A Organização da Hipocrisia

Para quem quiser compreender o post infra.

A Metáfora da Hipocrisia e o seu poder heurístico para se perceber o que se passa na campo da educação

Em post recente convidava os autores políticos a explicarem as razões destas decisões precipitadas da construção forçada, claramente ilegítima, e de legalidade duvidosa dos mega-agrupamentos. Na minha boa-fé cidadã admitia que poderia haver motivos razoáveis, técnica e/ou politicamente sustentados que, ao menos, aliviassem esta pressão de absurdo. A primeira razão, fundada na razão económica, rapidamente se obscureceu pois as poupanças das conglomerações estavam longe de justificar a medida. Por aqui não poderia vir a demonstração da bondade da imposição.

Surge então a provável razão oculta e que não pode ser assumida (embora várias fontes a tivessem confirmado em círculos restritos): a precipitada decisão não terá partido do Ministério da Educação mas do gabinete do senhor primeiro-ministro. Em nome de quê? Era preciso criar a ilusão política de que o governo estava a governar, estava a reformar, estava a fazer coisas na educação, embrulhando a medida numa retórica de modernização. Assim, por diferentes motivos, seduzia várias clientelas e ganhava, supostamente, élan eleitoral. Quem bem estuda esta maquinação é Nills Brunsson (2006) no livro A Organização da Hipocrisia - os grupos em acção: dialogar, decidir e agir. Porto: ASA.


Não há modo de demonstrar a verdade desta hipótese, mas também não há modo de a negar, pois à falta de argumentos verosímeis este é teoricamente consistente.


E assim, vivemos numa confrangedora pobreza. Numa aflitiva falta de respeito pelas instituições escolares. Numa falta de respeito pelas pessoas que há um ano se comprometeram num projecto de acção para 4 anos e estavam a mobilizar vontades e recursos para melhorar os processos e resultados educativos. A política transformou-se num espectáculo indigno e numa miséria. Quando havia tanto a fazer, uma simples deliberação destroi um incontável número de vontades. E semeia o desalento - o mais mortífero dos males.

Motivos de interpelação

Porque continuo a pensar que o Conselho de Escolas pode fazer sentido

Pelas razões que explico.

Declaração conjunta entre a FENPROF e a CONFAP

PONTOS DE CONVERGÊNCIA E CONSENSO
A PROPÓSITO DO REORDENAMENTO DA REDE ESCOLAR

A Confederação Nacional de Associações de Pais (CONFAP) e a Federação Nacional dos Professores (FENPROF) reuniram em Coimbra para debaterem aspectos relacionados com o reordenamento da rede escolar, tendo encontrado, a esse propósito, os seguintes pontos de consenso:
1.
Os processos de reordenamento da rede escolar deverão ter em conta o interesse das comunidades educativas, sob pena de os principais prejudicados, por decisões tomadas longe da realidade, serem os alunos;
2.
É desejável que os Conselhos Municipais de Educação, existentes nos diversos concelhos do país, sejam reactivados, reúnam e tomem posições sobre esta matéria;
3.
É indispensável a actualização das Cartas Educativas Municipais, que, em muitos casos, já não correspondem à realidade existente, sobretudo por não terem sido desenvolvidas as dinâmicas que estavam previstas;
4.
Em matéria de reordenamento da rede escolar, compete aos municípios (suportados pelos respectivos conselhos municipais de educação) e às escolas (através dos seus órgãos de gestão, designadamente os conselhos gerais e no quadro da sua autonomia) tomar decisões. Imposições do poder central são inaceitáveis e põem em causa, precisamente, os princípios que são enunciados na Resolução n.º 44/2010, de 14 de Junho, aprovada pelo Governo, nomeadamente em relação à promoção do sucesso escolar e à articulação de níveis e ciclos de ensino. Quanto a números para a reorganização de agrupamentos, podendo ser referenciais, não poderão ser determinantes, sendo que 3.000 se considera um número exagerado de alunos;
5.
O reordenamento da rede escolar não poderá ter como objectivo a redução do número de trabalhadores (docentes e não docentes), com prejuízo para a qualidade do ensino e as condições de organização pedagógica, funcionamento e segurança das escolas;
6.
O encerramento de uma escola só deverá ter lugar quando estiver garantido que as condições da escola de acolhimento são efectivamente melhores do que as da escola que encerra;
7.
As deslocações de crianças nunca deverão ultrapassar os 30 minutos, devendo ser asseguradas em condições adequadas de segurança e conforto, para o que deverá existir uma rede dedicada ao transporte de crianças que respeite as condições legalmente estabelecidas;
8.
As escolas e agrupamentos deverão garantir respostas sociais adequadas, no âmbito de uma componente de apoio às famílias, incluindo nos períodos de interrupção da actividade lectiva, com a garantia de refeições comparticipadas que, no caso de alunos deslocados, independentemente de outros requisitos, deverão ser gratuitas;
9.
Relativamente à organização e funcionamento da Educação Especial nas escolas, é necessário criar um Departamento de EE que funcione autonomamente e garanta respostas abrangentes a todos os alunos com necessidades educativas especiais, independentemente de resultarem ou não de deficiência ou doença de carácter prolongado;
10.
Na distribuição de alunos pelos estabelecimentos de educação e ensino é necessário respeitar a lei no que concerne às respostas educativas prestadas pelos estabelecimentos privados e cooperativos que não poderão constituir um sorvedouro de alunos das escolas públicas.

Para a CONFAP e a FENPROF, em tempo de crise, não há qualquer dúvida sobre a necessidade de o Estado poupar, mas a poupança deverá fazer-se na despesa e não no investimento. Por essa razão, o corte que se anuncia para as autarquias não pode atingir o fundo social municipal previsto na Lei das Finanças Locais que vigora. A acontecer, estariam a ser, uma vez mais, penalizados os que, já por norma, são mais discriminados.

Coimbra, 24 de Junho de 2010
Mário Nogueira Albino Almeida(Secretário-Geral da FENPROF) (Presidente da CONFAP)

Mega-agrupamento - Declarações de Óbito?

É o que se pode dizer das fusões de escolas e agrupamentos que aparentam ter dimensões de evidente ingovernabilidade. Declarações de óbito dos principais instrumentos de gestão das escolas e dos agrupamentos que têm de ter uma escala humana. O projecto educativo de escola, o projecto curricular de turma, o plano anual de actividades tendem a ser definitivamente enterrados e assumirem de vez o estatuto de conglomerados.

Megas e a dinâmica do caos

Nos casos em que havia défice de autoridade consentida; fluidez de compromissos em torno de um projecto educativo aglutinador; onde as dinâmicas de comunicação e articulação eram frágeis ou inexistentes; onde a lógica do simulacro e do faz de conta marcavam a acção do quotidiano; onde as relações entre as pessoas eram já marcadas pelos tiques burocráticos; onde as pessoas eram sobretudo números num jogo de xafrez impessoal; onde as escolas eram sobretudo lugares de desencontros... a imposição dos mega-agrupamentos vai constituir-se um grave problema organizacional que demorará muitos anos a atenuar.

Megas e Balcanização

Para Hargreaves, a balcanização é uma configuração organizacional que sustenta e é sustentada pela hegemonia prevalecente das especialidades disciplinares e pela marginalização de mentalidades mais “práticas”. Na sua perspectiva, as estruturas balcanizadas estão mal equipadas para ligar três aspectos: (i) os recursos humanos necessários à criação de uma aprendizagem flexível nos alunos; (ii) o crescimento profissional contínuo do seu pessoal docente; e (iii) a capacidade de resposta às mudanças das necessidades da comunidade.

Para este autor ,combater a balcanização não significa dissolver as disciplinas escolares ,mas, recomenda que: (i) se crie um equilíbrio entre as disciplinas; (ii) se siga o modelo da colagem cinética” ou “mosaico fluido” (em que a identidade dos subgrupos e o facto de se pertencer a um deles não se torne numa situação fixa); e (iii) se faça uma gestão adequada das lutas em torno de conflitos de interesses, discutidos clara e eticamente numa base contínua. Este autor aponta ainda uma outra tensão existente a falta de trabalho colaborativo nas escolas.
(retirado de MFC)

Também por estas razões os mega-agrupamentos são um desastre.

Mega-agrupamentos: o tempo dos capitães-donatários?

De um empenhado director de uma escola secundária (com cerca de 800 alunos) que vê enterrados todos os compromissos assumidos há um ano, e negada a estratégia que vinha a desenvolver com sucesso, recebo este lamento indignado:

Não entendo uma direcção da escola afastada dos seus actores. Uma parte significativa do meu tempo é precisamente na relação com os outros e nos espaços dos outros, em particular com os alunos, associação de estudantes, coordenadores (departamento e DT), pais, Associação de Pais, directores de turma. Claro que o meu horário é longo mas sinto que estou a trabalhar para o bem comum e, naturalmente, também sinto o reconhecimento. Também como referes, tenho trabalhado bastante a dinâmica do trabalho colaborativo (embora ainda com níveis de desenvolvimento diferentes) e a autoavaliação. Como é então possível que alguém ande por aí a fazer arranjos e combinações de organizações que sabem o que querem, de escolas que estão a desenvolver planos estratégicos para quatro anos?
(...)
Pergunto: não estaremos perante uma recriação dos sistemas administrativos das Donatarias? Será o novo director do mega-agrupamento um capitão-donatário?

Neste caso, a fusão significa: juntar 3 instituições educativas, 9 unidades orgânicas, mais de 3000 alunos e várias centenas de professores.

Enquanto este problema não tiver sido suficientemente escrutinado e publicamente apresentado e esclarecido, não deixarei de aqui o denunciar e acolher todos os que têm um contributo pertinente a dar sobre tão relevante matéria.

Anarquia Organizada e Mega-Agrupamentos: cruzamentos explosivos

A teoria da anarquia organizada surgiu a partir dos anos 70 do século passaso (Cohen, March, Olsen) para compreender o funcionamento das organizações que apresentavam objectivos inconsistentes, vagos e mal definidos, em que as ideias estruturantes do ethos do lugar eram dispersas, soltas e desagregadas; em que os processos utilizados resultavam de procedimentos improvisados e em que cada actor se dedicava de maneira diferente à sua participação na organização. Por outro lado, a tomada de decisões tendiam a ser desordenadas, imprevisíveis, caóticas e improvisadas, ganhando relevo a metáfora do caixote do lixo decisional; os sistemas organizacionais (comunicação, por exemplo...) são debilmente articulados e existe vulnerabilidade relativamente ao ambiente externo, turbulento e incerto.

Ora a escola é, em larga medida, "isto", na face "díptica" (Lima), ou "fractalizada" (Estevão). Fácil de ver o impacto brutal que os mega-agrupamentos vão inevitavelmente gerar.

Vestir os nús

Porque a biblioteca não serve apenas apenas para ler

No cr de vialonga.

Poética da geometria

Na entrada da EB 2,3 de Vialonga.

Bem precisados

Mural na EB 2,3 de Vialonga, Junho de 2010.

Autoritarismo, insensatez e ignorância

O líder da bancada parlamentar do PS, Francisco Assis, lembrou esta semana que as "reformas não podem ser impostas autoritariamente". Bravo Nico, deputado do PS, diz que, relativamente aos princípios da reforma, "há um grande consenso dentro do grupo parlamentar", mas pede uma maior atenção na "informação" que é prestada às comunidades educativas. (Público)

Não podem ser impostas autoritariamente? O que nos diz a realidade? A política do quero, posso e mando. Há largo consenso em relação aos princípios da reforma? Fusões de unidades escolares que distam a mais 20 Km umas das outras? Que aglomeram mais de 3000 alunos? Que juntam mais de 400 professores dispersos por n sítios? Que destroiem qualquer possibilidade de comunicação e de construção de "comunidades educativas" - que já eram uma ficção, mas que agora ficam definitivamente enterradas?

Uma política de responsabilidade e de transparência tem de assumir outra postura e outra disposição. Porque não estamos a falar de fábricas de pregos, drogarias, ou supermercados. Estamos a falar de pessoas. Da educação, esse bem intangível e que exige um acrescido esforço de unidade, de comunicação, de relação, de organização pedagógica. O que se está a fazer (e o modo como se está a fazer) é um grave atentado à qualidade de ensino e das aprendizagens. Daqui apelo ao conselho de escolas para que não compactue com esta acção insensata. E que em fim de mandato torne clara a insustentabilidade desta medida cega.

Mega-agrupamentos: sistematizando a crítica

Já por diversas vezes aqui sustentei que a criação intempestiva e forçada dos mega-agrupamentos estão a ser (vão ser) um Erro Crasso e parecem colher a simpatia de um número indeterminado de municípios que vêem nesse processo uma forma de acederem ao controlo das escolas secundárias.

E é um erro Crasso pelas seguintes razões:

a) as lideranças instrucionais e transformacionais (que a literatura reconhece como forças poderosas de mudança educacional) perdem as condições de exercício e tendem a transformar-se em mera gestão burocrática de estruturas;

b) a comunicação intra-agrupamentos era um ponto crítico reconhecido na generalidade das situações o que limitava fortememente a coerência e a coesão na acção; com esta medida a comunicação tende a ser um simulacro; e as articulações verticais e horizontais - outro ponto crítico do sistema - serão definitivamente enterradas;

c) a necessidade de uma missão e de uma visão comuns construída pelo maior número possível de actores, já de si tendencialmente inexistente, mas que toda a investigação reconhece como central na promoção da eficácia orfanizacional, vai ser completamente erradicada. Muitos anos se vão passar até ser possível restaurar o que agora se perde;

d) os climas de escola - reconhecidamente uma variável central na promoção das aprendizagens dos alunos - são seriamente danificados com este processo caótico e irracional;

e) a monitorização e auto-avaliação dos processos e resultados - um dos maiores pontos críticos identificados pela avaliação externa realizada pela IGE - vão ser ainda mais fragilizadas, perdendo, por muito tempo, a esperança de colocar a auto-avaliação ao serviço da melhoria das organizações educativas;

f) o trabalho colaborativo, designadamente em sede de departamentos, tão necessário para enfrentar os complexos desafios educativos, tende a ser impossível com as mega-estruturas entretanto fundidas;

g) a confiança numa ordem legal estável e confiável é definitivamente enterrada; conselhos gerais eleitos há pouco mais de um ano são desfeitos; directores seleccionados e eleitos no mesmo prazo temporal são agora chamados e despedidos uns e promovidos outros a directores fictícios de conglomerados organizacionais;

h) as relações entre os membros da organização - factor chave de sucesso - são seriamente afectadas criando-se um ethos destrutivo e nefasto;

i) a concentração e a hierarquização do poder - ao invés do pretendido - são factores de perda, de ameaça ao necessário empowerment , de reforço das tendências centrífugas e anárquicas, sendo expectável o cenário da ingovernabilidade destas mega-organizações;

j) as ligações escola-família - outro factor crítico - nada ganham com esta solução, podendo, pelo contrário, afectar a comunicação com o dirigente máximo;

l) a co-existência de culturas profissionais em conflito de visões e percepções pode transformar a escola numa arena política ainda mais destrutiva.

É certo que esta "solução" pode poupar alguns milhões de euros (em qualquer caso, está longe de estar demonstrado o ganho significativo). Mas os prejuízos educativos e pedagógicos são incalculáveis. Custa-me viver num país que tão levianamente afecta e prejudica centenas de milhares de portugueses.

Construir a "outra" escola

Via De Rerum Natura

A escola não pode permanecer tal como está
A propósito da publicação do livro O ensino do Português, referido em post anterior, a sua autora, Maria do Carmo Vieira, deu uma entrevista, onde afirma o seguinte:

"A escola não pode permanecer tal como está, porque já bateu fundo – e não só em relação ao ensino do português, mas em várias outras matérias. Estamos a ensinar na base daquilo que é fácil, do que não exige esforço, nem trabalho. Estamos a fomentar gerações e gerações de alunos que não pensam, nem sequer sabem falar ou escrever.
Ao tornar a facilidade da escola comum para todos, um aluno que venha de um contexto familiar rico, do ponto de vista cultural, não vai ficar prejudicado, porque os pais hão-de ter sempre dinheiro para ele ir para explicadores ou para frequentar boas escolas. Já aqueles que vêm de espaços mais fragilizados socialmente, esses sim é que vão ser torturados e explorados pela sociedade."

Não sei onde vai buscar a autora as evidências que suportem a tese do senso comum que "já bateu no fundo". Espero que não seja só nas novas oportunidades e em alguns cursos cef. Que a escola "não pode permanecer como está", é certo. Não pode é regressar ao tempo do liceu em que a escola era só para alguns. E para não permanecer como está tem de revolucionar os modos de ensinar e de fazer aprender; a gestão dos tempos e dos agrupamentos de alunos; o "ensinar a todos como se todos fossem um só"; as tecnologias; a prática da responsabilidade educativa.

A critica oca não nos leva a lado algum.

O Maior Pecado é a Estupidez

(...)
También ha caído en mis manos otro libro, recientemente publicado, que se titula “El Poder de la estupidez”. Su autor es Giancarlo Livraghi., licenciado en filosofía y experto en cultura humana y comunicación.
Livraghi habla en uno de sus capítulos sobre el círculo vicioso de la estupidez. En él dice: “Donde se impone la estupidez, todo el sistema se torna estúpido”. Y añade: “Las estrategia basadas en la estupidez y el engaño son perjudiciales para quienes las practican, pues crean un círculo vicioso que en realidad es una espiral degenerativa”.
Los programas del corazón, por ejemplo, tratan de estúpidos a los espectadores, pero estos los siguen viendo, de modo que siguen haciéndose de forma insistente y perfeccionada.

A mi juicio, la finalidad de la educación es ayudar a pensar. No hacer que las personas piensen como nosotros sino que sean capaces de pensar por sí mismas. La persona educada es capaz de descubrir los hilos ocultos que mueven los mecanismos de esta sociedad, de saber que se mueven por intereses, de investigar y descubrir quiénes salen beneficiados de su existencia. Saben también que esos hilos se pueden romper (no están ahí por azar o como fruto de la voluntad divina) y que se pueden instalar otros que responsan a los intereses generales. Educar es un proceso que ayuda a la mosca a salir del cazamoscas.

De algunas actuaciones podría deducirse que no interesa que haya una buena educación. De otras que sería bueno reducirla a un simple mecanismo de domesticación o de indoctrinación. Educar es enseñar a pensar. No está en nuestras manos el evitar que nos quieran engañar, pero sí el no ser engañados. Dice Oscar Wilde que “no hay más pecado que la estupidez”.

Miguel Santos Guerra, crónica de hoje, texto integral

O luto do esplêndido isolamento

É difícil diferenciar sozinho. No mínimo, deve-se negociar com os colegas mais próximos e com a administração para ampliar os graus de liberdade com relação ao programa, à avaliação, ao emprego de tempo e do espaço: toda diferenciação pedagógica obriga a trapacear mais ou menos discretamente com as normas do estabelecimento. De preferência, deve-se trabalhar com os pais, para associá-los a um contrato de trabalho ou, ao menos, para evitar as ações discordantes, por exemplo, a repressão por parte da família no momento em que o professor se esforça para elevar a auto-estima de seu aluno (Montandon e Perrenoud, 1987).

A diferenciação deveria estar, sobretudo, a cargo de uma equipa peda­gógica por muitas razões evidentes: divisão do trabalho, reforço mútuo, continuidade ao longo do curso, descompartimentação, multiplicidade de visões sobre os alunos e de estratégias de intervenção, acúmulo e partilha de experiências, etc. Ora, trabalhar em equipe é assumir o luto de sua auto­nomia e de sua loucura pessoal. É conceder aos outros, por uma boa causa e sem os mecanismos de defesa que conservam a hierarquia a distância, um direito de observar as práticas aplicadas, um direito e um dever de ingerência na sala de aula. É romper com a "lei ambienta!" dos professores: "Cada um por si; depois de fechar a porta, eu é que mando na sala e não me intrometo no que os meus colegas fazem". É enfrentar a diferença, o con­flito, os problemas de comunicação e de poder entre adultos. No entan­to, uma diferenciação eficaz tem esse preço. Todos aqueles que têm experiência de trabalho em equipe pedagógica sabem que precisam as­sumir o luto de uma forma de liberdade. É claro que também abando­nam, no melhor dos casos, os sentimentos de impotência e de solidão que os acompanham. Aqui também é inútil negar o luto. É melhor tra­balhar por aquilo que o justifique, em primeiro lugar pelos alunos, mas também pelos adultos!

o luto pelo poder magistral

Talvez esse seja o luto mais exorbitante para todos aqueles que opta­ram pelo ensino para propiciar um espetáculo permanente a um grupo, para estar sempre no centro dos acontecimentos, como maestro da orquestra, líder carismático, placa giratória (Ranjard, 1984). Talvez seja o luto mais fácil para todos aqueles que vivem o confronto com o grupo como uma ameaça ou um conflito ininterrupto, uma incerteza sempre reiniciada quanto a saber o que acontecerá com a relação de forças. Provavelmente no ponto em que o contrato pedagógico estiver mais degradado, melhor se aceitará o fato de ter de mudar de papel, de se tornar organizador, pessoa-recurso, mestre de apoio, criador de meios e seqüências didáticas geradas em parte sem o professor, oferecedor de feedbaek, negociador de contratos, inspira­dor desejos e projetos, mediador entre os alunos e outras fontes de infor­mação ou enquadramento, em vez de magister único, detentor do saber e do poder na sala de aula.

o trabalho do luto

Diferenciar é assumir o luto de uma prática antiga, e isso jamais acon­tece sem hesitações e ambivalências. Inovar, nesse sentido, significa atri­buir um status ao luto, verbalizá-Io, trabalhá-lo, declarar as resistências legítimas (Gather Thurler, 1993a) mais que apelar somente à racionalidade e à consciência profissional dos professores. Já mencionei em outra obra (Per­renoud, 1988a) a idéia de que a pedagogia de domínio é uma utopia racionalis­ta, destinada a se chocar contra os interesses e as estratégias dos atores (alunos e professores) na organização. Podemos dizer o mesmo de toda pedagogia diferenciada. E a única solução - porta estreita, caminho espinhoso - é reco­nhecer essa contradição e elaborá-la com os interessados.

Perrenoud, Ibidem

O luto das rotinas repousantes

Como sugerem os estudos do ciclo de vida (Huberman, 1989), uma das perguntas que o professor se faz é: "Vou morrer com um giz na mão?". Trata-se de durar, de conseguir sobreviver algumas décadas em situações ao mesmo tempo desesperadoramente repetitivas e sempre imprevisíveis em seu detalhe. Daí vem a tentação, como em todas as profissões, de construir rotinas que funcionem sem exigir muita energia nem criatividade.

Quando não aceitamos mais que uma parte dos alunos fracasse, con­denamo-nos a inventar constantemente soluções originais para os alunos que resistem aos procedimentos padronizados. Podemos conservar as roti­nas que convêm aos alunos que aprendem sem dificuldade, mas isso é para refletir melhor sobre os problemas sempre singulares dos alunos em difi­culdade. Portanto, diferenciar é questionar constantemente a organização da sala de aula e das atividades para jogar com os limites de tempo e de espaço, para tirar o melhor partido das possibilidades de agrupamento e de interação. Os professores que praticam uma pedagogia diferenciada apóiam­se em esquemas básicos, mas sua preocupação com a eficácia leva-os a remodelar periodicamente o funcionamento do grupo-classe.

Philippe Perrenoud, Ibidem

As patologias da Avaliação

Não se podendo generalizar, há muita verdade neste diagnóstico:

Las investigaciones llevadas a cabo en estos últimos años han puesto de manifiesto que la práctica de la evaluación padece una grave enfermedad y que los procesos evaluadores están afectados de las patologías más diversas. Esta patología afecta a todas y cada una de sus vertientes dando como resultado una evaluación disfuncional y desequilibrada.

La forma, métodos y hábitos de llevar a cabo la evaluación que reflejan esta situación que acabamos de exponer son los siguientes:

Sólo se evalúa al alumno. No parece concebirse el currículum sin la evaluación del alumno. Esta ìineludibleî necesidad de evaluar al alumno, que no se aplica a otros elementos del currículum, le hace único responsable de sus resultados. En caso de fracasar sólo él deberá cambiar, lo demás podrá seguir cómo estaba. Se convierte así la evaluación en un proceso conservador.
Se evalúan solamente los resultados. Sin eludir la importancia de este componente del proceso evaluador, debemos considerar que los resultados están supeditados a muchos factores que constituyen por sí mismos objeto de evaluación. Importa también el cómo se llega a los resultados, con qué ritmo, a qué precio, con qué medios, para qué fines, etc. Una evaluación que analiza sólo resultados va acompañada de imprecisión, parcialidad y malversaciones.
Se evalúan sólo los conocimientos. No se puede rechazar el aprendizaje de conocimientos porque son necesarios para articular el pensamiento, para adaptarse a la realidad y poder manejarla. Sin embargo existe otra serie de pretendidos logros que no se contemplan en el proceso evaluador: actitudes, destrezas y valores, que constituyen aspectos educativos relevantes.
Sólo se evalúan los resultados directos pretendidos. La evaluación de la enseñanza debe tener en cuenta tanto los resultados que se buscan como los que se van dando a lo largo del desarrollo curricular, así se deben considerar los efectos laterales, secundarios e imprevistos, siendo éstos en ocasiones mucho más importantes que los resultados buscados directamente en el proyecto.
Se evalúa principalmente la vertiente negativa. La práctica evaluativa del docente está marcada por las correcciones. Esto supone un desequilibrio de perspectiva que lleva a los responsables de la evaluación a describir problemas y deficiencias, más que a resaltar valores y logros. Una evaluación rigurosa requiere un tratamiento holístico de los fenómenos y de los productos.
Sólo se evalúa a las personas. Es un error someter a los alumnos, profesores o coordinadores a una evaluación que tenga carácter conclusivo, sin tener en cuenta las condiciones, los medios, los tiempos, los contextos, pues no sólo los individuos son los responsables de un proceso o un resultado. Hay que contemplar cuáles son los medios con los que cuentan, las condiciones en las que trabajan y los contextos en los que se mueven.
Se evalúa descontextualizadamente. La actuación de un alumno podrá ser atendida e interpretada justamente en el marco de innumerables redes codificadoras que se producen en el sistema del aula. ìPretender dar significado a la actuación de un alumno desde la óptica y el código del evaluador, prescindiendo de las claves de interpretación del contexto, es vaciar de contenido la realidad (Oates, 1975).
Se evalúa cuantitativamente. La pretensión de atribuir números a realidades complejas es un fenómeno cargado de trampas en el área de la educación. El peligro de la evaluación cuantitativa no es solamente la imprecisión, sino la apariencia de rigor. No permite contemplar cuestiones que tienen que ver con el cómo aprende el alumno, cómo relaciona lo aprendido, para qué le sirve, cómo integra los nuevos conocimientos a los ya asimilados, cómo es su actitud hacia el aprendizaje, etc.
Se utilizan instrumentos inadecuados. Los instrumentos en curso para realizar evaluaciones son casi en su totalidad estáticos, cuantificadores y descontextualizados. Este modo de evaluar hace difícil la comprensión de la realidad, su interpretación y por tanto la posibilidad de hacer mejoras. Un instrumento de valoración con la pretensión de ser ìobjetivoî generalmente está cargado de subjetividad y arbitrariedad . No nos preguntamos acerca de cuestiones como las siguientes:
¿Lo que aparece en el currículum como contenido mínimo es lo realmente importante y valioso?
¿Lo que ha seleccionado el profesor para la prueba es significativo de lo que tenía que aprender?
¿Lo que pregunta el profesor es exactamente lo que quiere saber sobre lo que ha aprendido el alumno?
¿Lo que el alumno lee es lo que el profesor ha querido preguntar?
¿Lo que responde es exactamente aquello que sabe sobre la cuestión?
¿Lo que interpreta el profesor es lo que el alumno realmente ha expresado?
¿La valoración corresponde a lo que el profesor entiende que ha expresado el alumno?

Por otra parte la aplicación de este tipo de pruebas ìobjetivasî bajo el pretexto de ser más justas, miden a todos por igual. Querer medir de la misma forma a personas que son diferentes supone en sí una arbitrariedad que conlleva un componente sesgado de valoración, independientemente del tipo de contenidos que plantee y de su forma de presentarlos.
Se evalúa de forma incoherente con el proceso de enseñanza-aprendizaje. La evaluación debe ser coherente con el proceso seguido y debe estar regida por él y no a la inversa. La incoherencia se establece por ejemplo, cuando se realiza un aprendizaje por comprensión y luego se aplica una prueba de carácter memorístico, rígido y repetitivo, o cuando un proceso de enseñanza basado en la explicación oral, se cierra con un examen escrito, o un modo de trabajo en grupo, concluye en una evaluación individual, o un proceso de enseñanza que atiende el desarrollo integral del alumno, acaba con una evaluación preocupada por los conocimientos adquiridos.
Se evalúa estereotipadamente. Es común que los profesores repitan una y otra vez sus esquemas de evaluación y que los alumnos se preocupen de saber cuál es la costumbre evaluadora del profesor. Si un curso, por ejemplo, consta de cinco materias, el alumno tiene que someterse a cinco proyectos diferentes de evaluación.
No se evalúa éticamente. La evaluación puede convertirse en un instrumento de opresión. En este caso, el proceso de enseñanza-aprendizaje se articula más en función de los resultados que en función de la riqueza y profundidad del saber, y se corre el riesgo de la manipulación y el sometimiento del alumno. La hora de la verdad es la hora de la evaluación, no la del aprendizaje.
Se evalúa para controlar. La evaluación en la educación no es educativa, no mejora el proceso, se cierra sobre sí misma y constituye el punto final. No se aprovecha la riqueza potencial que lleva en su interior. En general los alumnos y los profesores cometen los mismos errores año tras año.
No se hace autoevaluación. La autoevaluación es un proceso de autocrítica que genera unos hábitos enriquecedores de reflexión sobre la propia realidad. En la práctica educativa no se realiza, ni se instruye al alumno sobre la forma de realizarla, ni se le invita a ponerla en práctica.

Las razones de esta omisión son muy variadas, pero la más común entre los docentes universitarios es que los alumnos carecen de la experiencia necesaria para autoevaluarse y entre los docentes de niveles más bajos, que los alumnos no tienen capacidad suficiente.
No se practica la evaluación continua. La evaluación continua no significa el examen continuo, ni el examen de recuperación. La evaluación continua significa recoger información continuamente con instrumentos variados y versátiles sobre el aprendizaje de los escolares con el fin de ir adecuando el proceso a las necesidades educativas.
No se aclaran las condiciones de evaluación. Muchos alumnos no son conscientes de lo que deben de aprender para aprobar, simplemente porque nadie se lo ha comunicado. No se hacen explícitas las reglas del juego.
No se hace metaevaluación. Es decir no se somete a evaluación la propia evaluación. El análisis que estamos haciendo de la práctica evaluativa actual nos demuestra que el proceso de evaluación es muy complejo. En cualquiera de sus vertientes se encierran trampas, riesgos, deficiencias. Esto hace imprescindible establecer criterios que permitan evaluar los mecanismos de evaluación. Un proceso de metaevaluación no sólo permitirá valorar de manera rigurosa los resultados, sino también tomar decisiones eficaces para mejorar el planteamiento, la dinámica y los modelos de evaluación.

Texto integral

Galinheiros, Produtividade e Racionalidade Económica

" Era uma vez um granjeiro[1] que criava galinhas. Era um granjeiro incomum, intelectual e progressista. Estudou administração para que sua granja funcionasse cientificamente. Não satisfeito, fez um doutorado em criação de galinhas. No curso de administração aprendeu que, num negócio, o essencial é a produtividade. O improdutivo dá prejuízo; deve, portanto, ser eliminado.
Aplicado à criação de galinhas esse princípio se traduz assim: galinha que não bota ovo não vale a ração que come. Não pode ocupar espaço no galinheiro. Deve, portanto, ser transformada em cubinhos de caldo de galinha.

Com o propósito de garantir a qualidade total de sua granja o granjeiro estabeleceu um rigoroso sistema de controlo da produtividade das suas galinhas. Produtividade de galinhas é um conceito matemático que se obtém dividindo-se o número de ovos botados pela unidade de tempo escolhida. Galinhas cujo índice de produtividade fossem iguais ou superiores a 250 ovos por ano podiam continuar a viver na granja como galinhas poedeiras. O granjeiro estabeleceu, inclusive, um sistema de "mérito galináceo": as galinhas que botavam mais ovos recebiam mais ração. As galinhas que botavam menos ovos recebiam menos ração. As galinhas cujo índice de produtividade fosse igual ou inferior a 249 ovos por ano não tinham mérito algum e eram transformadas em cubinhos de caldo de galinha.


Acontece que conviviam, com as galinhas poedeiras, galináceos peculiares que se caracterizavam por um hábito curioso. A intervalos regulares e sem razão aparente, eles esticavam os pescoços, abriam os bicos e emitiam um ruído estridente e, ato contínuo, subiam nas costas das galinhas, seguravam-nas pelas cristas com o bico, e obrigavam-nas a se agachar. Consultados os relatórios de produtividade, verificou o granjeiro que isso era tudo o que os galos – esse era o nome daquelas aves – faziam. Ovos, mesmo, nunca, jamais, em toda a história da granja, qualquer deles havia botado. Lembrou-se o granjeiro, então, das lições que aprendera na escola, e ordenou que todos os galos fossem transformados em cubos de caldo de galinha.
As galinhas continuaram a botar ovos como sempre haviam botado: os números escritos nos relatórios não deixavam margens a dúvidas. Mas uma coisa estranha começou a acontecer. Antes, os ovos eram colocados em chocadeiras e, ao final de vinte e um dias eles se quebravam e de dentro deles saíam pintinhos vivos. Agora, os ovos das mesmas galinhas, depois de vinte e um dias, não quebravam. Ficavam lá, inertes. Deles não saíam pintinhos. E se ali continuassem por muito tempo, estouravam e de dentro deles o que saia era um cheiro de coisa podre. Coisa morta.
Aí o granjeiro científico aprendeu duas coisas:

Primeiro: o que importa não é a quantidade dos ovos; o que importa é o que vai dentro deles. A forma dos ovos é enganosa. Muitos ovos lisinhos por fora são podres por dentro.

Dois: há coisas de valor superior aos ovos, que não podem ser medidas por meio de números. Coisas sem as quais os ovos são coisas mortas."

Rubem Alves
[1] Rendeiro ou caseiro de uma herdade. (N. do E.)

Mega-agrupamentos: mega-ficções

De como os mega-agrupamentos podem reduzir o controlismo sobre os docentes e as funções burocráticas e administrativas

Esta é a tese de Ramiro Marques, que vê nos mega-agrupamentos uma forma de tornar difuso ou impossível o controlo da qualidade dos processos educativos e para quem o problema é só dos directores que perderam o lugar.

A minha visão é totalmente diferente. Os mega-agrupamentos são a consagração oficial "da anarquia organizada", da "balcanização" das organizações escolares, dos "sistemas debilmente articulados", da impossibilidade de unidade de referência na acção educativa, como a investigação largamente documenta. Por outro lado, poderão ser um instrumento de diluição de responsabilidade, de acréscimo de dificuldade de articulação vertical e horizontal. A ineficiência e ineficácia da acção serão muito mais plausíveis nestes monstros organizacionais.

E mesmo os que se esforçam por mostrar a poupança na contabilidade, tendem a esquecer os custos associados. A minha hipótese (a investigar) é que os prejuízos são superiores às poupanças.

ERRO CRASSO

É esta a imagem que me ocorre quando me relatam histórias de fusões de escolas secundárias com agrupamentos ou de agrupamentos com agrupamentos. Na maioria dos casos esta medida vai ser um desastre. É certo que as pessoas e organizações têm sempre a possibilidade real de "dar a volta" à adversidade e de criar uma ordem paralela à decretada. Mas nada disto tem sequer uma racionalidade económica. E lamentavelmente parece ser um logro de pesadas consequências nas culturas, climas e ambientes escolares. Em muitos casos, um impossibilidade real de governação. Por mais que me esforce, não consigo entender. Alguém me pode explicar?

Qual a origem do termo "erro crasso"?
Em 59 a.C, o poder em Roma foi dividido entre três figuras: Júlio César, Pompeu Magnus e Marco Licinius Crasso. Enquanto os dois primeiros eram notáveis generais, que ampliaram os domínios romanos, Crasso era mais conhecido pela sua riqueza do que por seu talento militar: César conquistou a Gália (França), Pompeu dominou a Hispânia (Península Ibérica) e Jerusalém, por exemplo. Crasso tinha, assim, uma idéia fixa: conquistar os Partos, um povo persa cujo império ocupava, na época, boa parte do Oriente Médio - Irã, Iraque, Armênia e outros.

À frente de sete legiões, ou 50 mil soldados, confiou demais na superioridade numérica de suas tropas. Abandonou as táticas militares romanas e tentou atacar simplesmente - na ânsia de chegar logo ao inimigo, cortou caminho por um vale estreito, de pouca visibilidade. As saídas do vale, então, foram ocupadas pelos partos e o exército romano foi dizimado - quase todos os 50 mil morreram, incluindo Crasso.
A asneira feita por Crasso, transformou-se, em várias línguas, sinónimo de estupidez.

Olhar e maternagem

O que é um olhar? O olhar não se encontra nos olhos. Observação de Sartre: “O olhar do Outro esconde seus olhos”. Observação de Cecília Meireles: “O sentido está guardado no rosto com que te miro”. Eu não te miro com os meus olhos. Eu te miro com o meu rosto. Os olhos são peças anatómicas assustadoras em si mesmas. Olhos não têm sentido. Eles nada dizem. Mas o rosto com que te miro guarda um segredo. Não miro com os olhos. Miro com o rosto. É o rosto que desvenda o mistério do olhar. O rosto da mãe revela à criança o segredo do seu olhar. Isso é verdade até para os animais: o olhar de um cão…

Roland Barthes é uma excepção. Ele não tinha medo de pensar seus próprios pensamentos, mesmo que não pudessem ser cientificamente comprovados. Às vezes, a exigência de provas é uma manifestação de burrice. Acho que se ele tivesse que ele tivesse que resumir o que pensava sobre educação numa única frase, ele diria: “No princípio é o olhar…”. A educação acontece na subtil trama entre os olhares da mãe e do filho. Pois é aí que se revela o desejo.
Vejam esta deliciosa descrição da mãe ensinando o filhinho a andar:

Quando a criança aprende a andar, a mãe não discorre, nem demonstra: ela não ensina a andar, ela não representa (não anda diante da criança): ela sustenta, encoraja, chama (recua e chama): ela incita e cerca: a criança pede a mãe e a mãe deseja o andar da criança.

Van Gogh tem uma delicada tela que representa esta cena: o pai, jardineiro, interrompeu seu trabalho; está ajoelhado no chão, com os braços estendidos para criança que chega, conduzida pela mãe. O rosto do pai não pode ser visto. Mas é certo que ele está sorrindo. O rosto-olhar do pai está dizendo para o filhinho: “Eu quero que você ande”. É o desejo de que a criança ande, desejo que assume forma sensível no rosto da mãe ou do pai, que incita a criança no aprendizado dessa coisa que não pode ser ensinada nem por exemplos, nem por palavras.
Os educadores académicos dirão que isso é piegas, romântico – não é científico. É verdade. O que eu disse não pode ser dito cientificamente. Só poeticamente.
acontece que, como disse Bernardo Soares, o fato é que somos incuravelmente românticos! Assim, sendo a educação uma coisa romântica (não consigo pensar uma criança sem ternura), eu lhe digo: “Professor: trate de prestar atenção no seu olhar. Ele é mais importante que seus planos de aula. O olhar tem o poder para despertar e para intimidar a inteligência. O olhar é um poder bruxo!”.

Rubem Alves

Mega-agrupamentos

Prosseguem, pelos vistos (ainda que sem a ambição incial). Numa altura em que os agrupamentos existentes começavam timidamente a existir de facto (e não apenas no papel), dói ver a lógica como, de forma administrativa, se pretende construir a realidade. Não conhecendo a dimensão nem as especificidades do fenómeno, não posso ajuizar de forma fundamentada. Mas um coisa é certa: esta será, sem qualquer dúvida, uma reforma de papel e, mais grave ainda, poderá trazer efeitos muito nefastos à organização da escolaridade. Porque a organização escolar não é uma organização qualquer. Os processos de articulação vertical e horizontal são complexos e caóticos. As dificuldades de comunicação e de coordenação vão crescer de forma considerável. E quem vai perder vão ser os alunos, os professores, as famílias. Num cenário em que todos, regra geral, vão perder. E é isto que espanta!

ECD e Regulamento de Avaliação alterados e outras coisas mais

Sai hoje em DR a alteração legislativa citada.

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Decreto-Lei n.º 75/2010
de 23 de Junho
(a décima alteração!!)

Decreto Regulamentar n.º 2/2010. D.R. n.º 120, Série I de 2010-06-23
Ministério da Educação
Regulamenta o sistema de avaliação do desempenho do pessoal docente da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário e revoga os Decretos Regulamentares n.os 2/2008, de 10 de Janeiro, 11/2008, de 23 de Maio, 1-A/2009, de 5 de Janeiro, e 14/2009, de 21 de Agosto

Prossegue, entretanto, a fabricação das fusões em mega-agrupamentos.

O luto das certezas didáticas

As pedagogias que se acomodam ao fracasso escolar podem repetir todos os anos, enquanto o programa não muda, transposições e sequências didáticas que foram aprovadas por alunos médios ou bons. Para os alunos em dificuldade, não há método garantido; a relação com o saber, a divisão dos conteúdos, as sequências de aprendizagens deveriam ser reconstruídas em função de um caso concreto, em um funcionamento inspirado em um procedimento clínico.

A diferenciação também exige uma aposta naquilo que é essencial.
Com frequência, é sábio renunciar ao enfoque do esforço em todo o pro­grama. Assim, deve-se determinar o que importa mais para cada aluno em função das expectativas dos professores que o receberão em outras séries, mas também das possibilidades do momento. O professor deve, em cada caso, reconstruir um currículo e até mesmo os objetivos, fazer-se pergun­tas que, em princípio, são resolvidas em outro nível da organização, pois ele percebe, dia após dia, que os planos de estudos, os manuais, os procedi­mentos metodológicos que a instituição lhe propõe valem apenas para os alunos sem dificuldades. Para os outros, tudo está para ser feito ...

Ibidem

O luto da liberdade na relação pedagógica

Diferenciar é aceitar enfrentar com mais frequência, de forma mais intensiva e mais metódica, os alunos menos gratificantes: os que resistem, "não jogam o jogo", não querem ser ajudados, às vezes abusam da confian­ça que se tem neles. Os que apresentam muitas lacunas, bloqueios, handi­caps que não sabemos por onde constituir ou reconstituir um mínimo de identidade positiva e de vontade de aprender, nem em que bases construir ou reconstruir aprendizagens. Os desagradáveis, indisciplinados, agressi­vos, fugidios, preguiçosos, lunáticos, negligentes, sujos ...

É claro que, no ensino público, um professor aceita as classes que lhe são destinadas, mas conserva uma importante margem de manobra nas in­terações mais individualizadas. Diferenciar é colocar essa margem, inte­gralmente, a serviço dos alunos mais desfavorecidos. É enfrentar a diferen­ça em suas aparências menos abstratas, distâncias culturais e pessoais, con­flitos, rejeições. Portanto, é aceitar trabalhar consigo mesmo, com precon­ceitos e imagens do aluno aceitável (Perrenoud, 1994b, 1994c).

Perrenoud, Obra citada

Ainda que a liberdade não seja fazer aquilo que nos apetece fazer. Há uma dimensão ética no exercício da liberdade pedagógica. E sobre esta não é preciso fazer qualquer luto.

O luto do prazer de se dar prazer

Uma parte das práticas pedagógicas tem a única função de dar prazer ao professor: tratar de assuntos de que ele gosta (mas de importância bas­tante secundária), animar atividades coletivas agradáveis (mas ineficazes geradoras de desigualdade), improvisar conforme o humor, passar horas
preparando material que será utilizado em alguns minutos, tranqüilizar-se com coneções e controles a perder de vista, tentar olhar e renunciar diante do primeiro obstáculo, oscilar entre diversos objetivos ou contratos didáti­cos sem ousar escolher. .. Não acabaríamos nunca de listar gestos profissio­nais espetaculares, porém ineficazes; momentos de integração agradáveis, mas sem efeito; tentativas de tateio divertidas, mas desestabilizadoras; hábitos confortáveis para o professor, mas soporíficos para os alunos. Sem dúvida, podemos dizer o mesmo de todos as profissões: é preciso viver, sobreviver, divertir-se um pouco e mudar para lutar contra o tédio, não mudar e estabelecer rotinas para não gastar muita energia.

O prazer, em seu sentido amplo, não é um motivo inconfessável. Como esperar que os professores suscitem o prazer de aprender se eles mesmos se entediam ou se sentem mal com o que fazem? Acontece que a diferenci­ação é, antes de mais nada, o rigor no planejamento, a determinação dos objetivos, o contrato, as regulações, o emprego do tempo. Mesmo quando as condições de trabalho são aceitáveis ou boas, sempre falta tempo. Dife­renciar é aceitar uma forte tensão na gestão de recursos raros: as idéias, as interações formativas, as ocasiões, o tempo, a energia, os erros fecundos, as sinergias, as vontades, os projetos, etc. Nessa tensão, os professores po­dem sentir um forte prazer profissional, ligado ao sentimento de domínio, ao desafio, à intensidade da ação, ao engajamento constante em um pensamento estratégico e em múltiplas decisões. Sem dúvida, é a esse preço - uma forte profissionalização (Penenoud, 1994b), pode-se renunciar a prazeres menos exigentes. Isso é difícil e o pior, em uma estratégia inovadora, seria negar que, ao menos por um tempo, será preciso renunciar a uma certa tranqüilidade de espírito, a uma certa arte de "viver sem quebrar a cabeça" ou a uma certa fantasia.

Philippe Perrenoud, Obra citada

Estudar para conhecer; conhecer para intervir; intervir para melhorar

(...)
Do estudo, parcialmente, realizado podemos concluir que:
1. Os alunos apresentam um elevado envolvimento negativo nas tarefas escolares;
2. Os pais apresentam um envolvimento positivo, com pouco significado, nas tarefas escolares dos seus filhos;
3. Os alunos sentem-se pouco recompensados pelos professores quando fazem as tarefas escolares (das poucas vezes que as fazem….);
4. Os alunos não gostam do ambiente de sala de aula (não gostam das aulas, não gostam do tipo de atenção que têm por parte do professor, abstraem-se facilmente e estão sempre desejando que a aula acabe).

No nosso entendimento, a divulgação destes resultados levou alguns professores a adoptar novas metodologias, essencialmente centradas no aluno (e.g. aprender a aprender e aprender fazendo) que, com o aumento da responsabilização dos alunos pelo cumprimento das tarefas escolares, originou que os resultados escolares se alterassem substancialmente. Esta nova postura contribuiu, largamente, para o sucesso verificado no final do ano, ie, todos os alunos transitaram para o 12º ano de escolaridade. Aguardamos que no próximo ano lectivo quer os professores quer os alunos retomem estas práticas e esta co-responsabilização pelo sucesso académico deste tipo de população.

(JCMonteiro, no âmbito de Projecto de intervenção na escola)

O luto da rejeição do bode expiatório

Há fatalismos e fatalismos. Não lutamos da mesma maneira contra o fatalismo genético ("Não importa o que se faça, sempre haverá ... ") e contra o fatalismo sociológico ("Aqui e agora, não posso fazer nada").

No pri­meiro caso, as coisas ocorrem no registo das representações do inato e do adquirido, da natureza da inteligência, da aprendizagem, da motivação. No segundo caso, o fatalismo do fracasso não é, necessariamente, uma forma de adesão à ideologia do dom, mas pode ser um sentimento de impotência prática, na escola e na sociedade tais como elas são, ou o simples resgate de resultados medíocres em função da energia investi da. Além disso, cada professor não passa de um elo de uma corrente que começa com os pais e passa através de diversos professores, em função da divisão do trabalho educativo.
Esses ônus são reais. Mas também é verdade que as pessoas que traba­lham nas escolas tentam "passar a bola" aos outros: os alunos, os pais, a administração, as políticas, o "sistema". Uma parte dos professores diz "Mu­dem a sociedade, mudem a escola, flexibilizem os programas, diminuam as exigências, abrandem-se, diminuam o número de alunos por sala de aula, que eu me encarrego do resto". Seria absurdo negar o peso dos fatores estruturais (Perrenoud, 1988e). Porém, com "doze bons alunos três horas por dia" (Perrenoud, 1989a), não há certeza de que se diferenciaria melhor. Assumir o luto dessas imagens em branco e preto é admitir que, em certa medida, é possível diferenciar tudo logo (Perrenoud, 1986a), sem se es­conder constantemente atrás do álibi dos programas, da estrutura, das con­dições de trabalho. Estas não passam de máscaras que evitam o questiona­mento dessas práticas, são formas de se negar a ver que sempre há variá­veis que podem ser mudadas (Bloom, 1980), no âmbito da sala de aula, da equipe pedagógica, do estabelecimento, sem esperar "o grande dia".

Philippe Perrenoud, A Pedagogia da Escola das Diferenças.

Web 2.0

Facebook, Twitter, MSN et Skyblog, vous avez entendu parler de ces stars du Web 2.0 dans vos classes ou en dehors. Ce dossier donne la parole à des enseignants qui se sont emparés de ces nouveaux outils. Il souligne aussi combien il est devenu incontournable de nous préoccuper de l’éducation au média Internet. Il faut informer les élèves de leurs droits, des limites à ne pas dépasser, leur apprendre à construire leur identité numérique, l’image qu’ils donnent à voir d’eux-mêmes sur Internet, tout cela étant désormais partie intégrante de l’éducation à la citoyenneté.

Saramago

"Tudo no mundo está dando respostas, o que demora é o tempo das perguntas."

José Saramago, Memorial do Convento, p. 329

Passar das gaiolas ao voo

“Há escolas que são gaiolas. Há escolas que são asas. Escolas que são gaiolas existem para que os pássaros desaprendam a arte do voo. Pássaros engaiolados são pássaros sob controlo. Engaiolados, o seu dono pode levá-los para onde quiser. Pássaros engaiolados sempre têm um dono. Deixaram de ser pássaros. Porque a essência dos pássaros é o voo. Escolas que são asas não amam pássaros engaiolados. O que elas amam são os pássaros em voo. Existem para dar aos pássaros coragem de voar.Ensinar o voo, isso elas não podem fazer, porque o voo já nasce dentro dos pássaros. O voo não pode ser ensinado. Só pode ser encorajado”

(Rubem Alves, 2004: 7

A Avaliação das Instituições por parte dos alunos

Estamos en época de evaluación del alumnado. El estamento más bajo de la escala académica recibe evaluaciones inexorables. Hacia arriba en esa escala va disminuyendo la evaluación. Al decir esto pienso en las jerarquías y pienso en las instituciones. La única manera que tienen las instituciones de mejorar lo que hacen es someter a un riguroso análisis su estructura y funcionamiento. Si se justifica todo desde la óptica de la buena intención (se hace lo que se puede), de la rutina (siempre se ha hecho así) o de las mala actuación ajena (la culpa es de los otros), la institución seguirá anclada en sus errores.

No se puede mirar para otra parte cuando algo falla. No se puede mirar sólo a los demás para que mejoren sus actitudes o sus comportamientos. Es preciso hacer autocrítica y abrirse a la crítica de los demás.

Sucedió hace ya algunos años. En una reunión de la Junta de Facultad, el señor decano leyó una carta que habían enviado varias exalumnas. En ella expresaban con bastante crudeza lo que había supuesto su paso por la Facultad. Era una ocasión magnífica para repensar, a luz de aquellas opiniones, la calidad de la práctica cotidiana que los profesionales de la enseñanza universitaria desarrollábamos cada día.

El decano leyó, entre murmullos, aquel escrito y, antes de terminar, había varias manos levantadas pidiendo la palabra.

- Señor decano, ¿está firmado ese cristo?
- Sí, ¿por qué?
- Porque voy a denunciar a estas personas en un juzgado de guardia por lo que dicen de la Facultad y del profesorado.

Resulta que en algunas asignaturas que se imparten en esa Facultad en las que se trabaja la evaluación de instituciones han tenido que estudiar (y repetir) que para hacer una evaluación rigurosa de una institución es preciso liberar la voz de los protagonistas. Pero, cuando ellas pretenden hacer aquello que estudiaron, las quieren llevar al juzgado.

Otro miembro de las Junta dijo:

- Según lo que he oído, quienes firman el documento no son alumnas sino exalumnas. ¿Qué tienen que decir ahora de lo que se hace aquí? ¿Por qué no lo dijeron cuando estaban?

Bueno, respondámonos con sinceridad. ¿Por qué no lo dijeron cuando estaban? ¿Gozaban de libertad para hacerlo? ¿Mostramos interés en saberlo? ¿Preguntamos?
Un tercer profesor levantó la mano para decir lo siguiente (no son palabras literales, claro está):
- Señor decano, este escrito ¿qué naturaleza tiene? ¿Es una denuncia, es un informe, es una carta?
- Es una carta.
- ¿Piden que contestemos?, añadió
- No. No piden nada. Sencillamente han enviado la carta.
- Pues si no piden que contestemos, bastante hemos hecho ya con escuchar lo que dicen. Pasemos al punto siguiente del orden del día y no perdamos más tiempo.

Hubo una cuarta intervención:

- Veo que aquí hay cierto nerviosismo y cierta irritación, pero esto hay que entenderlo. Seguramente que algún profesor fue duro con ellas en alguna calificación y ahora están bajo el síndrome de la venganza. Pero, cuando esto se les pase ya comprenderán todo lo que la Facultad hizo por ellas.

Tomé entonces la palabra para decir dos cosas: una, para pedir que se escribiera una carta de agradecimiento a las exalumnas por el tiempo que habían perdido al redactar y enviar el escrito; otra para decir que nosotros no teníamos remedio, que si ese documento no nos hacía preguntarnos sobre lo que hacemos, no nos ayudaba a reflexionar sobre nuestra tarea, estábamos condenados a repetir los errores.

¿Cómo cambiar si no nos interrogamos? ¿Cómo mejorar si no ponemos en tela de juicio nuestras prácticas? ¿Cómo vamos a transformar la realidad si no escuchamos las opiniones de los destinatarios de nuestra actividad, si no comprobamos lo que sucede con su aprendizaje? Parece que lo importante es que nosotros enseñemos, no que ellos aprendan.

Lo que decían las exalumnas en su escrito era muy preocupante: que se aburrían en las clases, que había muchas contradicciones entre lo que se enseñaba y lo que hacía, que las prácticas eras demasiado breves, que las clases estaban masificadas, que no se cumplían las horas de tutoría…

Deberíamos pagar estas opiniones, buscarlas, sistematizarlas. Sería necesario que quien sale de una Facultad nos diga si la preparación recibida le sirve o no para afrontar la responsabilidad profesional. Las instituciones educativas viven de espaldas a su éxito o fracaso e, incluso, despreocupadas por identificar lo que se entiende por éxito o fracaso. ¿Cómo se puede mirar para otra parte? ¿Cómo se pueden echar tantos balones fuera?

Semanas después de este hecho me pidieron una texto sobre evaluación de instituciones para unas Jornadas que se iban a celebrar en Medina del Campo. Comencé contando lo que había vivido en mi Junta de Facultad. El texto se publicó y uno de los colegas que lo leyó (magnífico colega que lee lo que otros compañeros escriben), me invitó a tomar café.

- ¿Cómo se te ha ocurrido comenzar el relato sobre aquel incidente de la Junta diciendo “en mi Facultad”? Si quieres contarlo cuéntalo, pero diciendo “en una Facultad…”, porque todo el mundo sabe dónde trabajas. Le contesté con una pregunta:

- ¿A ti qué te preocupa, que pase o que se sepa que pasa? Es como si en un Hospital, le dije, el cirujano que saca un cadáver tras otro del quirófano sólo estuviese preocupado de que no se supiese dónde se producen esas muertes.

Las instituciones necesitan analizar sus prácticas, revisar su estructura y evaluar su funcionamiento. Hay cosas que pueden ir mal. Pero no se puede atribuir todo el fracaso a causas ajenas a la institución. Habrá en otros agentes una parte de responsabilidad, pero una buena parte de ella será de la institución. La primera exigencia para poder corregir las deficiencias es conocerlas, analizarlas y comprenderlas. La segunda es no conformarse con ellas y la tercera tratar de corregirlas con rapidez y rigor.

Miguel Santos Guerra. Fonte

O luto do fatalismo do fracasso

É cómodo acreditar que há crianças dotadas e outras não e que "não há nada a fazer". Para ser tentado por esse fatalismo, não é preciso ser conservador, inatista, elitista, racista. Mesmo os que lutam contra o fracasso escolar passam por momentos de dúvida: é muito difícil fazer aprender, suscitar vontade, criar condições de desenvolvimento, de auto­estima, de atividade.

No entanto, diferenciar o ensino é assumir o luto por representa­ções deterministas, ao mesmo tempo desesperadoras e confortáveis, de ordem filosófica, científica, pedagógica e prática. É aceitar que nada se determina "no momento do nascimento" ou "antes dos seis anos". É afirmar, junto com o CRESAS (1981), que "o fracasso escolar não é uma fatalidade"; é acreditar, com Bloom (1979), que 80% dos alunos podem dominar 80% do programa se forem colocados em condi­ções adequadas de aprendizagem; é aceitar uma responsabilidade, às vezes uma culpa, bastante pesadas.

Philippe Perrenoud, Obra citada

ASSUMIR O LUTO

Situo-me no contexto da escola pública, com sua estrutura e seus pro­gramas. Nela, a diferenciação é um mecanismo importante. Que uma esco­la particular, uma escola-piloto, uma escola alternativa invistam na dife­renciação do ensino, tudo bem. Mas quando se trata de lutar em grande escala contra o fracasso escolar, devemos falar das escolas e das classes comuns. Os inovadores muitas vezes fingem acreditar que tudo o que o que resiste a eles provém de uma rigidez patológica, de um apego irracional à tradição. Na verdade, com freqüência as resistências são inteligíveis se qui­sermos adotar o ponto de vista dos atares envolvidos. Falarei aqui apenas dos professores. Não para sugerir que os administradores, os pais e os alu­nos não manifestam resistências, mas porque as dos profissionais são deci­sivas. Se não as compreendermos, é inútil tentar atacar as resistências dos outros: a diferenciação não progredirá contra os professores, e eles é que estarão na primeira fila para convencer pais, alunos ou colegas conserva­dores de que uma mudança está bem fundamentada.
Diferenciar seu ensino é assumir o luto por representações e práticas bastante cômodas. Sem dúvida, os reformadores sempre dizem que é pelo bem dos alunos, mas devemos reconhecer que, muitas vezes, os interesses dos alunos chocam-se de frente com os interesses dos professores. Por isso,
não é suficiente chamá-los ao dever e à abnegação, convidar os professores a renunciar, "pelo bem dos alunos", a representações e práticas vitais para seu próprio equilíbrio e até mesmo para sua sobrevivência na profissão. É mais realista ajudá-los a reconstruir satisfações profissionais em um outro nível de domínio, a assumir o trabalho do luto, sem minimizá-lo. Isso não pode ser feito em um dia, nem na solidão. As estratégias de mudança pas­sam por dinâmicas de equipes pedagógicas, de estabelecimentos ou de re­des que ajudam todos a evoluir, durante vários anos.
A análise dos diversos lutos, dos quais apresento aqui uma lista aberta, não sugere sozinha as formas de estimular e sustentar um pro­cesso de mudança. Seria absurdo jogar essa lista aos professores, espe­rando que ela facilitasse as coisas. Em compensação, a lista pode aju­dar os animadores e os agentes de mudança a colocar um pouco de or­dem nas intuições e representações que emergem naturalmente em todo processo de inovação, ou simplesmente de formação, se criarmos o cli­ma desejado para que cada um ouse dizer o que realmente o assusta e o que verdadeiramente tem a perder. ..

Philippe Perrenoud, Obra citada

Para além do corpo presente

Revisitando texto de 2007:

Nas políticas e nas práticas educativas vivemos
excessivamente da figura do corpo presente: não interessa o
que se faz (ou fez), nem o como se faz, nem o impacto que
teve na vida dos alunos; o que interessa é que se esteja presente não
importa a fazer o que quer que seja.

Este tese pode sustentar-se em múltiplas evidências: o que interessa é
que se esteja na escola e se assine o livro de ponto; o que interessa é que
se cumpra o programa sumariando a matéria organizada pelo manual; o
que interessa é que se relate (por escrito) o que é suposto fazer; o que
interessa não é o que é mas o que parece ser; o que interessa é a
imagem, a marca, o embrulho, a aparência; o que interessa é o lugar no
ranking ainda que isso que se consiga à custa de práticas eticamente
condenáveis e educacionalmente insustentáveis.

Vivemos pois no reino da aparência, do simulacro e do faz de conta. No
jogo do gato e do rato. Reino e jogo alimentados pela lógica do iluminado
centralismo burocrático que protege e desresponsabiliza; pelas
maquinações do poder e das influências; pelos medos ancestrais de existir
na liberdade, na autonomia, e na responsabilidade que poderia fazer de
nós autores da nossa existência profissional; pelo recurso sistemático ao
bode expiatório e à culpabilização sempre do outro (assuma ele a forma
que assumir…).

JMA

(continua)
Fonte

10 princípios da aprendizagem

1.We learn to do by doing.
2.We learn to do what we do and not something else.
3.Without readiness, learning is inefficient and my be harmful.
4.Without motivation there can be no learning at all.
5.For effective learning, responses must be immediately reinforced.
6.Meaningful content is better learned and longer retained than less meaningful content.
7.For the greatest amount of transfer learning, responses should be learned in the way they are going to be used.
8.One's response will vary according to how one perceives the situation.
9. An individuals responses will vary according to the learning atmosphere.
10. One does the only thing one can do given the physical inheritance, background, and present acting forces.

Notas para um código de acção político-educativa

A vida social é marcada por uma dimensão política que deverá ser também educativa. E exige um código de acção para que a con vivência seja possível. Neste apontamento, alinho, ao correr das teclas, algumas ideias-guia:

1. Respeito mútuo. Sem respeito pela identidade e diferença do outro não há comunicação. Sem comunicação não há laço social. Sem laço social a existência torna-se precária.

2. Serviço público. Isto é: interesse geral acima do interesse particular; dádiva, generosidade, gratuitidade.

3. Conhecimento e reconhecimento. Para agir em prol do bem público, tenho de possuir conhecimentos, capacidades e competências. E mobilizá-las para reconhecer os problemas, as oportunidades, os desafios. Re conhecer as pessoas na sua dignidade e na sua humanidade.

4. Verdade. Em vez da manipulação, duplicidade e hipocrisia.

5. Liberdade. Sem liberdade, a vida é uma prisão e um exercício de escravatura. Sem liberdade não há des envolvimento.

6. Visão e ambição. Para fugir das rotinas, do marasmo, da estagnação.

Ontem, a Assembleia Municipal Ordinária de Junho

Feita de convergências e divergências. Exaltações e pacificações. E algumas outras coisas mais para resolver mais tarde.

Pedagogias diferenciadas

Toda situação didática proposta ou imposta uniformemente a um gru­po de alunos é inadequada para uma parcela deles. Para alguns, pode ser dominada facilmente e, por isso, não constitui um desafio nem provoca não aprendizagem. Outros, porém, não conseguem entender a tarefa e, por isso. não se envolvem nela. Mesmo quando a situação está em harmonia com o nível de desenvolvimento e as capacidades cognitivas dos alunos, pode parecer desprovida de sentido, de interesse, e não gera nenhuma atividade notável em nível intelectual e, por conseguinte, nenhuma construção de novos conhecimentos nem um reforço das aquisições. Por esse motivo, uma definição possível da diferenciação do ensino é a seguinte: diferenciar é organizar as interações e as atividades, de modo que cada aluno seja confrontado constantemente, ou ao menos com bastante freqüência, com as situações didáticas mais fecundas para ele.

Como atingir esse ideal? Vamos distinguir, primeiro, dois casos:

- se visarmos ao mesmo nível de domínio, os alunos devem seguir um currículo único ou, no mínimo, os caminhos que conduzam, a princí­pio, às mesmas competências; nesse caso, falaremos de diferenciação res­trita;
- se não visarmos ao mesmo nível de domínio, os alunos devem ser divididos em fileiras, grupos de níveis ou cursos com opções, cada um deles dotado de um currículo específico; nesse caso, falaremos de diferen­ciação extensa.

Em outra obra (Perrenoud, 1991d), discuti os limites da diversificação das formas de excelência e os possíveis efeitos perversos da diferenciação extensa. Aqui me limitarei à problemática da diferenciação restrita, no contex­to de objetivos comuns. No entanto, devemos destacar de antemão que:
- ela não condena à uniformidade dos conteúdos, pois podemos atin­gir os mesmos níveis de domínio por itinerários diversos; portanto, a dife­renciação restrita refere-se ao currículo como um conjunto de experiências formadoras;
- condena ainda menos à uniformidade dos ritmos de progressão, dos procedimentos e dos contratos didáticos;
- não quer dizer o "mais do mesmo", não se limita ao suporte ou às remediações clássicas;
- também não é sinónimo de individualização do ensino; é claro que não há diferenciação sem uma gestão mais individualizada dos processos de aprendizagem; isso não significa que os alunos trabalhem sozinhos ou apenas com o professor, mas que as regulações e os percursos sejam indivi­dualizados;
- não pode, enfim, ser encerrada em nenhuma metodologia, nenhum tipo de idade, nenhuma categoria de conteúdos ou domínios.

A diferenciação do ensino deve permanecer como um paradigma ge­ral, bastante abstrato, separado desta ou daquela modalidade de realização.
Se fosse necessário caracterizá-la globalmente, diríamos que se trata de romper com a indiferença às diferenças analisada por Bourdieu (1966) e, portanto, de neutralizar um dos principais mecanismos de fabricação do fracasso escolar (Perrenoud, 1989c).

Bloom (1972, 1979) propôs um modelo particular de pedagogia dife­renciada, a pedagogia de domínio (Huberman, 1988). Podemos discutir as teorias da aprendizagem, da avaliação e do ensino subjacentes aos primei­ros trabalhos de Bloom. Assim como Allal (1988a), eu defenderia uma ampliação da pedagogia de domínio e, como Rieben (1988), um enfoque mais construtivista da aprendizagem. Essas divergências teóricas não nos autorizam a rejeitar o paradigma geral de uma regulação individualizada dos processos e itinerários de aprendizagem.

De acordo com os recursos de que dispomos, com o nível do curso em que trabalhamos, com os graus de liberdade consentidos pela instituição, com a escala de que se trata (classe, equipe, estabelecimento, sistema), com o credo pedagógico e com as teorias a serem aplicadas, podemos ten­tar concretizar a diferenciação do ensino de maneiras muito diferentes. Conhecemos tentativas bastante técnicas (objetivos, grades de critérios, regulações precisas), outras mais próximas da escola ativa (auto-avaliação, autonomia, pedagogia do projeto); tentativas partidárias da pedagogia de domínio ou das pedagogias por objetivos, outras totalmente avessas a elas; tentativas marginais e outras afianças pela instituição.

Philippe Perenoud, Obra citada

Uma Revista Exemplar

Com o agradecimento ao António Aresta.

Diferenciação do ensino: resistências, lutos e paradoxos

Passo pela história das pedagogias compensatórias e das pedagogias de apoio, pela crítica das noções de handicap sociocultural ou de pobreza, para colocar o problema em termos sistémicos: quando nos encontramos diante de alunos diferentes, que não têm nenhuma razão de aprender a mesma coisa se tratados uniformemente, o que fazer? Já conhecemos as respostas em seu princípio: individualização dos percursos e dos ritmos, com base em objetivos de domínio claros e realistas, com uma regulação contínua das intervenções educativas e das situações didáticas fundamentadas em uma observação formativa, intuitiva ou instrumentada. Podemos chamar de pedagogia diferenciada todo dispositivo que permita essa "gestão" indivi­dualizada das aprendizagens. Da pedagogia de domínio proposta inicialmente por Bloom (1976) às pedagogias diferenciadas de inspiração mais interacio­nista e construtivista, há uma continuidade no princípio de regulação, mesmo se os dispositivos, as teorias de referência e os instrumentos divergirem.

Uma parte das resistências e dos paradoxos suscitada pelas pedago­gias diferenciadas não se refere ao paradigma geral, mas à sua encarnação em um dispositivo, em didáticas, em disciplinas particulares. Quando que­remos diferenciar "o ensino" da poesia, da filosofia ou da expressão oral, deparamo-nos com o status nobre, indizível ou pessoal dessas aprendiza­gens, que torna sua "racionalização" parcial ilegítima, ao passo que as dis­ciplinas mais científicas parecem mais adequadas para uma abordagem em termos de domínio. Não diferenciamos da mesma maneira uma aprendiza­gem curta (dominar alguns fenómenos e sua transcrição) ou um longo en­caminhamento (aprendizagem da leitura, da redação de textos, por exem­plo). A aprendizagem da análise de variância no primeiro ciclo universitário exige estratégias diferentes da aprendizagem da subtração aos oito anos de idade, e assim sucessivamente.

Entretanto, existem resistências bastante comuns para que seja possí­vel analisá-las sem entrar no detalhe de uma situação concreta. Não falarei aqui de uma variante particular da pedagogia diferenciada. Por outro lado, embora meu terreno privilegiado de observação continue sendo o ensino fundamental, várias das ideias que apresentarei a seguir me parecem perti­nentes para além dele. Distinguirei dois tipos de resistências: os lutos e os paradoxos. No primeiro caso, há resistência porque alguém deve (ou acre­dita que deve) renunciar a algo importante para si, porque tem de assumir seu luto. No segundo caso, deparamo-nos com as contradições fundamen­tais do próprio ato pedagógico e, de algum modo, a realidade dos processos de aprendizagem é que resiste, mais que atares identificáveis.

Perrenoud, Philippe (2001). A pedagogia na escola das diferenças – fragmentos de uma sociologia do fracasso. Porto Alegre: Artmed