades mais globais realizadas na aula: negociação, trabalho de organização, passar notas a limpo, pesquisa de documentação, de imagens, de filmes, entrevistas ou inquéritos, colecções de objectos, etc.

3. Um garante de flexibilidade
O TTC tem, em primeiro lugar, por função permitir um funcionamento mais flexível e mais descentralizado de certas actividades. É uma facilidade que um grupo atribui a si próprio para favorecer o trabalho comum na sala de aula. Algumas actividades realizar-se­-ão com mais naturalidade e mais tranquilamente em casa ou, em qualquer caso, fora das horas de aula, melhor individualmente ou a dois do que num grupo grande.

4. Nunca ser um substituto do trabalho na aula
Mesmo quando está claramente definido como um tempo de aprendizagem, o TTC apenas pode ser uma consolidação ou uma preparação do trabalho que se faz na aula. Logo, não dispensa nunca o trabalhar esta ou aquela noção ou este ou aquele saber-fazer na aula.

5. Contra toda a equidade formal
Não tem interesse que cada aluno receba todos os dias ou todas as semanas a mesma dose de trabalho para casa. Podem-se aceitar também muitas variações razoáveis, quer quanto ao conteúdo, quer quanto ao total de tempo do trabalho em casa. Alguns alunos terão necessidade de mais tempo do que outros para reverem, memorizarem, exercitarem noções ou um determinado saber-fazer. Outros poderão consagrar mais tempo a activi­dades de organização ou de preparação do que se faz na aula. A ausência de arbitrariedade é mais convincente que uma equidade formal.
O TTC pode também ser diferenciado de acordo com as dificuldades dos alunos, mas não se pode fundamentar, nestas poucas horas, a luta contra as desigualdades, que deve passar por um apoio integrado na aula e pela diferenciação do ensino.

6. Um tempo flutuante
Ao longo do ano, de uma semana para outra, o tempo de trabalho em casa pode flutuar entre tempos fracos e tempos fortes, que correspondem, por exemplo, às fases cruciais de uma investigação, à preparação de um espectáculo, ou a momentos intensos de aprendi­zagem ou de revisão.

7. O TTC não é feito para os pais
O tempo de trabalho em casa não tem por função principal dar aos pais uma ideia do que se faz na aula. Para isso, têm à sua disposição as entrevistas, as aulas abertas, as exposições, as reuniões de pais, o processo de avaliação, etc. O tempo de trabalho em casa não tem nenhuma razão para ser representativo do conjunto de actividades que é feito na aula, nem de corresponder às necessidades de informação dos pais. Não é feito para eles.

8. Os pais não são os responsáveis
Dentro do mesmo espírito, os pais não são responsáveis pelo trabalho que os filhos têm de fazer em casa. Se um aluno não faz o que anunciou ou o que lhe foi pedido, é um assunto que diz respeito ao professor ou à turma. A ausência de seriedade ou de solidarie­dade no TTC pode ser objecto de uma avaliação ou de um encontro com os pais, mas não se lhes pede para, todos os dias, controlarem se o filho "fez o seu TTC", da mesma forma como actualmente se asseguram que ele "fez os seus deveres". Isso deve ficar muito claro para os pais, e não ser desmentido por expectativas ou censuras implícitas.

9. O TIC não é avaliado
Enquanto tal, o TTC não é objecto de qualquer avaliação formal. Se faz parte de um trabalho mais global (preparação de uma conferência, de um espectáculo, redacção de um texto, etc.), é o conjunto que é objecto de uma avaliação.

10. Não há nenhuma razão para normalizar o TTC entre turmas
Não há nenhuma razão para o TTC ser uniformemente definido para todas as turmas.
Cada professor deve explicar em primeiro lugar aos alunos, mas também aos pais, qual o uso que pretende fazer do TTC, e pode levar em conta os conselhos de uns e de outros, mas nem os alunos nem os pais podem reclamar uma norma que seria imposta a todas as turmas. Pelo contrário, parte-se do princípio que o tempo de trabalho em casa é uma componente de um sistema global de trabalho e que não pode ser julgado isoladamente.

11. Um reexame periódico
Um sistema tão flexível como este pode provocar efeitos perversos, desigualdades imprevisíveis, derivações desagradáveis. É então importante manter a sua coerência, fazer regularmente o ponto da situação no seio da equipa pedagógica e entre pais e professores, mas sem procurar normalizar o TTC ou regressar aos trabalhos de casa tradicionais.

Philippe Perrenoud, Obra citada infra

Um tema para abanar o senso comum.

Esperando o sol

Boa noite

Os Ratos Chineses

A veces se toman decisiones con la mejor intención y sucede que no sólo resultan inútiles sino que se convierten en contraproducentes. Damos por hecho que, por tener el buen deseo de haber hecho bien las cosas, los resultados van a ser los esperados.

En todos los ámbitos de la vida, después de hacer un diagnóstico más o menos riguroso de la situación, tomamos decisiones que consideramos justas y racionales y que luego nos olvidamos de evaluar. Damos por hecho que el buen criterio o la buena voluntad resultarán suficientes. No siempre es así. Los hechos, que son muy tozudos, dicen luego si la decisión fue acertada o equivocada, eficaz o perniciosa. Por eso es necesario analizar, a corto y largo plazo, las consecuencias de las decisiones.
Cuentan que en China se produjo una enorme invasión de ratas. La alarma se hizo mayor al saber que las ratas eran portadoras de una terrible epidemia. La proliferación fue tan grande que el gobierno decidió tomar cartas en el asunto y preparó rápidamente un decreto con la intención de acabar cuanto antes con la plaga. En él se anunció que se premiaría con una cantidad de dinero a todos los que se presentasen en el Ayuntamiento mostrando una rata muerta. Los empleados las recogerían y las quemarían para acabar con el problema. El dinero por cada rata muerta era tan abundante que las ratas, de entes amenazadores y repungantes, se convirtieron en bienes preciados, de manera que las personas las buscaban y las sacrificaban sin descanso.

¿Qué sucedió? Que los chinos descubrieron muy pronto que la cantidad de dinero percibida por las ratas capturadas y entregadas al Ayuntamiento era tan suculenta que decidieron dejar de plantar arroz y ponerse a criar ratas. El problema no se hizo esperar. Faltaban alimentos. Tenían mucho dinero, pero era un dinero que no les permitía satisfacer sus necesidades más perentorias.

La medida parecía lógica, pero la realidad torció la intención del legislador. La pretensión de acabar con las ratas se convirtió en el principal modo de multiplicarlas. Si se hubiesen quedado tan tranquilos, sin ver cómo evolucionaba la realidad, hubieran sufrido graves consecuencias.

Hay que estar atentos, pues, a la realidad. Hay que analizar qué es lo que puede cambiar la intención de quien decide. Intereses de otras personas se interponen, a veces, en la puesta en acción de una medida cargada de bondad y de lógica. Otras veces es la aparición de nuevas e inesperadas circunstancias lo que acaba pervirtiendo la voluntad benéfica de quien decide. Quizás, en algunas ocasiones, sea un malhadado azar. (Doy por supuesto en este caso que se ha hecho un diagnóstico riguroso y que se ha tomado la decisión de manera bienintencionada e inteligente. Ya sé que hay casos en que no es así).

Me centraré en el campo educativo que es el que más me interesa y me preocupa. Y pondré algunos ejemplos tomados de manera escalonada, de lo más general a lo más particular.

Pienso en las grandes reformas del sistema educativo. Algunas están inspiradas en la democratización, en la justicia y en la equidad. En definitiva, en el deseo de corregir, cuando no de eliminar, las desigualdades existentes. Pero luego viene la realidad con su pertinaz desarrollo de los hechos. Diversificar el currículo, por ejemplo, si no se pone dinero en la escuela pública, acabará dando más oportunidades a quien más oportunidades tiene ya en la escuela privada. Decía Papagiannis ya hace unos cuantos años que muchas reformas educativas que se emprenden para favorecer a los más desfavorecidos el sistema las acaba convirtiendo en reformas que favorecen a los más favorecidos. Hay que pensar.

En algunos centros se ponen en funcionamiento medidas que pretenden eliminar los conflictos. Se instalan cámaras, se aumentan las amenazas, se endurecen los castigos. Y, a veces, lo que se consigue es que los alumnos aprendan a delinquir de manera más subrepticia, a extorsionar sin que les sorprendan, a molestar sin ser descubiertos. La escuela no es una institución coercitiva sino educativa y en ella se ha de tratar de enseñar respeto a la dignidad de las personas. ¿Qué sucederá cuando no tengan vigilancia, amenazas y castigos? Hay que pensar.

El tercer nivel de concreción será un caso concreto. En una familia que conozco el hijo robó en la casa una determinada cantidad de euros. La orientadora de su centro supo de su boca que la finalidad era comprar un móvil porque no tenía amigos y pensaba que el móvil podría servirle de gancho. Los padres, desconocedores de la causa del robo, le habían prohibido las salidas durante todo el trimestre. De ese modo habían agudizado la crisis de soledad y la angustia por sus malas comunicaciones con los pares. Hay que pensar.

La mecánica de las decisiones nos puede dejar encerrados en nuestra buena voluntad y en nuestro análisis preliminar. La carencia de dudas, la instalación en la certidumbre, el orgullo que nos conduce a pensar que no podemos equivocarnos, nos impide interrogarnos sobre las consecuencias de nuestras acciones.

¿Hasta cuándo ha de durar el seguimiento de las decisiones? No hay un plazo exacto porque depende de la naturaleza de la misma, de la edad de los destinatarios, de las características del contexto, del valor de la experiencia anterior. Pero sí se puede decir que no basta una preocupación por la reacción inmediata. Hay que darle tiempo al tiempo.

Las prisas son malas consejeras. De la misma manera que los efectos deseados no aparecen, a veces, de forma inmediata, tampoco lo hacen los efectos perversos, que permanecen ocultos bajo diversas inofensivas apariencias. Hay que pensar.

Miguel Santos Guerra

Fonte

Nota: pode perfeitamengte aplicar-se aos "mega-agrupamentos", ainda que nesta circunstância seja difícil veja onde residem as "vantagens".

À Escola o que é da Escola

Tema recorrente de António Nóvoa:

Qual é o principal desafio de um gestor escolar atualmente?
Acredito que é decidir o que é essencial ensinar aos alunos e garantir que as disciplinas elementares não sejam prejudicadas pela avalanche de conteúdos que são propostos atualmente. Hoje, a equipe docente se ocupa da Educação Ambiental, alimentar e comportamental e com programas de prevenção a aids, acidentes de trânsito e violência sexual. Todos muito importantes, mas que não são responsabilidade da escola. Ao tentar colocar tudo no mesmo pote, falta espaço para o básico.

Como saber o que é essencial?
Há um pensamento notável de Olivier Reboul, filósofo francês (1925-1992). Ele diz que deve ser ensinado na escola tudo o que une e tudo o que liberta. O que une é aquilo que integra cada indivíduo num espaço de cultura, em determinada comunidade: a Língua, as Artes Plásticas, a Música, a História etc. Já o que liberta é o que promove a aquisição do conhecimento, o despertar do espírito científico, a capacidade de julgamento próprio. Estão nessa categoria a Matemática, as Ciências, a Filosofia etc. Com base nesse princípio, podemos selecionar o que é mais importante e o que é acessório na Educação das crianças.

(...)

Até que ponto o gestor pode mexer no currículo quando há uma política nacional definida pelo governo?
Muitas propostas de Educação complementares ao currículo não são impositivas. Cabe aos diretores de cada escola escolher o que priorizar. Tanto é assim que em vários países, embora a política educacional seja única, verifica-se um dualismo cada vez mais acentuado: as elites investem na Educação privada, cuja base estrutural é a aprendizagem, enquanto as escolas públicas estão cada vez mais centradas em dimensões sociais e assistenciais. Essa Educação feita em duas velocidades é o pior dos cenários para o nosso futuro, pois só aumenta a desigualdade de oportunidades.

Entrevista integral (via CC)

Tempo de Seminário sobre Auto-Avaliação de Escolas

Cumprindo, aqui, os serviços mínimos neste tempo intenso de final de ano. Hoje, com uma arguição de prova de qualificação de doutoramento na FPCE do Porto e, sobretudo, com um seminário importante sobre Auto-Avaliação de Escolas, organizado pelo SAME - Serviço de apoio à melhoria das escolas, da Faculdade de Educação e Psicologia, da Universidade Católica. Em que quase todas as escolas que acompanhamos (12) puderam expor o seu percurso, as suas aprendizagens. Em que foi possível identificar que o essencial é mudar o modo de ver a escola, a implicação e o compromisso. Em que mais de 100 professores nos transmitiram múltiplos sinais de esperança nestes tempos disfóricos de PEC e crise.

Tempo de balanço

Estou a concluir a leccionação em duas Pós-Graduações em Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes e no mestrado em Ciências da Educação - Ensino Especializado da Música. Tempo de dar voz aos alunos para que escrevam razões e sentimentos sobre o tempo passado, as aprendizagens (não) realizadas, as questões que ainda gostariam de colocar. Tempo de balanço, de auto e hetero-avaliação. Tempo de escuta. De aprendizagem. De triangulação de dados. Para que a justiça e a justeza possam ser uma realidade. E as marcas que se increvem no tempo, nos sejam gratas. E, sem dúvida, que há aqui um sentimento de dever (bem) cumprido. Mas nada disto existiria se não fossem os alunos (na sua implicação e dedicação) e que são a razão de ser do professor (que nunca deixa de ser aluno). E, por isso, também lhes é devida uma palavra de gratidão.

Redução (por decreto) das tarefas administrativas

Diz o artigo 6 A do Despacho n.º 11120-B/2010:

1 — A marcação e realização das reuniões previstas no n.º 2 do artigo 2.º do presente despacho e da alínea c) do n.º 3 do artigo 82.º do ECD deve, para o reforço da sua eficácia, eficiência e garantia do necessário tempo para o trabalho dos docentes a nível individual, ser precedida:
a) Da ponderação da efectiva necessidade da sua realização e da possibilidade de atingir os mesmos objectivos através de outros meios, desde que não se trate de matérias que careçam legalmente de deliberação do órgão em causa;
b) De uma planificação prévia da reunião, estabelecendo as horas de início e do fim e com ordens de trabalho exequíveis dentro desse período;
c) Da atribuição aos seus membros trabalho que possa ser previamente realizado e que permita agilizar o funcionamento dessas reuniões;
d) Do estabelecimento de um sistema de rigoroso controlo na gestão do tempo de forma a cumprir a planificação.

Há quem diga que com esta norma se passam a fazer duas reuniões: a primeira para i) ponderar da efectiva necessidade; ii) planificar o trabalho e iii) atribuir trabalho aos membros. Evidências de que se não muda por decreto.

Seminário Nacional Fénix

Sem tempo para analisar o que foi o seminário nacional sobre o programa Mais Sucesso/Fénix, apenas algumas breves notas para registar caoticamente muito do que se desenvolveu.
- três focos para caminharmos para a excelência educativa: a responsabilidade pessoal, a aprendizagem de cada elemento da comunidade educativa, a importância da organização.
- só há valores quando há sentido; só há sentido quando há diálogo.
- uma das missões da escola é produzir comunidade.
- não há sentido sem integridade (que se opõe à fragmentação).
- a arte da possibilidade, a arte da transformação tem muito a ver com a nossa capacidade de ver, de sentir e de imaginar.

Oportunidade também para apresentar um livro que pretende ser uma marca e uma (breve) memória do que foi este primeiro ano do projecto.

Mais referências e detalhes aqui.

Projecto Fénix inicia uma rede de apoio ao conhecimento

No início do seminário, um momento particularmente importante: a Fundação Ilídio Pinho e a Fundação Serralves (representadas pelos respectivos presidentes, Eng. Ilídio Pinho e Eng. Luís Braga da Cruz) assinaram com o Agrupamento de Beiriz, representado por Luísa Tavares Moreira, protocolos de colaboração e de apoio a todas as escolas da rede Fénix visando valorizar e reconhecer a importância da cultura e do conhecimento.

Encontro Nacional Projecto Fénix

Ontem, na FEP da Universidade Católica Portuguesa, mais de 460 participantes, ao longo de todo o dia, puderam "ver" diversos modos de construir o sucesso educativo. Sinais de esperança, apesar dos tempos de crise.

Inspiração, ontem, no seminário nacional Fénix

Segundo Roberto Carneiro, o Bom professor é o "que me leva a lugares onde nunca estive; o professor excelente é o que transforma o lugar onde estou".
Um grande desafio que a todos nos interpela.
(sobre o seminário aqui ainda escreverei logo que tenha tempo).

Pedagogia do renascimento

É um bom tópico, agora que o ano termina e outro se organiza em condições de incerteza e algum caos, particularmente difíceis. Mas é esta adversidade que reclama de nós um derradeiro esforço de renascimento. Renascer para afirmarmos os direitos de autoria na construção de uma disposição profissional mais exigente, mais lúcida, mais autónoma. Recusando a tentação canina e as meias tintas. Porque o presente proximo bem precisa de nós.

Uma questão prévia fundamental

Tem a ver, não com a conglomeração de escolas e os ajuntamentos forçados, mas com a ordenação do sistema educativo, a organização dos seus ciclos de estudo, num quadro legal de escolaridade obrigatória de 12 anos.

Este novo quadro legal aconselha, vivamente, a rever o organograna do sistema educativo, ponderando as finalidades, natureza, organização, duração de cada ciclo de estudos. E neste cenário o actual ensino secundário pode fazer pouco sentido.

Esta é a questão essencial e preliminar a qualquer grande movimento na "rede escolar". Mais uma razão para suspender o que comprovadamente está mal feito e começar pelo princípio.

PROMESSA

Porque há os escritores que se admiram e os que se amam, inevitável a leitura deste romance inédito (1947) do autor de Para Sempre. Não é, certamente, um romance interpelante e comovente, como quase todos, desde Aparição (1958). E contudo:

"Um contínuo veio separá-los. O reitor chamava o homem.

- Diga ao senhor reitor que vou daqui a bocadinho.

Pois não quer saber? - clamou para Sérgio: - o sujeito quer que eu saia deste liceu. Que os alunos não me têm respeito. Que devo concorrer a um liceu da província. Se não, que me corre. Pois que corra. Enfim, tenho de lá ir. Mas veja o meu amigo...

E recuou um passo, de braços abertos como num púlpito. Por pouco o não atropelava o Machado, esse professor modelo, que irrompia, doido, pelo corredor fora, sobraçando duas pilhas de cadernos. Tenho de falar deste sujeito. Fica para outra vez. (p. 43)

LER

Da crónica de ontem de Miguel Santos Guerra:

En un hermoso libro titulado “La magia de leer”, José Antonio Marina y María de la Válgoma dicen: “Aprender a leer es conseguir la llave para entrar en un mundo nuevo, hasta entonces hermético. Proporciona una alegre sensación de poder y libertad que experimentan sobre todo las personas mayores que aprenden. Ser analfabeto es un modo de esclavitud, de parálisis o de ceguera”.

Éticas

Em livro de justificação das suas políticas e do governo, a senhora ex-ministra da educação (que pessoalmente estimo) convoca o seu velho mestre Max Weber para citar a diferença entre a acção orientada pela ética da responsabilidade (que exige a avaliação das finalidades, dos meios e das consequências) e a acção orientada pela ética das convicções (sempre justificada exclusivamente pelos fins últimos).

Nesta nota, bem a propósito das convicções irresponsáveis, importa sublinhar que há outras éticas que seria bom não esquecer, neste tempo de crise extensa e intensa: a ética da proximidade (e quem é o meu próximo, poderá perguntar o eco bíblico), a ética do cuidado, a ética da sensibilidade, a ética da humanidade, a ética da compaixão, a ética do conhecimento e do reconhecimento do outro.

Coração

Não podemos ignorar....

Há cerca de duas semanas a Directora recebeu um telefonema da DRE a convocá-la para uma reunião. O tema seria a reorganização da rede escolar. Tendo em conta o que tínhamos lido e as notícias de outras escolas percebemos logo qual o verdadeiro objectivo da conversa.

No dia em questão estiveram presentes na reunião a Directora da Escola X e a Directora do Agrupamento de escolas de Y. Da parte da DRE, o Director Regional Adjunto e outro elemento. Foi invocada a proximidade geográfica das escolas, a continuidade pedagógica, a escolaridade obrigatória, etc. A minha Directora alertou para o facto da nossa escola ser uma escola sui generis, com graves problemas ao nível da indisciplina, carências económicas e sociais, abranger bairros problemáticos e ter um passado de violência que levou inclusive ao encerramento da escola pelos pais. Invocou a necessidade de os alunos sentirem uma autoridade firme na escola e exprimiu os seus receios face ao que eventualmente possa vir a acontecer quando os alunos sentirem que a Direcção está ausente.

Nada valeu a pena. Foi dito às duas Directoras que tinham que se entender para formar uma CAP (Comissão Administrativa Provisória) que seria constituída por um Presidente e dois vogais. Na escola EB 2.3 irá ficar um Coordenador de escola com redução total de componente lectiva, à semelhança do que já existe nas escolas do 1º ciclo. Os Serviços Administrativos vão igualmente passar para a Escola Secundária (se lá couberem!!!!). Na EB 2.3 irão ficar apenas uma ou duas funcionárias dos Serviços Administrativos (por enquanto). A 31 de Maio de 2011 já terá de estar eleito o novo Director.

Foi-lhes solicitado que se entendessem para que a CAP integrasse as duas. Como nenhuma das duas manifestou intenção de trabalhar com a outra, foram informadas que teriam que formar cada uma a sua lista e apresentá-la à DRE até esta segunda-feira que passou. Foi o que fizeram. Hoje chegou a decisão do Sr. Director Regional. A CAP escolhida foi a apresentada pela minha Directora. A nomeação terá efeito a partir de 1 de Agosto.

O Agrupamento de escolas de Y tem cerca de 1500 alunos e 160 docentes. Os assistentes técnicos e operacionais pertencem aos quadros da autarquia. Temos 8 funcionárias nos Serviços Administrativos. Do nosso agrupamento fazem parte 3 escolas do 1º ciclo, 3 Jardins-de-infância, 1 EB1/JI e a escola sede, a EB 2.3. Temos uma elevadíssima percentagem de alunos carenciados e de processos disciplinares.

Não tenho dados sobre a outra escola. Do que ouvi dizer não chega a 1000 alunos. Tem cursos profissionais, ensino nocturno, Centro Novas Oportunidades, enfim um mundo que muito nos preocupa, porque o tempo escasseia e o ano lectivo está aí a começar e não podemos fazer nada até 1 de Agosto, pelo menos no que se refere à outra escola. Nessa altura a maior parte dos professores estará de férias. De um total de 8 elementos (5 + 3), vamos enfrentar esta luta com apenas 3 elementos.

Sabe professor, fiquei indignada quando vi em alguns blogues que colegas nossos estavam satisfeitos com o que estava a acontecer aos Directores. Tenho uma Directora que dedicou grande parte da sua vida profissional à gestão, sacrificando muito da sua vida pessoal em prol daquilo que ela considera ser a sua casa. Fê-lo porque quis. Sei disso. Mas fê-lo porque acima de tudo tem amor ao que faz e isso nos tempos que correm, em que “interesses mais altos” se levantam, é muito raro. Lamentavelmente nada disso é valorizado hoje em dia por parte de quem nos tutela e por muitos daqueles que connosco convivem diariamente e para quem somos apenas aqueles que “estão na gestão porque não gostam de dar aulas”. Esquecem-se de que os maiores prejudicados com tudo isto vão ser os alunos e que é por eles que nos devíamos unir e lutar.
Sou muito mais nova do que a minha Directora, mas já tenho 11 anos de gestão. Já vivi a constituição do Agrupamento vertical e compreendi na altura os sentimentos das colegas do 1º ciclo e dos jardins-de-infância. Na altura o processo foi preparado lentamente e mesmo assim foram tempos complicados. Estamos a cerca de mês e meio do início das aulas e nada está feito. Vai ser um arranque de ano lectivo muito complicado.

Um relato fidedigno do que se passou num dos casos (tendo apagado todos os elementos identificadores da situação, a pedido da autora). E que permite ver a lógica da acção insensata. Por mais retórica que se invente não se pode negar nem esconder a realidade. Sendo um dever cívico divulgar o que se está a passar. Porque o caminho só pode ser desfazer o que está manifestamente mal feito.

A Síndrome da Pressa

Ouvi hoje parte do 'forum' da TSF sobre a questão dos "mega-agrupamentos". O senhor Secretário de Estado a dizer que se encontrou, que reuniu em dezoito distritos com os senhores presidentes de câmara. Que os senhores directores regionais reuniram com os presidentes dos conselhos gerais e directores das escolas envolvidas (diz-se cerca de 100). Que o movimento estava em curso desde janeiro de 2010. Querendo dizer que houve, por isso, ponderação, conversação, escuta, convergência.

A política não se pode fazer com meias verdades. Com uma declarada hipocrisia. No próprio forum se ouviu que os encontros e as reuniões visaram a imposição autoritária de uma solução cozinhada a "régua e esquadro". Com um desprezo pelas leis vigentes. Pelos órgãos legalmente instituídos e com mandatos para 4 anos. E revelando uma grave ignorância sobre o que são as escolas, as suas trajectórias, identidades e as suas lógicas de acção. Como aqui já demonstrei , esta afronta institucional revela um tempo e um modo desastrado de fazer política. Que mereceu o repúdio generalizado de quase todos. Num outro país, os erros corrigem-se rapidamente. Aqui parece que são uma marca de estilo.

Um pouco de paz

É só o que as escolas pedem. Que não estejam sempre a mudar as regras do jogo. Que nos momentos críticos do ano lectivo não venham com turbulências que exaurem completamente as pessoas. Por exemplo, agora com a avaliação dos contratados. Por exemplo, com a fusão de escolas e agrupamentos só porque a escolaridade vai ser de 12 anos daqui a 2 anos - e assim destruindo laços e energias e dinâmicas. Por exemplo, a mobilidade que deveria estar encerrada e ainda nem sequer começou... - e mais valia, também por exemplo, prorrogar as situações de mobilidade, excepto nos casos em que as instituições e as pessoas a não quisessem, assim se evitando muito tempo perdido...

Reinventar a relação parental (e pedagógica)

Uma ordem não tem de ser explicada, tem de ser executada. A explicação que é dada ao mesmo tempo que a ordem apaga a hierarquia. Se quiser explicar, só depois da ordem cumprida. A figura parental nunca, mas nunca, tem de se justificar perante o filho.

Aldo Naouri, Educar os Filhos, Livros d'Hoje

O paradoxo das pedagogias do sucesso

Não se pode aprender sem uma auto-estima elevada. Assim, é preciso convencer os alunos em dificuldade de que eles podem aprender, assim como valorizar todos os seus progressos, por menores que sejam. Enquan­to uma pedagogia frontal muitas vezes se orgulha da dureza das hierarqui­as de excelência que ela constrói e toma públicas, uma pedagogia diferen­ciada sempre deve navegar entre dois perigos: dizer a realidade sobre os desvios e as dificuldades e, portanto, desencorajar; ou encorajar e, portan­to, criar a enganadora ilusão de que tudo está bem.
Tudo fica ainda mais difícil quando é preciso conciliar uma avaliação formativa a serviço da diferenciação, em uma lógica pragmática (Perre­noud, 1991a), e uma avaliação certificativa/seletiva a serviço do sistema, que exige equidade formal e transparência das hierarquias.

Philippe Perrenoud, obra citada infra

Hino

À vida, à aprendizagem, à escola - na festa final de entrega de diplomas aos finalistas de Beiriz.

Paradoxos

Os paradoxos não são resistências que podem ser atribuídas aos ato­res, mas consequências da complexidade dos processos de ensino e apren­dizagem.

O paradoxo das novas pedagogias
A aprendizagem é uma atividade bastante caprichosa, que exige um forte envolvimento da pessoa e que, por isso, deve ter sentido, se possível para além da simples conformidade às expectativas do outro. Quanto mais as aprendizagens são de alto nível taxionômico, mais se estendem no tem­po e passam por construções e reconstruções parcialmente invisíveis e imprevisíveis. Toda perspectiva construtivista e interacionista reafirma isto: o aluno é que aprende, em seu ritmo, seguindo seus próprios modos de pensamento. Os professores podem apenas propiciar situações didáticas, esperando que elas sejam fecundas, que sejam apresentadas no momento mais adequado, quando o aluno quererá e poderá investir nelas. Isso é o que tentam as novas pedagogias, as correntes da escola ativa, desde o sécu­lo passado.

Geralmente, esses movimentos apoiam a diferenciação pedagógica no plano dos princípios. O problema é que as pedagogias mais promissoras também são as mais difíceis de gerenciar de forma diferenciada. Isso ocor­re simplesmente porque a escola ativa não só se acomode a uma certa de­sordem, mas também se serve dela: uma pedagogia cooperativa, uma peda­gogia do projeto, uma pedagogia da descoberta são empreendimentos incertos, que dependem em grande parte da negociação, da improvisação, da personalidade e das iniciativas dos atores. Como garantir, ao mesmo tem­po, aprendizagens programadas? Sabemos muito bem que as escolas ativas mais convincentes são aquelas que não utilizam um programa estrito e vi­sam a aprendizagens significativas para os alunos, fundamentais para seu desenvolvimento global e a longo prazo, sem se preocupar muito com a sincronização dos percursos nem com a passagem por etapas obrigatórias em momentos determinados. Com essa condição, com objetivos amplos e a longo prazo, é possível tirar o melhor partido possível das ocasiões e da dinâmica dos projetos, retomando seus passos.

Na escola pública, mesmo que os ciclos fossem substituídos por pro­gramas anuais, mesmo que se renunciasse a planos de estudos detalhados para privilegiar domínios globais, os professores deveriam sempre levar em consideração o próximo encontro, a próxima fase de seleção, orienta­ção ou certificação para a qual devem preparar igualmente todos os alunos. Conclui-se, então, que a diferenciação do ensino, como vontade de gerar progressões coordenadas, muitas vezes entra em conflito com as dinâmi­cas das pessoas e dos grupos. Em L'école mode d'emploi (Meirieu, 1988), há um esforço para conciliar métodos ativos e pedagogia diferenciada. Tam­bém acredito que o paradoxo pode ser superado se passar por uma rigorosa análise. O mais grave seria acreditar que a coerência das intenções é sufici­ente para garantir a coerência das práticas.
Por outro lado, as atividades mais fecundas geralmente fazem parte de um projeto coletivo, que não pode ser aplicado considerando-se somente os alunos em dificuldade. As novas pedagogias podem ser elitistas (Berns­tein, 1975; Perrenoud, 1985c, ver Capítulo 3 desta obra), favorecer os fa­vorecidos, talvez ainda mais que as pedagogias tradicionais, a menos que isso seja reconhecido e reconsiderado de outra forma que não seja o pensa­mento mágico.

Philippe Perrenoud, Obra citada Infra

O Trabalho do Luto

Diferenciar é assumir o luto de uma prática antiga, e isso jamais acon­tece sem hesitações e ambivalências. Inovar, nesse sentido, significa atri­buir um status ao luto, verbalizá-lo, trabalhá-lo, declarar as resistências legítimas (Gather Thurler, 1993a) mais que apelar somente à racionalidade e à consciência profissional dos professores. Já mencionei em outra obra (Per­renoud, 1988a) a ideia de que a pedagogia de domínio é uma utopia racionalis­ta, destinada a se chocar contra os interesses e as estratégias dos atores (alunos e professores) na organização. Podemos dizer o mesmo de toda pedagogia diferenciada. E a única solução - porta estreita, caminho espinhoso - é reco­nhecer essa contradição e elaborá-la com os interessados.

Perrenoud, Obra citada infra

Uma escola para aprender

Sempre haverá vento favorável para quem sabe aonde quer chegar… (porque pode navegar à bolina, por exemplo...)

E a mudança mais sensível talvez seja a de criar um processo de monitorização que ajude a melhorar continuamente o projecto do TA, inserindo-o de forma mais consistente em todo o Trabalho de Escola.

Em termos estritamente pessoais não posso deixar de me congratular e de felicitar todos os que persistem na realização dos sonhos de uma outra escola….

Assim terminei hoje a minha intervenção na ESE de Setúbal, apresentando uma "quase avaliação iluminativa" sobre o "Trabalho Autónomo" no Agrupamento de Vialonga.

A escola a tempo inteiro é um bom slogan

A escola a tempo inteiro é um bom slogan, mas, a prazo, pode representar um empobrecimento cultural das crianças e das comunidades. Eis-me, outra vez, a defender o retraimento da Escola. É importante que saibamos separar o que é essencial e obrigatório para todas as crianças daquilo que deve ser opcional e responder a diferentes necessidades de diferentes crianças.

António Nóvoa
Saber e Educar, 11, 2006

Ponto e contraponto.

Fénix

Um seminário de fecho e abertura de novos horizontes. Mais de 4 centenas de professores e técnicos de educação de todo o país estarão na UCP, em Lisboa, para ver e debater uma pequena parte do que foi o projecto Fénix ao longo de um ano lectivo. Também a oportunidade para lançar um livro memória do que foram sendo algumas das práticas. Uma forma de prestar contas e de aprender. A todos os que o vão tornar possível, o meu agradecimento.

A Velha questão do (excesso) financiamento

Em termos percentuais, e tendo por referência outros países europeus, diz-se que
Portugal tem um forte investimento na educação. Não tem, todavia, resultados correspondentes; tem mesmo dos piores resultados. Porquê?

Eu sei que vou fazer afirmações politicamente incorrectas, contra a maré dos discursos
dominantes. Os economistas, especialistas e comentaristas “decretaram” (é
esta a palavra certa) que se gasta de mais na educação. A ideia é falsa, mas toda a
gente parece aceitá-la sem discussão. Estranho e medíocre consenso! É verdade
que, durante um curtíssimo período de tempo, Portugal se aproximou, por volta do
ano 2000, da média dos então 15 países da União Europeia... depois de séculos de
atraso. Eu digo, se aproximou, porque, em termos de despesa total por aluno, só
havia um país que gastava menos do que Portugal, que era a Grécia; e em termos
de percentagem da despesa com a educação e formação em percentagem do produto
interno bruto, Portugal continuava abaixo da média europeia. Claro que eu
junto, como não podia deixar de ser, as três parcelas dos relatórios da União
Europeia (despesa pública, despesa privada e despesa das empresas). É assim que
se fazem as contas. É assim que se definem os objectivos estratégicos dos países.
Mas os nossos economistas, que gostam de torturar os dados até que eles confessem,
limitam-se a citar a primeira parcela (despesa pública) e partem daí para um
raciocínio que está todo ele errado. Desenganemo-nos. É urgente um maior
esforço do Estado, e um maior esforço das famílias, e um maior esforço das empresas.
Não queiramos colher aquilo que não semeámos!

António Nóvoa, entrevista a
Saber e Educar, 11, 2006

Sabor de Maresia para Começar a (dura) Semana

A Posição do Conselho de Escolas

Uma tomada de posição do Conselho de Escolas. Para além da ilegalidade, há aqui uma questão de ilegitimidade, e de ofensa institucional que não pode deixar de ser referenciada.

Reunido extraordinariamente em 2 de Julho de 2010 para “ Apreciação de projecto
de portaria de reorganização da rede escolar”, considerando que:

1. A reorganização da rede escolar já está praticamente concluída na globalidade do País;
2. Que as DRE’s desenvolveram todo o processo ainda muito antes da publicação da Resolução do Conselho de Ministros n.º44/2010, de 14 de Junho;
3. Que todo o processo aconteceu sem que este Conselho fosse obrigatoriamente ouvido, como o determina o ponto 3 do art.º 2º, do Decreto Regulamentar n.º32/2007, de 29 de Março;
4. Os Directores dos Agrupamentos/Escolas não Agrupadas nunca foram considerados parceiros no processo, mas apenas as DRE’s e as Autarquias;
5. Os Conselhos Gerais, tão acarinhados nos documentos oficiais, foram igualmente ignorados no processo,

O Conselho das Escolas manifesta perplexidade pela forma como todo o processo tem decorrido, nomeadamente não ter sido apresentado o referido projecto de Portaria, e considera extemporânea, por inútil, a emissão de qualquer parecer. Pelo que todo o processo deverá ser suspenso porque ferido de ilegalidade.

Decide ainda o Conselho dar imediato conhecimento desta moção à tutela e à comunicação social.

Caparide, 2 de Julho de 2010

Obrigada!

Muitas vezes, em situações escolares quotidianas, interrogo-me: mas por que faço isto? Não sou obrigada! Acontece-me, por exemplo, na preparação, voluntária, de visitas de estudo de dois dias. Todos sabemos que, nestas actividades fora da escola, a responsabilidade é crescente. Daí muitas interrogações. E se há problemas? E se alguém se sente mal? E se há comportamentos que nos escapam? E se precisarmos de ajuda, a rede de solidariedades estará coesa ou esburacada?
Depois, no decorrer da visita, perante o interesse e alegria dos alunos, os receios esbatem-se, os lugares visitados tornam-se merecidamente apelativos e necessários, justificando a pertinência da iniciativa. Os sorrisos dos alunos tornam-se medalhas que ficam gravadas na nossa memória. Como o de uma aluna, este ano, que dizia, com um brilhozinho nos olhos, estar ansiosa pela visita de estudo a Mafra e até sonhava com esse dia. Muitas vezes, o desejo de sair de casa supera a vontade de aprender, mas alguma coisa sempre fica.
E fica a expressão de muitos alunos perante a descoberta de lugares e de pessoas, da sua ligação a obras literárias estudadas, tornando-se mais claro o entendimento de que objectos artísticos, como os livros, os quadros, as esculturas… também estão ligados à vida comum do dia-a-dia e às legítimas preocupações dos cidadãos.
Depois das visitas de estudo, vêm os trabalhos ou relatórios para corrigir. Alguns bem interessantes, como um poema escrito após visita de estudo ao Palácio da Pena, em Sintra. O aluno, num feliz jogo de palavras, intitulou-o Pena de ti, Palácio! Questionava-se perante a beleza e o valor do monumento que se eleva no verde romântico que coroa o lugar.
Por outro lado, muitos trabalhos suscitam bem menos interesse, mas exigem ainda mais tempo e atenção. São longas as horas passadas a corrigir repetidos e abundantes erros. Corrijo e interrogo-me: sou obrigada a fazer isto? É esta a obra – tão volátil – que um dia deixarei? Felizmente, alguns trabalhos compensam e ajudam a acreditar que outros poderá haver com igual ou superior qualidade. Nem que a crença se alargue ao ano seguinte!
Para além das visitas de estudo, há projectos que não são obrigatórios, mas nos quais muitos de nós, professores, participamos, para além das actividades lectivas e não lectivas que integram o horário de trabalho. E, apesar de a participação ser de livre iniciativa, lá vem a pergunta: mas por que faço isto? Não sou obrigada! E, indiferentes a todas as opções, os espelhos quotidianos vão marcando a passagem veloz e irreversível do tempo.
Em tempo de final de ano lectivo, sabendo que há coisas que corre(ra)m melhor, outras pior; às vezes interrogando, outras encontrando boas respostas; às vezes acreditando, outras descrendo; às vezes temendo, outras enfrentando desafios, apetece-me agradecer à Vida, dizendo apenas: Obrigada!

Maria Dolores Garrido

Seis elementos podem ser fundadores de uma nova concepção política da educação:

1.º – Em vez de um centralismo legislador e reformador, políticas localizadas nas escolas e nos seus lugares sociais de inserção;

2.º – Em vez da lógica desenvolvimentista do “capital humano”, uma Escola da cultura, do conhecimento e da ciência;

3.º – Em vez de programas e modelos uniformes, a liberdade de organização e de gestão
das escolas, a diversidade curricular e a diferenciação pedagógica;

4.º – Em vez de programas e planos de emergência, um investimento sustentado e coerente nas escolas, nos professores e nas redes de aprendizagem;

5.º – Em vez de processos burocráticos de recrutamento docente, uma escolha dos melhores professores, baseada nas suas qualificações e nos projectos educativos das escolas;

6.º – Em vez de um funcionamento às cegas, práticas regulares de auto-avaliação e de avaliação externa dos alunos, dos professores, das escolas e das políticas.

(António Nóvoa, in Saber e Educar, 11, 2006)

Bem precisados estamos.

É possível moldar as lentes através das quais vemos o mundo...

“apesar de alguns dos ensinamentos mais debilitantes da própria cultura, pode-se ainda lutar nas escolas para moldar as lentes através das quais vemos o mundo… o que é poderá ser visto claramente, o que foi poderá ser visto como um presente vivo e o que será como um universo pleno de possibilidades” (Postman, 2002).

Cit José Morais, em trabalho académico, ontem analisado com prazer.