Novas estratégias

As estratégias disponíveis face ao trabalho escolar tradicional permanecem parcial­mente válidas. E possível beber o cálice da amargura devido ao excesso de conformismo, libertar-se o mais rapidamente possível do trabalho realizando o mínimo, gastando o máximo de tempo possível, frngir que não se compreende nada das instruções e estar por isso na impossibilidade de avançar, ou, então, contestar abertamente a utilidade do trabalho pedido ou negociar o seu volume e as suas modalidades.
Contudo, o conformismo é menos fácil, porque as normas são menos claras e o aluno não pode apenas seguir as indicações: quanto à contestação, ela impõe-lhe não apenas uma relação de força, mas também um trabalho intelectual construtivo: se o aluno não está de acordo, é-lhe pedido para propor outra coisa mais interessante, o que, em defInitivo, lhe exige mais esforços! Toma-se também mais difícil desembaraçar-se rapida­mente de uma tarefa para se ocupar com outra coisa, visto que a tarefa não está definida à partida e a situação pode complicar-se ao longo da sua execução. Além disso, o professor está sempre pronto a lançar o aluno, que atingiu determinada etapa, para novas pistas, a pedir-lhe para se concentrar num novo desafio, para inventar um novo problema. Trabalhar muito depressa toma-se, assim, menos interessante, visto que isso é, muitas vezes, autocondenar-se a trabalhar mais!

Em compensação, a lentidão e o pouco entusiasmo, postos na compreensão do que é preciso fazer, são estratégias acessíveis. São até mais simples em relação às didácticas tradicionais, porque as tarefas não são estandardizadas: é preciso procurar métodos válidos através de várias tentativas, logo, "perder tempo"; face a uma situação matemática, um mecanismo linguística ou um facto experimental, muitos alunos não têm qualquer dificuldade em fazerem crer que não "vêem nada", que não têm nenhuma ideia do que é preciso fazer. Face às tarefas abertas e mais criativas, a má vontade tem muito mais facilidade em tomar a aparência da impossibilidade ou da incompetência!
As novas didácticas modificam pois os custos e os lucros relativos às estratégias já disponíveis face ao trabalho escolar tradicional. Mas este não é o seu único efeito: as novas didácticas tomam igualmente possível que se ponham em prática estratégias diferentes, que não fariam sentido no quadro de uma didáctica tradicional. Eis as principais.

1. Monopolizar as tarefas que dão segurança
Alguns alunos detestam as tarefas abertas, não gostam de reflectir, ficam desencora­jados pela simples ideia de se auto-interrogarem. Entre as várias actividades possíveis, escolhem aquelas que se aproximam mais do trabalho escolar tradicional, por exemplo: copiar um texto, classificar fichas, pôr documentos em ordem, procurar palavras ou infor­mações numa lista, realizar minuciosamente recortes ou gráficos necessários para fazerem determinadas experiências. Há sempre, em actividades complexas e colectivas, lugar para tarefas de execução relativamente estereotipadas. Alguns alunos escolhem-nas sistemati­camente para si e, aparentando participarem num pedagogia nova, reproduzem, na realidade, as condutas mais conformistas.

2. Organizar o trabalho dos outros
As tarefas abertas e colectivas permitem a emergência de um novo papel que é o de organizar, de coordenar o trabalho dos outros alunos. Numa didáctica tradicional, este
papel é monopolizado pelo professor; numa didáctica nova, este já não pode, sozinho, animar e coordenar todas as tarefas paralelas e, muitas vezes, não o deseja, por pensar que a liderança é tão formadora como qualquer outra tarefa. Alguns alunos, que apenas têm um interesse limitado pelo programa, encontram satisfação intelectual e relacional ao assumirem uma liderança que tomam por iniciativa própria ou que lhes é delegada pelo professor ou pelos colegas. Tornam-se então os porta-vozes do grupo, organizam a discussão e recordam aos outros os seus compromissos.

3. Desaparecer no vazio
Em qualquer turma, há sempre alguns alunos que tentam "escapulir-se", que tentam escapar a certas tarefas, o que se toma difícil quando o professor distribui sistematicamente a todos o mesmo exercício. Mas quando as tarefas se diversificam, quando o professor solicita iniciativas ou espera propostas, toma-se até possível não se propor nada de concreto! Mas, para que tal aconteça, é preciso fazê-lo com uma certa habilidade: um aluno que, aberta­mente, não entrasse no jogo, que mostrasse que não tinha nenhum desejo de inventar uma história ou de encontrar uma forma de calcular a área de um polígono, correria o risco de ser chamado à ordem e, eventualmente, de se ver sobrecarregado com tarefas mais convencio­nais. Alguns alunos são tão subtis que conseguem disfarçar a sua falta de interesse e fmgem, com aplicação, estar a dar tratos desesperados à imaginação. Mas, se nos dermos ao trabalho de os observar, durante algum tempo, apercebemo-nos que saltam de um grupo de perguntas para outro, sempre preparados para iniciarem o trabalho. E, vinte minutos mais tarde, não têm ainda nada feito e nunca sabem o que querem fazer. Muitas vezes, o professor está demasiado absorvido com os alunos que se empenham na tarefa para se dar logo conta dos alunos que, habilmente, permanecem inactivos. Mesmo quando os tem debaixo de olho, com este tipo de didáctica, em que a regra do jogo é os alunos darem provas de iniciativa e de criatividade, é-lhe difícil, de repente, impor-lhes um trabalho estruturado.

4. A actividade desordenada
Ao contrário dos alunos que não fazem nada, outros estão permanentemente ocupados, poder-se-ia mesmo dizer, hiperactivos. Mas, se observarmos de perto o que é que fazem, damo-nos conta, muitas vezes, que se empenham em tarefas que têm pouca relação com a situação defmida pelo professor, com uma utilidade limitada de que, de facto, ninguém se servirá. Alguns alunos verificam, febrilmente, no dicionário, palavras de que ninguém precisa, fazem cálculos que não estão relacionados com o problema, medem, recortam, desenham seja o que for com o pretexto de contribuírem para a tarefa comum. Esta agitação não parece nada ser fonte de aprendizagens, mas cria essa ilusão.

5. Fazer de cavaleiro solitário
As novas didácticas permitem a alguns alunos, com a aprovação do professor, indivi­dualmente ou em pares, separarem-se completamente do grupo-turma, inventarem um
currículo e grupos de objectivos particulares. É evidentemente um privilégio reservado aos melhores alunos que podem, assim, em lugar de combaterem o aborrecimento com diversas formas de indisciplina, distanciar-se das tarefas comuns e encontrar actividades ao seu nível. Quando o professor tenta diversificar o ensino, uma didáctica nova permite­-lhe, também, dentro de certos limites, estabelecer para os alunos mais fracos um regime de trabalho parcialmente independente das actividades do grupo-turma, o que pode ajudá­-los a reencontrar o interesse, logo, a recorrerem menos vezes às estratégias defensivas a que o trabalho escolar tradicional os condenava.

Philippe Perrenoud, Obra citada infra

Avaliação no octógono de forças

Perrenoud (1993).

Novas didácticas e Tarefas novas

É evidente que não se pode identificar um dia D em que as didácticas tradicionais deram lugar às novas didácticas. No ensino primário, encontra-se até um largo leque de práticas, das mais tradicionais às mais activas. Além disso, cada professor dispõe de vários registos didácticos, de vários sistemas diferentes de trabalho, de acordo com as disciplinas, as diversas fases do ano escolar, a energia de que dispõe, ou conforme se encontre "na mó de baixo" ou em período de optimismo e de inovação.

No geral, podemos dizer que as novas didácticas, que nasceram de uma crítica às didác­ticas tradicionais, se apresentam como alternativas propostas a todos aqueles que não estão satisfeitos com as formas clássicas do ensino e do trabalho escolar. Despojadas da sua forma canónica, na prática, as didácticas são o que resta das pedagogias alternativas, activas, coope­rativas, institucionais ou modernas quando se difundem para lá dos movimentos pedagógicos que lhes deram origem, quando, sensivelmente edulcoradas, são retomadas pelas renovações oficiais que dizem respeito, nomeadamente, ao ensino da matemática, da língua materna e das disciplinas ditas de descoberta ou de estudo do ambiente. O historiador das ideias pedagógicas atribuirá estas ideias a este ou àquele pai fundador, Freinet, Bovet, Dewey, Ferriere, Claparede, Decroly, Piaget e alguns outros. Mas, à força de serem invocadas, senão mesmo postas em prática cada vez com mais frequência, em círculos cada vez mais alargados, estas ideias acabam por juntar-se num quadro conceptual comum do pensamento pedagógico, alimentando inumeráveis discursos sobre as reformas, sem que os interessados saibam muito bem de onde vêm estas ideias, com as quais, aliás, se preocupam muito pouco.

As novas didácticas, de uma forma geral, caracterizam-se em:
- pôr o acento no aluno, enquanto sujeito activo da sua própria aprendizagem, mais do que sobre o professor enquanto distribuidor do saber;
- insistir sobre a construção progressiva dos conhecimentos e do saber-fazer não apenas através de uma actividade própria mas igualmente através das interacções sociais, tanto entre alunos como entre o professor e os alunos;
- desejar juntar as disciplinas, privilegiar competências funcionais e globais por oposição às aquisições conceptuais e aos saberes fragmentados;
- desejar abrir a escola à vida, assentar as aprendizagens escolares em experiências do quotidiano, das "vivências" dos alunos;
- respeitar a diversidade das personalidades e das culturas;
- valorizar a autonomia da criança, do self-government1 do grupo-turma, pelo menos
dentro de certos limites;
- atribuir uma maior valorização à motivação intrínseca, ao prazer, ao desejo de descobrir e de fazer, por oposição às práticas tradicionais da recompensa e do castigo;
- atribuir uma maior importância aos aspectos cooperativos do trabalho escolar e ao funcionamento do grupo-turma, por oposição às tarefas estritamente individuais e à competição entre alunos;
- atribuir uma maior importância à educação e ao desenvolvimento da pessoa, por oposição a uma centração exclusiva sobre os saberes ou o saber-fazer.
Nem todos os movimentos pedagógicos e nem todos os professores dão igual importância a todos estes temas. Mas, quaisquer que sejam a sua intensidade e centração, qualquer ruptura com as didácticas tradicionais traduz-se principalmente por uma redefinição das tarefas.

Tarefas novas
Retomando os dez critérios que atrás utilizámos para descrever as tarefas escolares tradicionais, podemos traçar o perfil de uma nova didáctica sob o prisma do que se espera do trabalho dos alunos.
1.Nem todos os alunos realizam constantemente a mesma coisa ao mesmo tempo.
Esta diversidade pode ir muito para lá de uma ausência de sincronização, por exemplo quando os alunos se empenham em tarefas cujo conteúdo e dificuldade variam em função das suas necessidades ou das suas preferências.
2.As tarefas são abertas, não apelam a uma solução única, mas requerem a invenção de uma via parcialmente original, que ninguém conhece antecipada­mente, nem mesmo o professor. Quando os alunos se lançam numa investigação em matemática, num inquérito sobre um aspecto do ambiente ou na criação de uma peça de teatro, não sabem exactamente a que resultado vão chegar, nem quanto tempo isso levará.
3.As tarefas são mais globais, na medida em que, em princípio, nascem de um problema real, de uma necessidade funcional, e, por consequência, não se prestam ao corte horário e conceptual do currículo.
4.As tarefas apresentam formas menos estereotipadas, porque não se podem encontrar as suas soluções em repertórios de exercícios. Estas têm que ser descobertas em função dos projectos e propostas do professor e dos alunos, que se debruçam sobre determinadas situações que não se apresentam com regularidade, como: analisar uma campanha eleitoral, uma acção colectiva na escola, urna festa, uma viagem, a partida de um aluno, um móvel para construir.
5.As tarefas fazem frequentemente apelo ao oral. Só se recorre à escrita quando esta é útil, e só se a utiliza desde que não sobrecarregue ou retarde inutilmente o trabalho. O essencial é chegar a uma decisão, a uma solução, a uma realização sem estar obcecado pelo registo escrito.
6.As tarefas são muitas vezes assumidas colectivamente, por vários alunos, que discutem, partilham o trabalho, fazem propostas ao conjunto do grupo-turma.
7.É difícil comparar o rendimento de uns e outros, porque as tarefas são de natureza diversa e não se analisam facilmente. A apreciação do trabalho de cada um repousa mais numa avaliação global e intuitiva que numa contagem precisa da quantidade de frases ou de operações.
8.Por vezes alguns alunos ou todo o grupo-turma empenham-se na realização de tarefas de longa duração, que podem durar várias horas, um dia inteiro e por vezes uma semana ou mais quando, por exemplo, se trata da preparação de um espec­táculo, de uma investigação no terreno, da edição de um jornal. O dia escolar deixa de se apresentar como uma alternância rápida de tarefas distintas, mas sim como uma sucessão de momentos diferenciados inscritos num mesmo objectivo geral, cuja realização supõe toda a espécie de operações e uma divisão racional do trabalho.
9.As tarefas não são essencialmente escolhidas em função da sua facilidade e das possibilidades de correcção que oferecem, mas pela sua utilidade prática ou pelo seu interesse. Acontece, pois, que os alunos se vêem frequentemente confrontados com tarefas que os ultrapassam e sentem-se impotentes para as realizar e demasiado dependentes em relação ao adulto ou aos recursos de outras pessoas.
10.As tarefas vão-se definindo progressivamente ao sabor da concertação que se gera entre os alunos e o professor. Não se pode falar propriamente de "instruções", mas sim de um trabalho permanente de ter em conta e adequar os objectivos gerais, de explicitar as próximas etapas e as prioridades.

Sem dúvida que não existe nenhuma turma em que todas as tarefas apresentem constantemente todas estas características, muito simplesmente porque uma tal didáctica exigiria, tanto do professor como dos alunos, o dispêndio de uma energia considerável, e seria muito difícil de gerir, mesmo numa escola alternativa, sem programa rígido nem avaliação formal, a fortiori, numa escola pública em que há uma imensidade de limitações. Estas características apenas indicam tendências muito diversas realizadas numa ou noutra turma e numa ou noutra tarefa.

Este inventário permite-nos contudo descrever o que se passa então do lado dos alunos. Num sistema didáctico como este, os aprendentes são postos frente a escolhas muito mais abertas, mas também mais complexas e para alguns mais perturbadoras. Uma didáctica tradicional fecha os alunos numa rede apertada de obrigações e de controlo. Uma didáctica nova arrasta-os num turbilhão de projectos e de possibilidades, que nada tem a ver com a organização do trabalho de uma turma tradicional. O estatuto dos alunos torna-se simultaneamente menos definido e mais exigente, porque não se podem contentar apenas em fazer o seu trabalho. Pede-se-lhes que sejam activos, inventivos, que tragam ideias, que tomem iniciativas, que assumam responsabilidades, que sejam simulta­neamente autónomos e capazes de trabalhar em grupo, suficientemente inventivos no seu trabalho para levarem as tarefas até ao fim, suficientemente descentrados para negociarem a divisão do trabalho e os projectos com os outros ... Mesmo quando estas exigências não se acumulam constantemente, definem todo um outro ofício de aluno [Perrenoud, 1984], que apela a outras estratégias.

Refª infra citada

Cinco estratégias clássicas numa ordem didáctica tradicional

Face a este tipo de tarefas, a margem de manobra dos alunos é limitada. Além disso, nem todos têm a mesma atitude face ao trabalho escolar. Aqueles que gostam deste género de tarefas e obtêm bons resultados sem muito esforço, não têm necessidade de utilizar estratégias subtis para se protegerem contra elas, e realizam, com prazer e com seriedade o que se lhes pede que façam. Mas os outros? Aqueles a quem o trabalho escolar não interessa? Aqueles a quem esse trabalho coloca em situação de insucesso? Face ao carácter extremamente estruturado da situação, não são em número ilimitado as suas estratégias de defesa, e podemos, assim, recensear cinco dessas estratégias.

1. Beber o cálice da amargura
Em vez de se bater contra o sistema, o aluno aceita totalmente a sua lógica, renuncia a qualquer revolta, executa docilmente o que lhe é dito para fazer, como o deve fazer, sem discutir, sem pôr questões. Investe pouco de si próprio, tendo a satisfação de ser, senão irrepreensível quanto ao resultado, pelo menos insuspeito de má vontade, o que lhe assegura a confiança do professor e uma certa autonomia, por exemplo, nas correcções.

2. Depressa! depressa! depressa!, ou como rapidamente se ver livre da tarefa
Trata-se então para o aluno de despachar o mais rapidamente possível as tarefas escolares a fim de se ocupar com outras coisas. O aluno atamanca os exercícios, usa abreviaturas ou aspas sempre que pode, copia eventualmente por um vizinho mais adiantado, usa o mínimo de tempo a reflectir, a verificar o seu raciocínio ou os seus cálculos, a reler o que escreveu; o essencial é acabar depressa para beneficiar de uns momentos de descanso até à altura em que o professor dê a todos um novo trabalho.

3. Despacha-te lentamente
A estratégia é, então, sem recusar abertamente o trabalho, encontrar mil e uma maneiras de diferir o seu início e, depois, interrompê-lo com o pretexto de afiar o lápis, de procurar um caderno ou de pedir uma explicação. Antes de tudo, é preciso ganhar tempo, ter um ar ocupado mas sem fazer grandes esforços, fingir que se interessa pelos problemas e exercícios propostos. Esta estratégia é arriscada, sobretudo se o professor exigir que todos os alunos terminem o trabalho iniciado, permanecendo na aula durante o recreio ou após as aulas, se tal for necessário, ou levando o trabalho para acabar em casa. Em certas turmas, em que o controlo é menos restritivo, muitos alunos não chegam a terminar o trabalho pedido, porque avançaram com excessiva lentidão, sem que, contudo, se possa abertamente censurá-los.

4. "Não percebo nada disto!"
Considerar-se incompetente face a uma estratégia permite esquivar-se a uma parte do trabalho. A incompetência, a incapacidade de compreender as instruções ou de encontrar um caminho para a solução permite justificar longos momentos de inactividade, sobretudo se o professor se recusa a responder às perguntas ou está ocupado com outros alunos. Se o professor está disponível, esta estratégia permite que seja ele a fazer uma parte do trabalho, dando-lhe pistas e informações, pedindo-lhe para confirmar respostas incertas, colocando-o na situação, por impaciência ou caridade, de dirigir a actividade do aluno.

5. Contestação aberta
Esta quinta estratégia é a mais perigosa. Consiste em negar abertamente a utilidade do trabalho pedido ou até mesmo o de se recusar explicitamente a fazê-lo, invocando o seu pouco interesse, a falta de vontade, a fadiga ou a má disposição. Poucos alunos têm meios para adoptarem regularmente esta atitude, sem se arriscarem a sofrer graves aborreci­mentos disciplinares. É por isso que, na maior parte dos casos, se trata, sobretudo, de uma estratégia ocasional e aqueles que constantemente recorrem a estratégias deste tipo não têm, em geral, grande coisa a perder e travam uma guerra de desgaste contra a instituição. Outros alunos contestam mais subtilmente o trabalho pedido: sem se recusarem directa­mente a fazê-lo, antes mesmo que o grupo se lance ao trabalho, argumentam sugerindo que os exercícios são muito difíceis e que são precisas explicações suplementares, que já fizeram este género de trabalho e que é inútil recomeçar, ou ainda que se poderia fazê-lo noutra altura. É aí que o sentido estratégico de alguns alunos consegue maravilhas!

Perrenoud, Philippe (1995). Ofício de aluno e sentido do trabalho escolar. Porto: Porto Editora

Olhar, ver, reparar, mudar, agir

Da Cultura de Escola: caminhos para a análise

Quando a elevação das expectativas são tudo...

É uma turma de 12º ano do Agrupamento das Artes.
Muito preguiçosos, desde o 10º ano! Sempre ouvi dizer isto, ao longo dos vários conselhos de turma deste ano, e até mesmo aos pais. Agora, no 12º ano, a preguiça agrava-se e sustenta-se no currículo que confere uma preponderância às disciplinas da formação técnica sobre as quais não têm que prestar provas de índole teórica (Desenho, Oficina de Artes, Materiais…)
Realizei com estes alunos uma visita de estudo ao Convento de Mafra, onde também viram a representação da peça baseada na obra que estamos a estudar, Memorial do Convento. Como é costume, sabiam que tinham de apresentar um trabalho decorrente da visita mas, desta vez, pus a fasquia acima do que era hábito fazê-lo. Arrisquei …

Logo no início do percurso, distribuí um trabalho a todos os alunos realizado por um aluno de outra turma e que considero muito, muito bom, tal como também foi unanimemente considerado. Perante este trabalho, fiz a proposta: tinham de realizar um trabalho que superasse o apresentado. Não valia a pena arriscar numa proposta inferior porque não era aceite. Tinham obrigatoriamente de surpreender (-me). Confesso que, ao mesmo tempo que arrisquei, senti logo que ia ter bons resultados. Foram muitas as fotos; muitos os apontamentos; muitos os esboços que se faziam de vários ângulos da fachada do convento; muitos os comentários em surdina para que a professora não ouvisse. Não se tratava de surpreendê-la? Afinal, não podia levar a mal…
No prazo estipulado ( o que já foi uma excepção porque nunca entregam nada dentro de prazos…), todos os alunos apresentaram a sua proposta: em estilos diferentes, fazendo recurso a meios diferentes, usando linguagens e estilos diferentes, todos conseguiram superar o trabalho que lhes foi inicialmente apresentado.

Escusado será dizer que me apeteceu, naquele momento, que o ano lectivo não acabasse já!
Aprenderam alguma coisa com isso? Claro que sim. Sai no exame? Provavelmente, não. Mas aprenderam o que está para além disso: a serem criativos, a seleccionar, a dar outros sentidos à obra, a aprender a ver e a ouvir, a respeitar prazos (pelo menos, pontualmente…), a superarem-se. Talvez não lhe peçam isso no exame nacional mas vão com certeza pedir-lho qualquer dia e isso vai ser muito mais importante do que saber identificar o estatuto do narrador na obra que estamos a estudar. (AM)

As Variáveis da melhoria escolar

fonte: Monica Thurler (2004)

Profissionalização interactiva, aprendizagem individual e aprendizagem colectiva

fonte: Thurler (2004)

Compras das escolas: até o papel higiénico!

A obsessão da centralização e do controlo usando as novas tecnologias das plataformas de compras centralizadas está a gerar profundas mudanças na gestão das aquisições das escolas. A autonomia administrativa desde sempre existente está a ser progressivamente reduzida e vai até à eliminação completa. O poder de decisão das escolas vai-se perdendo en cenários ziguezagueantes de recuos e aparentes avanços. Em nome das economias de escala - que muitas vezes são um logro - destrói-se a economia local, aumenta-se o nível de desperdício, alimentam-se os interesses dos grandes grupos económicos, e reduz-se a gestão a algo sem objecto. Daqui a pouco, será a plataforma de Bruxelas que abastecerá automaticamente as escolas sem estas terem de decidir o que quer que seja. Esquece-se, no entanto, um ponto central: nenhum sistema totalitário, que obriga as pessoas a decidir contra a sua vontade, sobrevive. A não são ser que as pessoas mudem de natureza, o que não é provável.

Este é apenas mais um sintoma de uma acção maquiavélica que está subrepticiamente a transformar as escolas. Os outsorcings cada vez mais generalizados (cantinas, bares, limpezas...) e acção da Parque Escolar (que passa a gerir directamente todas as infraestruturas e equipamentos - não podendo as direcções das escolas mandar pregar um prego... onde quer que seja, e a deslocalização para as autarquias do poder de direcção e gestão de todos os equipamentos do ensino básico e todo o pessoal não docente são as evidências de um desaparecimento da escola enquanto instituição relativamente autónoma.

Resistência à mudança

A resistência à mudança constituiu um dos primeiros aspectos do processo de mudança a ser objecto de inyestigação, no quadro da psicologia social aplicada à resolução de problemas sociais (Lewin, 1951/1965), Apesar do estudo pioneiro levado a cabo por Coch e French em 1948, sobre a resistência à mudança dos métodos de trabalho e das funções manifestada pelos operários de uma empresa industrial, a pesquisa empírica sobre esta questão tem sido bastante escassa, continuando a faltar modelos teóricos con­sistentes e fundamentados para a explicar.
Considera-se, geralmente, que a interpretação que os empregados fazem das ra­zões que lhes são fornecidas para a realização de mudanças influencia o modo como reagem e se predispõem a colaborar ou não com a direcção da organização. Num pro­cesso de mudança complexa existem, habitualmente, múltiplas razões para se desenca­dear a mudança, as quais, por vezes, podem, inclusivamente, ser contraditórias e terem consequências opostas. consoante a linha de acção que orientam e os interesses especí­ficos que procuram favorecer. Mas, nem todas as razões apresentadas pelos gestores têm a mesma credibilidade ou são objecto de interpretações inequívocas por parte dos traba­lhadores. Por esta razão, a informação sobre as razões que determinaram o processo de mudança, e o modo como é processada, ocupa um papel importante na análise da resis­tência à mudança.
A abordagem das Justificações sociais (ex.: Sitkin e Bies, 1993) procura explicar como é que as razões para a mudança apresentadas pelos gestores da organização podem influenciar a percepção dos trabalhadores. De acordo com esta perspectiva (Rousseau e Tijoriwala. 1999), têm sido estudadas três categorias de justificações soci­ais utilizadas pelos responsáveis organizacionais: mitigar a responsabilidade, desonerar os motivos e redefinir as consequências. A primeira procura influenciar a interpretação da responsabilidade pelas condições e consequências desfavoráveis, associadas a certas mudanças. justificando-as com o argumento de que ninguém poderia ter antecipado ou evitado aquela situação. Ao desonerar os motivos reais que requerem a implementação de mudanças, propondo, em alternativa, por exemplo, objectivos supra-ordenados parti­lhados por diversos grupos na organização (ex.: conseguirem ser líderes de mercado) procura-se legitimar as mudanças com base em consensos acerca de objectivos de nível superior. Com a redefinição das consequências procura-se alterar a percepção dos tra­balhadores focalizando a atenção em hipotéticos benefícios para os mesmos que resul­tarão do processo de mudança.
Os gestores têm tanto maior necessidade de apresentarem justificações sociais para a mudança quanto mais negativas para os empregados forem as consequências previstas dessas mudanças. Por vezes, utilizam as três formas de justificação simultaneamente procurando fazer com que os empregados focalizem a sua atenção em razões externas à organização, como, por exemplo, a turbulência dos mercados ("que ninguém poderia prever". "que requer a união de todos" e que "pode ser uma oportunidade para relançar a empresa"). Na perspectiya dos gestores, estas justificações visam reduzir a resistência à mudança. Contudo. a credibilidade das razões apresentadas é um factor crítico que pode levar os empregados a considerarem como legítimo, ou não, o processo de mudança e a reagirem em função das interpretações individuais e grupais que fazem da mudança organizacional e das suas consequências. Neste sentido, a perspectiva das justificações sociais é insuficiente para explicar as atitudes dos empregados face ao processo de mu­dança.
No quadro das abordagens sobre a mudança organizacional. a generalidade dos autores e interventores (ex.: Harvey e Brown. 1992: Huse, 1980: Kanter et ai .. 1992:
Lawler, 1986) identificaram alguns dos principais factores que se considera que contri­buem para aumentar, e para reduzir, quando suprimidos, a resistência dos colaboradores.
De entre os factores mais frequentemente apontados salientam-se o facto de a mu­dança ser percebida como ameaçadora pelos indivíduos e grupos e o facto de não ter sido desencadeada a seu pedido ou com a sua colaboração. De acordo com Huse (1980: 118-123), podem identificar-se os seguintes factores que aumentam a resistência à mudança:

- Se as pessoas percepcionam as mudanças como ameaçadoras para algum ou alguns aspectos da sua vida na organização, terão tendência a resistir a tais mudanças. As ameaças percebidas podem ser muito diversas como. por exemplo. a possível perda de prestígio, a diminuição de poder formal, a perda de segurança no emprego, etc. Contudo. a mudança não é ameaçadora para os indivíduos envolvidos se for percebida como benéfica para eles. Por exemplo, se uma mudança na política de recompensas levar a que todos os colaboradores passem a poder utilizar uma viatura posta ao seu serviço, será pouco provável que se critique resistência a essa mudança;

- As mudanças sugeridas de fora podem ser percebidas pelas chefias como ameaça­doras do seu prestígio ou autoridade e entendidas como uma crítica ao seu trabalho.

- Os indivíduos e os grupos terão tendência a opor-se a qualquer mudança que não tenha sido requerida por eles, sendo a oposição grupal, geralmente. mais forte do que o conjunto das oposições individuais:

- A força da oposição à mudança pelos indivíduos ou grupos será um reflexo directo da magnitude da mudança, no sentido em que mudanças pequenas levarão a uma oposição relativamente pequena, enquanto uma mudança maior pode surgir como uma ameaça para o grupo ou para a unidade de trabalho. em termos de segurança, de status, de responsabilidade, etc.
Kanter et al. (1992:380) identificaram igualmente um conjunto de factores que podem contribuir para a resistência à mudança por parte dos membros da organização:

- Perda de controlo, no sentido em que as pessoas são mais objecto da mudança do que seus promotores:

- Demasiada incerteza ou falta de informação acerca das fases e acções seguintes;

- "Supresa, supresa.", ou seja, as decisões são implementadas sem preparação, sendo os colaboradores surpreendidos com a implementação de nons medidas:

- Custos da confusão, quando demasiadas coisas mudam simultaneamente, interrompendo as rotinas existentes sem se saber como actuar correctamente:

- "Perda da face", no sentido em que as mudanças propostas podem levar as pessoas a sentirem-se estúpidas pelas actividades que faziam anteriormente e que agora devem deixar de fazer;
- Preocupações com a competência para realizarem as novas actividades decorrentes das mudanças;

- Maior quantidade de trabalho e de energia decorrente de maior número de reuniões e de novas aprendizagens requeridas pelo processo de mudança;

- "Efeitos ondulados", isto é, uma mudança geralmente requer outras mudanças não previstas:

- Ressentimentos passados, que se manifestam em desconfiança baseada em promessas anteriores não cumpridas e em desinteresse pelas mudanças a realizar;

- Ameaças reais, em termos de condições de trabalho, de emprego, etc.

As consequências da resistência à mudança podem ser muito variadas e dependem, naturalmente, da importância dos aspectos que estão em causa no processo de mudança e da magnitude da oposição por parte dos membros da organização. Esta oposição pode manifestar-se abertamente, através de contestação directa, como a realização de greves, ou pode manifestar-se indirectamente, através, por exemplo, de comportamentos de pas­sividade ou de negligência.

Além disso, a oposição pode ser concomitante com o desen­cadear do processo de mudança ou pode ser diferida no tempo para situações que os actores organizacionais considerem mais oportunas e eficazes do ponto de vista dos seus interesses.
No quadro das abordagens da mudança planeada, a resistência à mudança deve ser antecipadamente prevista, de modo a utilizarem-se procedimentos e técnicas que permi­tam prevenir a sua emergência ou, pelo menos, reduzir a sua magnitude.
O problema da resistência à mudança traduz-se, por definição, no facto de os cola­boradores não aderirem ou assumirem as mudanças que a direcção da organização, com ou sem apoio de consultores especializados, pretende efectuar.

Desde o estudo empírico realizado por Coch e French (1948), considera-se que um dos factores que mais contribui para a redução da resistência à mudança consiste na participação dos colaboradores no processo de tomada de decisão (cf Heller et al., 1998) sobre as mudanças organizacionais a implementar.
De acordo com Lawler (986), podem identificar-se pelo menos três processos associados à participação dos empregados na mudança organizacional: processos motivacionais, processos relativos à própria natureza da mudança e processos de comu­nicação.
Do ponto de vista motivacional. a participação das pessoas faz com que estas se impliquem psicologicamente nas mudanças a realizar. Ao terem oportunidade para de­cidir aquilo que é desejável as pessoas podem associar possíveis recompensas intrínse­cas e a sua auto-estima ao êxito das mudanças a implementar.
Por sua vez, a natureza das mudanças a realizar pode ser afectada pela própria participação das pessoas. na medida em que essa participação geralmente implica adap­tações ao projecto inicial. De facto, ao participarem, as pessoas procuram estruturar a mudança de acordo com os seus interesses e com as consequências percebidas dessa mudança sobre a sua vida na organização, maximizando os benefícios que podem obter.
A comunicação é importante na medida em que pode permitir uma melhor com­preensão e aceitação dos objectivos da mudança e das suas consequências ao nível dos indivíduos, dos grupos e da própria organização. Naturalmente, a comunicação poderá levar à redução da resistência à mudança se esta for percebida como favorável por parte dos colaboradores e se estes tiverem oportunidades reais de influenciar o processo. O mero anúncio ou simples informação de que vão ser realizadas mudanças pode levar as pessoas a enfatizarem apenas os seus aspectos negativos se essa comunicação não for efectu­ada num quadro de participação das colaboradores directa ou indirectamente afectados.

Resumindo, a participação das pessoas nos processos de mudança constitui um importante factor de redução da resistência à mudança e de aceitação desta. Este facto não significa, contudo, que a participação se traduza necessariamente em mudanças de melhor qualidade, do ponto de vista da organização, dado que conduz, geralmente, a soluções de compromisso e de convergência de diversos interesses, mas sim que o pro­cesso de mudança será socialmente validado ou legitimado pelos actores organizacionais. Esta legitimação pode ser extremamente relevante a médio e longo prazo e, sobretudo, na fase de recongelamento ou de consolidação das mudanças implementadas.

Metodologia da mudança planeada
A abordagem da mudança planeada realiza-se segundo três fases: diagnóstico da situa­ção da organização, acção ou intervenção para resolwr os problemas detectados, e ava­liação dos efeitos da intervenção. Terminada a terceira fase, reinicia-se, frequentemen­te, um novo ciclo, com uma análise específica dos novos problemas encontrados e novas acções ou intervenções sobre a situação. de modo a viabilizar e manter o processo de mudança.
A fase de diagnóstico é fundamental, na medida em que permitirá identificar os tipos de problemas que perturbam a eficácia da organização e os eventuais factores que os determinam.
O diagnóstico pode incidir sobre a totalidade da organização e sua relação com a envolvente, sobre alguma ou algumas das suas unidades internas e respectivas interfaces, sobre determinados grupos de colaboradores e relações intergrupais. etc (ex.: Cummings e Worley, 1993: Vala et ai., 1994). De entre as áreas da dinâmica organizacional que têm sido objecto de diagnóstico, salientam-se o sistema técnico. o sistema social. os aspec­tos estruturais, os processos organizacionais, e a própria envolvente externa da organi­zação. Embora, numa perspectiva sistémica, todas estas áreas estejam interrelacionadas e, portanto, as mudanças numa delas influenciem as outras, é frequente encontrarem-se abordagens parcelares que se focalizam predominantemente apenas em algum ou al­guns daqueles sistemas. No Quadro 19.2, descrevem-se alguns dos tópicos que têm recebido maior atenção da investigação empírica. Na fase de diagnóstico importa, em primeiro lugar, identificar qual o sistema que vai ser alvo de análise e de mudança, isto é, qual a unidade de análise em que se vai focalizar: por exemplo, a totalidade da organização, um departamento, um serviço. um projecto. Identificado o sistema a diagnosticar, torna-se necessário considerar quais as variáveis fundamentais que influenciam essa unidade de análise. Seguidamente, im­porta averiguar a relação dessas variáveis com os resultados desse sistema ou unidade de análise e identificar os problemas críticos que afectam a sua eficácia, ao que se segue a produção de soluções alternativas. (...)

António Caetano (2001) . Mudança e intervenção organizacional. In Ferreira, Neves e Caetano. Psicossociologia das organizações. Lisboa: McGraw-Hill

A vida na turma

Il y a les classes qui « fonctionnent bien », celles qui « sont à la traine », certaines sont mêmes « invivables », avec le sentiment souvent pour l’enseignant de ne pas maitriser grand chose. Comment mobiliser la classe, par exemple autour de projets, engager les élèves dans la coopération plutôt que la compétition ? Comment bien démarrer l’année, utiliser au mieux les heures de vie de classe, travailler en équipe pour réguler les incidents, sortir de situations difficiles ? Pour ne pas subir, ni même seulement « tenir la classe », des idées et des pistes pour « faire la classe », en faire un lieu d’apprentissage et de vie pour les élèves et leurs enseignants.

Fonte

Uma Festa da Leitura, da Poesia, da Dramatização e da Dança

Ontem em Beiriz, com lideranças inspiradoras, a dedicação e profissionalismo de muitos professores, largas dezenas de alunos, centenas de pais: evidências claras e quentes de uma comunidade sempre em construção, numa noite de primavera.

“What Drives Motivation in the Modern Workplace?”

“What Drives Motivation in the Modern Workplace?”

I’ve Never “Motivated” A Student

I’ve Never “Motivated” A Student

A dimensão política das organizações na perspectiva da análise estratégica

Centrando a abordagem da análise estratégica em dois autores cruciais - Michel Crozier e Erhard Friedberg -, procuraremos sobretudo extrair as interpretações que têm uma relevância e uma articulação específica com o fenómeno do poder nas organizações. Do seu modelo conceptual é possível sintetizar um conjunto de postulados que são nuclea­res para a análise estratégica (Friedberg, 1988: 24-27).
Em primeiro lugar, qualquer indivíduo dentro da organização não aceita ser tratado como uma entidade passiva em relação aos meios que são utilizados para a consecução dos objectivos da organização. Cada indivíduo tem os seus objectivos próprios, os seus projectos, que procura desenvolver mesmo que confrontado com as contingências estruturais e institucionais da organização. Em vez de observarmos os indivíduos como objectos passivos num processo interactivo de estímulo-resposta sujeito a escolhas totalmente previsíveis, devemos observá-los, acima de tudo. como agentes criativos que definem e prosseguem os seus objectivos específicos.

Em segundo lugar, a estratégia dos actores na organização é sempre racional, mas nunca de uma racionalidade absoluta. É uma racionalidade limitada inscrita nas con­tingências do funcionamento das organizações. Todos os actores são possuidores de uma liberdade relativa que resulta da sua margem de manobra na consecução dos seus objectivos e estratégias. Assim sendo, em função das suas capacidades pessoais e em presença das múltiplas simações que decorrem dos constrangimentos organizacionais, aos actores, com os recursos e meios disponíveis, só lhes resta a escolha de uma solução satisfatória que se lhes apresenta a um dado momento.

Em terceiro lugar, na medida em que a acção individual e colectiva em que os membros da organização se inscrevem só é parcialmente definida pelas regras oficiais, subsiste sempre uma zona de incerteza que releva de condutas humanas não regulamen­tadas pela organização. Os actores, possuidores de uma margem de liberdade relativa, jogam os seus jogos de poder em função dos seus objectivos e dos constrangimentos que são impostos pela organização. Os objectivos e os projectos dos actores são diferentes e tanto podem ser dinamizados no interior como no exterior da organização. A coesão das organizações. por tais motivos, está sempre sujeita a uma certa imprevisibilidade comportamental dos indivíduos e grupos que nelas interagem.

Em quarto lugar, em virtude da existência de uma liberdade relativa dos actores e de uma zona de incerteza, a organização vê-se constrangida a motivar os indivíduos a jogar o jogo que permite a consecução dos seus objectivos. Só que os actores podem recusar participar nesse jogo. As exigências de participação implicam uma negociação sistemática entre os actores e a organização. Neste contexto, emerge uma acção colec­tiva que visa a realização de objectivos comuns, apesar de os indivíduos, os grupos e a organização seguirem orientações divergentes. Do processo interactivo que enforma a acção colectiva. desenvolve-se a participação e a negociação entre os actores e a organi­zação. O poder dos indivíduos e grupos sobre o funcionamento da organização advém desse facto.

Em quinto lugar, cada indivíduo não exerce o poder somente em relação ao funcio­namento da organização. Para além disso, tem possibilidades de exercer o poder, quan­do influencia o comportamento de outros indivíduos e grupos da organização. É um poder que persiste nas suas capacidades pessoais de relação com os outros e nas orien­tações estratégicas definidas para atingir os seus objectivos especificos. Deste modo, chega-se a uma situação de equilíbrio entre o conjunto de indivíduos e grupos que cons­tituem a organização. devido ao facto de o exercício do poder resultar de relações de poder e de uma troca sustentada pelas suas capacidades e possibilidades relacionais na organização.

Como último postulado, as relações de poder definidas pelo papel protagonizado por cada actor podem coincidir ou não com a distribuição de poder que está inscrito na estrutura formal da organização. Perante essas contingências, emerge um tipo de poder que tem origem em relações sociais informais. Não obstante, a socialização do poder faz-se no interior da estrutura formal, na medida em que cada actor é participante das tarefas e dos papéis que são prescritos pela organização. Assim, a cadeia hierárquica da autoridade e a regulamentação do comportamento humano constrangem os actores a participar em jogos e negociações que decorrem dos objectivos da organização, mas também de orientações estratégicas diferenciadas. Os actores individuais e colectivos desenvolvem lutas estratégicas com a intenção de controlar a definição das regras do jogo que constrangem e estruturam as suas hipóteses de jogar o jogo do poder.

in
Ferreira, JM, Neves, J. , Caetano, A (2001)Psicossociologia das organizações. Lisboa: McGraw-Hil

BOOST

A mnemónica (acrónimo) BOOST ajuda-nos a enquadrar os aspectos que devem constar no feedback. Esses aspectos são os seguintes:

1- Balance (Equilíbrio): Incluir elementos positivos bem como aspectos a melhorar;
2- Observed (Observado): Aquilo que foi visto os colaboradores fazerem, focando-se no comportamento e não na personalidade;
3- Ownership (Posse): Ambas as partes envolvidas no processo de dar e receber feedback, devem aceitá-lo para que este seja utilizável e provoque as acções de correcção necessárias;
4- Specific (Específico): Manter o feedback baseado em factos, de modo a que seja claro e compreensível;
5- Time (Tempo) - Escolher a altura mais oportuna para dar feedback e fazê-lo numa atmosfera de plena confiança.

Geralmente, o melhor começo é o de perguntar às pessoas como é que elas próprias vêem o seu desempenho. Ironicamente, uma das grandes aptidões em termos de feedback é a de saber ouvir.

(a partir de MS)

A Desordem da 'ordem' única

Herdamos um sistema burocrático e centralizado que só sobrevive agindo na lógica da hipocrisia e e do "faz de conta". Agonizamos na desordem da "ordem" única. É urgente convidar, de forma decidida, as organizações educativas a libertarem-se das tutelas que nos aprisionam. Urgente reinventar uma autonomia efectiva (e não meramente retórica) e ver aí as saídas dos labirintos. A crise não nos poderá ajudar neste olhar e neste gesto?

Disposições e emoção

Dois monges caminhavam pela floresta quando se depararam com uma linda cortesã, sentada nas margens de uma ribeira de curso rápido. Como tinham feito um voto de castidade, o monge mais novo ignorou a mulher e atravessou rapidamente a ribeira.
Percebendo que a linda mulher não podia atravessar em segurança a ribeira, o monge mais velho pegou nela ao colo e transportou-a para a outra margem. Depois de chegarem ao outro lado, colocou-a suavemente no chão. Sorriu e agradeceu, e os dois monges continuaram o seu caminho.
O jovem monge ficou a matutar em silêncio, reconstituindo o incidente vezes sem conta na sua mente.
Como podia ter feito isso?, pensava o jovem monge para consigo.
Será que o voto de castidade não representava nada para ele? Quanto mais o jovem monge pensava no que tinha visto, mais furioso ficava, e a discussão na sua cabeça estava cada vez mais acesa: Bem, se eu tivesse feito uma coisa daquelas, teria sido expulso da nossa Ordem. Isto é repugnante. Talvez não seja monge há tanto tempo quanto ele, mas sei distinguir o certo e o errado.
Olhou para o monge mais velho, para ver se este demonstrava pelo menos algum remorso pelo que tinha feito, mas o homem parecia tão sereno e pacífico como sempre.
Finalmente, o jovem monge não aguentou mais.
"Como pôde fazer aquilo", perguntou. "Como pôde sequer olhar para aquela mulher, quanto mais pegar nela ao colo e transportá-la? Não se lembra do seu voto de castidade?"
O velho monge pareceu surpreendido, depois sorriu com grande bondade nos olhos.
"Já não a estou a carregar, meu irmão. E você?"

(Paul McKenna)

O "fracasso" não existe

Uma das lições mais importantes que aprendi, trabalhando com pes­soas de sucesso ao longo dos anos, é que o "fracasso" é uma atitude e não um resultado. Ou seja, não tem nada a ver com os resultados pro­duzidos, e tem tudo a ver com a forma como se enquadram as coisas.

Por exemplo, depois da tentativa infrutífera número 700 de Tho­mas Edison para inventar a lâmpada eléctrica, foi interrogado por um repórter do New York Times: "Como se sente por ter falhado setecentas vezes?"
O grande inventor respondeu com um exemplo clássico de pers­pectiva positiva:

"Não falhei setecentas vezes. Não falhei uma única vez. Consegui provar que essas setecentas formas de fazer não funcionam. Quando tiver eliminado todas as formas em que não funciona, terei descoberto a forma como funciona."

Milhares dessas provas de sucesso do que não funcionava sucede­ram-se, mas Edison descobriu finalmente "a forma que funcionava", e ao fazê-lo. iluminou o mundo.
Acima de tudo, o que Edison conseguiu fazer foi enquadrar o seu desafio específico para se manter motivado. Foi suficientemente fle­xível na sua forma de pensar para ter mais escolhas. E você, conse­gue ter a mesma flexibilidade!

(Paul McKenna)

Motivação - O que nos diz a investigação?

Revenons aux facteurs environnementaux qui influent sur la motivation des élèves. Des enseignants croient que des facteurs échappant à leur action ont plus d’influence sur la
motivation de leurs élèves qu’ils peuvent eux-mêmes en avoir. Ainsi, on les entend souvent dire que les parents ne jouent pas bien leur le rôle. Est-ce que la recherche nous éclaire sur ce sujet?

Lorsqu’on examine tous les facteurs environnementaux qui influent sur la motivation des élèves, on remarque que les enseignants ont peu de pouvoir sur certains d’entre eux. De toute manière,
les facteurs liés au milieu familial sont probablement les plus importants à prendre en
considération.
Par le passé, les chercheurs se sont demandé quelles attitudes et quels comportements parentaux favorisaient le plus la motivation à apprendre de l’enfant. Ils en sont arrivés à la conclusion que la meilleure façon pour des parents de motiver leur enfant était d’avoir des attentes et des exigences élevées, mais réalistes, sur le plan scolaire, donc adaptées à ses capacités ; d’avoir une très grande confiance en ses capacités de réussir; de créer un climat de soutien et de chaleur humaine autour de lui ; d’être un modèle en matière d’apprentissage en créant des situations qui lui permettent de les voir en train d’apprendre.
Tout en confirmant ces conclusions, les résultats des recherches indiquent à l’heure actuelle que
des comportements verbaux et non verbaux parfois anodins, comme passer des remarques sur
l’école ou les enseignants, abaissent la motivation de l’enfant. De plus, les valeurs culturelles et
religieuses véhiculées par l’ensemble de la famille ou par la communauté dans laquelle vit
l’enfant influent de façon significative sur sa motivation. C’est pourquoi on est porté de nos jours
à étudier l’ensemble des facteurs liés au milieu familial plutôt qu’à examiner seulement
l’influence des parents. On n’est pas en mesure cependant de désigner parmi tous ces facteurs
ceux qui ont le plus de poids sur la motivation des élèves. Il semble toutefois évident que les
parents auront toujours un rôle crucial à jouer.

Plusieurs facteurs liés à l’école influent sur la motivation des élèves, mais sait-on quels sont ceux qui méritent une attention particulière?
Quand on parle des facteurs liés à l’école, il importe de ne pas inclure dans cette catégorie ceux
qui sont liés à la classe. Ces derniers sont regroupés dans une autre catégorie, car les enseignants ont plus de poids sur eux. Nous y reviendrons si vous le voulez. Pour ce qui est des premiers, les chercheurs américains en ont dégagé trois : la culture et les valeurs que véhicule l’école, la création des classes en fonction du rendement des élèves et l’effet de la transition d’un ordre d’enseignement à un autre sur leur motivation.
Au regard des recherches ayant porté sur la culture et les valeurs véhiculées dans les écoles, il
ressort que celles dans lesquelles les attentes envers les élèves sont élevées et où il leur est
clairement spécifié qu’ils « sont là pour apprendre », favorisent plus leur motivation que dans le
cas contraire. En outre, comme le soulignent Maehr et Midgley6, les recherches indiquent que les écoles qui mettent l’accent sur le rendement scolaire et la compétition plutôt que sur
l’apprentissage en soi et la collaboration minent la motivation des élèves plus qu’elles ne la
suscitent. Il ne faut pas oublier que ces études ont été menées dans des écoles américaines.

Obtiendrait-on les mêmes résultats ici? Peut-être, mais on ne peut pas le certifier.
Quant aux recherches ayant porté sur la création des classes en fonction du rendement antérieur des élèves (classes distinctes selon que les élèves sont considérés comme « forts » ou comme « faibles »), il est difficile d’en dégager une conclusion unique, car les résultats varient en
fonction de nombreux facteurs dont le type de classes étudiées, le contexte scolaire et la durée de la recherche. Toutefois, la tendance est que les élèves des classes dites de « forts » voient leur motivation augmenter, alors que, à long terme, chez les élèves des classes dites de « faibles », la
motivation diminue. L’hypothèse avancée pour expliquer ce phénomène est que l’environnement pédagogique offert à ces derniers est plus pauvre que celui dans lequel se trouvent les premiers.
Enfin, en ce qui concerne la transition entre les ordres d’enseignement, il ne semble pas exister
d’études portant sur l’effet du passage de la maternelle au primaire sur la motivation des enfants.
Quant au passage du primaire au secondaire, il est prouvé , comme nous l’avons signalé
précédemment, que la motivation des enfants à l’égard de certaines matières commence à
diminuer au deuxième cycle du primaire, et que cette tendance à la baisse se poursuit au
secondaire. Nombre de personnes du milieu scolaire québécois en arrivent à la même conclusion, bien que l’ampleur du phénomène n’ait pas encore été mesurée ici.
Si l’on tient compte de tous les facteurs liés au milieu familial et à l’école, et ce, sans
compter les facteurs liés à la société, on se demande si l’enseignant peut encore faire
quelque chose pour susciter la motivation de ses élèves.
Étude après étude, les résultats confirment le rôle primordial de l’enseignant sur la motivation des élèves. Ce rôle, il le joue en prenant en considération les facteurs liés à la classe. Ceux qui
semblent avoir le plus d’effet sur la motivation et qui ont fait l’objet de nombreuses études sont
les activités pédagogiques proposées, l’évaluation, le système de récompenses et de sanctions et l’enseignant lui-même.

Que sait-on sur chacun de ces facteurs?
À propos des activités pédagogiques, on décèle au moins six conditions importantes à remplir
pour qu’elles puissent susciter la motivation des élèves :
a) avoir une certaine signification pour les élèves, c’est-à-dire qu’elles doivent correspondre à
leurs champs d’intérêt, s’harmoniser avec leurs projets personnels et répondre à leurs
préoccupations;
b) représenter pour eux un défi à relever;
c) mener à des réalisations semblables à celles qu’ils retrouvent dans la vie courante, comme
une affiche, une vidéo, un spectacle;
d) être d’un niveau de difficulté qui exige de s’engager sur le plan cognitif;
e) les responsabiliser en leur permettant de faire des choix;
f) comporter des objectifs et des consignes clairs.

On peut souhaiter que toutes les activités pédagogiques proposées aux élèves satisfassent à ces
conditions, mais il est plus réaliste de penser qu’un enseignant se fixera cet objectif pour des
projets ou des démarches pédagogiques comprenant plusieurs activités.
Par ailleurs, il ressort des différentes études que les pratiques évaluatives qui ont pour but de
contrôler ou qui amènent les élèves à se comparer entre eux (par exemple, affichage des notes ou présentation des résultats à l’ensemble de la classe) ou à être en compétition (par exemple,
attribution d’un prix ou d’un privilège aux meilleurs élèves) peuvent les motiver à avoir de bons
résultats, mais elles font généralement obstacle à leur motivation à apprendre. Les pratiques
évaluatives axées sur le rendement nuisent particulièrement à la motivation des élèves dits
faibles. Se voyant toujours au bas de l’échelle, ces élèves sont portés, pour protéger leur image
de soi, à utiliser des stratégies d’évitement plutôt que de travailler réellement. De plus, les
pratiques évaluatives centrées sur le rendement incitent les élèves à croire que les seules activités importantes en classe sont celles qui sont notées. Enfin, dans un contexte scolaire où seul le rendement est pris en considération, un grand nombre d'élèves choisiront les activités faciles plutôt que celles qui les obligent à relever un défi.
En ce qui a trait aux récompenses et aux sanctions, on se souviendra que, sous l’influence de la
psychologie behavioriste, un grand nombre de recherches menées dans les années 60 ont montré que le fait de récompenser les élèves lorsqu'ils adoptent un comportement souhaité les motive à le répéter. Toutes les façons de les récompenser mises en avant dans les classes par la suite sont fortement contestées par des chercheurs d'inspiration cognitiviste. En fait, ces derniers ne doutent pas que l'on puisse inciter un élève à accomplir une activité d'apprentissage en le récompensant, mais ils nous mettent en garde contre l'effet de surjustification, qu'entraînent les récompenses. Cet effet se produit lorsque la motivation intrinsèque d'un élève diminue du fait même qu’une récompense se rattache à l’accomplissement de l’activité demandée. En d'autres termes, récompenser un élève l'amène à ne plus travailler pour le plaisir d'apprendre, mais pour obtenir des récompenses. L'effet de surjustification peut expliquer pourquoi des élèves, incités à travailler pour obtenir une bonne note dans leur bulletin ou pour recevoir des prix d'excellence, ont de la difficulté à se motiver dans une classe où l’on ne leur demande que de travailler dans le « simple » but d'apprendre. Des nuances doivent cependant être apportées en ce qui concerne cet
effet. Dans leur recension des recherches, Tang et Hall7 concluent que les récompenses peuvent
favoriser la motivation intrinsèque, quand celle-ci est faible au départ, ou quand les récompenses se présentent sous forme de commentaires positifs qui aident les élèves à se considérer comme capables d'accomplir l'activité demandée. Par contre, les récompenses diminuent la motivation intrinsèque des élèves lorsque, au départ, leur motivation intrinsèque est élevée, lorsqu’ils s'attendent à être récompensés pour avoir accompli l'activité demandée et lorsque la récompense à venir est d’ordre matériel (par exemple, prix, argent scolaire, etc.).
Enfin, de nombreuses recherches ont porté sur l’effet que peut avoir l’enseignant sur la
motivation des élèves. Les premières avaient pour objet les traits de personnalité de l’enseignant.
On voulait savoir si un enseignant chaleureux avec ses élèves, c’est-à-dire ouvert, ayant le sens
de l’humour, empathique, etc., avait plus d’influence sur leur motivation qu’un enseignant sévère et strict. Les résultats se sont révélés concluants dès que les chercheurs ont ajouté aux traits de personnalité d’un enseignant chaleureux, sa compétence à organiser et à gérer sa classe d’une manière efficace. Ainsi, un enseignant considéré comme chaleureux suscitera la motivation de ses élèves, s’il sait créer une atmosphère favorable à l’apprentissage en les mettant à contribution dans les décisions relatives à la gestion tout en leur faisant respecter les règles de travail et de conduite qui en découlent.
Par le passé, il a été établi que certains enseignants portent une attention particulière aux élèves qu'ils estiment intelligents et motivés et négligent ceux qu’ils considèrent comme faibles. Plus
récemment, on a démontré que de tels comportements ont un effet négatif sur la motivation des
élèves faibles, à condition que ces derniers soient conscients que l’enseignant les néglige au
détriment des autres élèves. Eccles et ses collègues croient que ce sont les filles, les élèves en
difficulté et ceux qui viennent des groupes minoritaires, par exemple, les immigrants, qui sont les plus susceptibles de se démotiver à cause de comportements désintéressés de la part des
enseignants.

Voilà donc très brièvement l’état des recherches sur les facteurs liés à la classe qui influent le
plus sur la motivation des élèves. Il ne faut pas oublier toutefois que la très grande majorité des
recherches dont nous venons de rapporter les résultats ont été menées aux États-Unis.

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8 Chaves para Conduzir a Mudança

Fullan parle de « Change knowledge » la philosophie du changement : comprendre les rouages d'une réforme réussie, intégrer les concepts clés qui permettent au changement d'être réussi en pratique, sur le terrain. Fullan dénombre huit clés de réussite pour implémenter une réforme :

1. le dessein moral : comprendre l'objectif du changement : on change pour améliorer les performances des élèves, donc de la société en général grâce à un meilleur système éducatif, promouvoir l 'égalité des chances, réduire les différences ;
2. le dessein collectif : développer la motivation collective afin de renforcer les infrastructures, développer de nouvelles compétences au niveau local, régional et national ;
3. le dessein transformationnel : comprendre le processus de changement, prendre en compte le contexte et les difficultés liés au processus de changement qui permettent les innovations ;
4. le dessein de la connaissance collective : développer une culture collective propre à l'établissement qui renforce le réseau de connaissance ;
5. le dessein d'évaluation : rassembler des données sur l'apprentissage des élèves et rendre compte des évolutions ;
6. le dessein de leadership : répartir les charges du leadership, encourager les interactions et les innovations ;
7. le dessein de cohérence : rendre cohérents les interactions et les stratégies de changement ;
8. le dessein tridimensionnel : la réforme à l'échelle locale, la réforme à l'échelle régionale et la réforme à l'échelle nationale.
Afin de mener avec succès toutes ces actions, le principal détient le rôle premier dans la conduite du changement. L'amoncellement des tâches confiées aux chefs d'établissement devient une épreuve surhumaine.

Fonte

Da Condução da Mudança. Melhorar a escola, sim. Mas como?

Dans « Améliorer l'école », Gaëtane Chapelle et Denis Meuret (2006) affirment en introduction à l'ouvrage : « une transformation radicale de l'école n'est pas possible ». Helen Timperley, quant à elle, dit : « hopes that the transformation of schools lies with exceptional leaders have proved both unrealistic and unsustainable » (2005), (Espérer que la transformation des écoles va être menée par des leaders exceptionnels n'est ni réaliste ni viable). Pour ces chercheurs, il existe aujourd'hui un paradoxe sur la conduite du changement à tenir pour réformer le système éducatif car ces réformes n'opèrent pas partout de la même façon, selon le contexte ou la culture de l'établissement. Antoine Prost (2006) explique pourquoi certains changements sont très difficiles à mettre en place et en particulier ceux nécessitant un travail d'équipe ou plus simplement « une concertation entre les professeurs ». La conduite du changement fait donc face à deux résistances : celle des individus et celle du système éducatif.

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Atributos da liderança

Beginning principals must create a learning community culture that sustains and develops trust, collaboration, risk taking, reflection, shared leadership, and data-based decision making. Mindfulness, engaging people in capacity building and the development of adaptive confidence are key features of new principal maturation.

Fonte

Lideranças e Mudanças Educativas

Elmore (2006) examine la relation entre le « rendre-compte » ou accountability en anglais (par exemple le test d'évaluation Adequate Yearly Progress du programme national No Child Left Behind) et le leadership et propose un modèle de pratiques du leadership illustré par un schéma de fonctionnement de l'établissement en terme d'amélioration et de réussite.Cette étude est destinée à fournir des pistes aux décideurs afin qu'ils mettent en oeuvre une véritable politique du leadership dans les établissements mal « notés » par le AYP.La politique du « rendre-compte » ne peut pas améliorer les performances des élèves sans un investissement conséquent dans le capital humain de l'établissement et sans développer ou répartir les pratiques de leadership.Les qualités du leadership se traduisent à la fois par la cohérence de l'organisation interne mais également en terme de « rendre-compte ». Elmore ne se contente pas de définir les critères du bon leadership mais les développe afin de comprendre les pratiques liées à l'amélioration.La pratique du leadership lie la politique à la performance de l'établissement. Cette pratique se traduit par un ensemble d'actions basées sur des savoirs, des compétences et des qualités relationnelles qui peuvent être définies objectivement et enseignées dans des modules de formation dispensés aux dirigeants.Les pratiques doivent être basées sur une série d'objectifs (« theory of action ») mis en oeuvre par les leaders et visant à relier ces actions aux résultats et performances des élèves. Ces objectifs identifiés, pour être efficaces, seront partagés par la communauté.Le modèle proposé par Elmore (2006) s'applique aux enseignants dans leur établissement, aux établissements dans leur système éducatif, au système éducatif dans son contexte national.

David Hopkins (2006) définit le type de leadership qui peut accompagner avec succès les réformes à grande échelle et en conséquence l'amélioration de l'école. Il fixe quatre vecteurs de changements nécessaires à la réforme des systèmes éducatifs : l'apprentissage individualisé, la formation professionnelle, les réseaux collaboratifs et une politique intelligente du « rendre-compte ».Pour Hopkins, le leadership sert de catalyseur pour la réforme des systèmes car il peut élargir les actions au-delà des structures scolaires en impliquant tous les leaders éducatifs dans l'amélioration des performances des élèves tout en optimisant la notion de justice sociale en offrant à chaque enfant l'opportunité de saisir ses chances.Hopkins considère que cette question de leadership possède une dimension morale.Trois études de cas sont également présentées sur le site de l'OCDE :
le Canada ;
la Suède ;
le Royaume-Uni.
D'autres travaux internationaux viennent compléter le tableau dessiné par l'OCDE. Lors de l'International Congress on School Effectiveness and Improvement, John MacBeath a présenté deux études récemment achevées (2006) :
Bridges over Boundaries pour la Commission européenne ;
Leadership for Learning, the Carpe Vitam project en Suède.
Ces deux projets questionnent le rôle du leadership dans la création d'une culture d'auto-évaluation, centrée sur l'apprentissage. Selon MacBeath, ces projets mettent à jour des processus d'amélioration dans des contextes très différents.
Les résultats mis en exergue par Bridges over Boundaries ont permis de proposer à la Commission Européenne douze recommandations pour améliorer la qualité de l'école dont :
encourager l'auto-évaluation dans les établissements scolaires comme méthode pour promouvoir l'apprentissage et l'amélioration de l'école ;
encourager une participation plus active de la part du personnel de direction, des enseignants, des élèves, des parents, des experts afin de partager les actions pour l'amélioration de l'école.
Carpe Vitam était un projet de recherche et de développement international dont l'objectif premier était d'évaluer les procédés avec lesquels les établissements créaient et maintenaient les relations entre l'apprentissage et le leadership. Cette étude a été financée pendant trois ans (2002-2005) par huit pays qui participaient également aux recherches : la Suède, l'Australie, Autriche, le Danemark, la Norvège, la Grèce, l'Angleterre et les États-Unis.Pour chaque établissement étudié, Carpe Vitam adressait plusieurs questions intéressant tous les pays impliqués :
• comment le leadership est défini dans différents contextes ?
qu'est-ce que l'apprentissage et comment est-il promu dans les différents contextes ?
quelle est la relation entre le leadership et l'apprentissage ?
Selon MacBeath, ces études sont déterminantes pour mieux appréhender les contextes culturels, linguistiques, historiques et politiques de chaque pays participant afin de dégager des facteurs communs d'efficacité et d'amélioration. La notion de leadership est centrale à ces préoccupations et devient le moteur pour : organiser l'espace et le temps pour permettre aux leaders de réunir, planifier et penser, apprécier les dimensions locales, nationales et internationales des actions des pratiques d'amélioration, ouvrir l'organisation de l'école aux leaders potentiels de l'établissement, en particulier les enseignants.

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A Avaliação como Instrumento de Pilotagem do Currículo e de Aprendizagem

Um caminho fundamental que é preciso percorrer.

Si, dans une vision naïve, l'évaluation se contente d'enregistrer ou de sanctionner ce qui a été appris, de nombreux travaux ont montré qu'en fait, les contenus et programmes d'enseignement sont largement influencés voire pilotés par leurs modes d'évaluation.
Chacun a pu expérimenter comment les élèves, dans nos systèmes scolaires contemporains, ont largement tendance à investir leurs efforts en tenant fortement compte du poids donné à tel ou tel contenu par l'examen (coefficients différentiels notamment) ou à quel point il est difficile d'obtenir qu'un enseignement « sans évaluation » soit pris en considération. Un travers souvent dénoncé de la réification de l'évaluation dans l'éducation, qui conduit à valoriser ce qui est mesurable plutôt qu'à mesurer ce qui a de la valeur (Broadfoot, 2007, p. 155).
Au-delà de la polarisation de l'intérêt des élèves, l'évaluation guide plus globalement l'enseignement, y compris ses objectifs, ses stratégies et même les tâches utilisées pour le développement de diverses habiletés, qui sont dérivées de l'anticipation de l'évaluation. À partir d'une enquête sur l'enseignement de l'anglais langue seconde en Inde, par exemple, un chercheur montre que la nature de l'évaluation aux niveaux les plus élevés du cycle de formation est cruciale dans la formation des perceptions des enseignants quant à ce qu'il est important d'enseigner et d'évaluer, et quant aux habiletés et compétences qui doivent être développées et encouragées (Agrawal, 2004).
Dès lors, les effets induits peuvent être lourds de conséquences, quand un système met au centre les résultats des élèves à des tests d'évaluation normés, comme c'est le cas dans certains pays anglo-saxons depuis la fin du XXe siècle. Loin d'apporter les progrès attendus en matière d'apprentissages, cette centration sur les tests produit, en revanche, de la tension et surtout une déformation de l'enseignement réduit à une préparation intensive aux tests, le fameux « teaching to the test », comme le montre l'étude comparée des processus liés aux tests dans 18 états américains (Berliner & Amrein, 2002). Dans son intervention au Congrès de l'association américaine des chercheurs en éducation de 2007, sa présidente, Eva L. Baker, s'interrogeait ainsi sur la nécessité de mettre en place un système de « qualifications » qui prenne mieux en compte le développement personnel et la réalité des apprentissages, à côté des objectifs de performance poursuivis par les tests actuels (Baker, 2007). E. Baker était alors aussi directrice de l'important Centre national de recherche sur l'évaluation, les standards et les tests de l'Université de Californie (CRESST).
La montée en puissance, depuis les années 80, d'une demande générale pour que le système éducatif puisse « rendre des comptes » publiquement, régulièrement et à tous les niveaux, sur ses performances (accountability), a en effet renforcé cette pression à la production d'indicateurs standardisés, par des examens ou des tests à grande échelle, et la polarisation proportionnelle du système éducatif sur ces épreuves sommatives qui concentrent de nombreux enjeux critiques (high stakes testing).
Deux auteurs britanniques proposent, de ce point de vue, une lecture des réformes de l'école primaire anglaise à partir d'un bilan de plusieurs recherches menées conjointement de 1989 à 1997 (Broadfoot & Pollard in Lauder, Brown, Dillabourgh & Halsey, 2006). Selon eux, via l'imposition de nouvelles pratiques d'évaluation, le modèle de la performance a progressivement envahi les écoles primaires mettant un terme à leurs traditions précédentes d'éducation libérale et progressive. À l'évaluation basée sur le développement personnel et des critères diffus, le modèle de la performance a substitué une évaluation basée sur des productions et des critères explicites et chiffrés (levels, targets, standards, league tables, value added, etc.).
Aux yeux des chercheurs, ce modèle a favorisé une tension croissante dans les établissements scolaires, le climat de compétition et de concurrence allant de pair avec un accroissement de la violence et de la polarisation sociale sur fond de moindre solidarité. Ces effets du modèle de la performance peuvent s'avérer finalement contre-productifs à terme, y compris sur un plan économique, car contradictoires avec l'idéologie d'une société de la connaissance tout au long de la vie, dans la mesure où la satisfaction d'indicateurs de court terme décourage l'apprentissage à plus long terme, particulièrement pour ceux qui échouent dans leur scolarité initiale.
En tout état de cause, les dispositifs d'évaluation jouent un rôle central pour changer les règles qui régissent les idées et les pratiques éducatives, en rendant de plus en plus difficile l'expression même d'une conception alternative des objectifs éducatifs souhaitables, en concluent Pollard et Broadfoot.
On peut aussi trouver des dispositifs d'évaluation qui oscillent entre une évaluation utilisée comme un soutien à l'apprentissage et au développement personnel et une évaluation orientée vers les indicateurs de performance, comme le dispositif SIMCE (Sistema nacional de medición de resultados de aprendizaje del Ministerio de Educación) au Chili (Cariola & Meckes, 2008). Le SIMCE, créé sous le gouvernement militaire, visait à proposer un outil de mesure de la qualité des établissements, pour améliorer la concurrence scolaire dans l'optique de développer un marché éducatif. Durant les premières années du gouvernement démocratique, de 1990 à 1995, le système a été utilisé au contraire pour décrire les inégalités entre écoles afin de guider les politiques publiques compensatoires et d'aider les enseignants à améliorer leurs résultats. Pendant la seconde moitié des années 90 le système a été davantage utilisé comme outil de contrôle de la politique éducative, avec une publication des résultats des établissements et des conséquences sur les primes des enseignants et les dotations des écoles. Depuis le début du XXIe siècle, le SIMCE s'oriente dans une optique plus marquée de reddition des comptes (accountability) en termes d'obtention de résultats d'apprentissages nationaux standardisés, laissant de côté les indicateurs initiaux de développement personnel et d'intégration scolaire des élèves, au profit de la seule performance mesurée par les résultats.

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Promover as aprendizagens através de agrupamentos mais flexíveis de alunos - ensaiar, monitorizar e avaliar

Regroupements d'élèves
En réponse aux problèmes de gestion de l'hétérogénéité, la différenciation peut se traduire par des regroupements d'élèves, constitués au sein d'une classe ou au sein d'un cycle d'apprentissage. Elle est alors susceptible, ponctuellement et avec beaucoup de prudence, de prendre la forme de groupes de niveaux, comme pour l'apprentissage de la langue d'enseignement pour les élèves allophones (Robinson, 2008) – à ne pas confondre avec les groupes de compétences en langues vivantes (BOEN, 2006). Cette forme de différenciation est plus efficace si elle se traduit en groupes de besoins ou en groupes de projets, permettant l'émulation et la coopération entre pairs (Meirieu, 2004). Ce mode de regroupement, moins stigmatisant, ne se centre pas sur les difficultés mais sur les besoins, à un moment du parcours de l'élève (Descampe et al., 2007).
Pour un procès à charge de la constitution de classes de niveau, on se reportera aux travaux de M. Crahay (2000), de R. Slavin (1987 ; 1990) et de la synthèse réalisée par V. Dupriez et H. Draelants (2003). Les recherches ne permettent pas de conclure à un gain d'efficacité au niveau de l'ensemble des élèves ; il semblerait même que l'écart entre les plus faibles et les plus forts a tendance à se creuser, signe d'une perte d'équité. Ces mêmes recherches montrent, en revanche, que des regroupements ponctuels de « niveaux » au sein du groupe classe s'avèrent positifs (Suchaut, 2008).
Un autre mode de regroupement peut constituer un recours pour gérer l'hétérogénéité mais fait débat : les classes à plusieurs cours (multi-âges, multi-programmes). Les dernières réflexions sur ces classes sont plutôt négatives en France (Leroy-Audoin et Suchaut, 2007), moins marquées au Canada (Desbiens, 2006) mais il est nécessaire de resituer la pratique de regroupement dans le contexte : cette pratique est-elle contrainte (pour décharger une ou deux classes) ? L'affectation des élèves est-elle choisie ? (Feyfant, 2007). Des enseignants du mouvement Freinet, qui travaillent avec des classes multi-âges, assument et revendiquent pour leur part cette diversité comme un facteur qui contribue à la progression des élèves, notamment en termes d'autonomie (Connac, 2007).

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Respostas à Heterogeneidade

Élèves en difficulté d’apprentissage : parcours
et environnements éducatifs différenciés
en fonction des structures scolaires.

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Fazer o que ainda nao foi feito

Organização do Trabalho Escolar

Ya lo sabemos: no basta con hablar de colegio único o de ciclos de aprendizaje, ni de cooperación entre docentes, de proyecto de centro o de control de calidad para que la organización de la escuela sea ipso facto menos rígida, más moldeable, más compatible con una pedagogia diferen­ciada. Cuando las buenas intenciones acaban por convertirse en ficciones, terminamos por rechazar tanto la ficción como la intención (Dubet y Duru­Bellat, 2000). Debemos, más aliá de intenciones, medios, recursos, ideas y más aliá también de las competencias que permiten un mejor dominio de los aprendizajes, regularias de otro modo, de una forma más fina, con objetivos más definidos, jerarquizándolos y cambiando, cuando sea necesario, las es­trategias. Esto se hace visible antes y después de la reforma de las estructu­ras, se encuentren en el punto que se encuentren y tengan el grado de compromíso que tengan.

Entre la gestión de clase y el control del sistema
Puede establecerse a través de las regulaciones legales una organiza­ción del trabajo escolar mediante ciclos sin que, por ello, en la realidad, cam­bie un ápice dei trabajo de alumnos y docentes. El nuevo espacio-tiempo no es entonces más que la suma de los cursos anteriores, la yuxtaposición de grupos clase homogéneos que cada docente lleva durante tan sólo un ano, de los que extra e los elementos menos buenos para pasarle un grupo «nive­lado» a su colega, que se hará cargo del curso siguiente. Esta lógica lineal es una extensión de la que puede prevalecer en las aulas, cuando se supone que el ritmo del aprendizaje debe seguir el de la ensenanza, el de los temas que se suceden según prevé el programa, las páginas dei manual, las lecciones, los ejercicios y las memorizaciones.

Si «la indíferencia a las diferencias», en palabras de Bourdieu (1966), es la norma en torno a la que se estructura un ano, si todo debe aprenderse ai mismo ritmo y en el mismo orden, sin jerarquia de prioridades, un ciclo largo carece de utilidad: se expone incluso a retrasar su propia finalización, a fa­vorecer la acumulación de lagunas en proporción ai tiempo pasado sin re­gular el aprendizaje. La innovación tan sólo es un recurso útil si los docentes trabajan codo a codo en un mismo nível, si ven cómo adaptarse -e incluso sacar provecho- de una cierta heterogeneidad. Comunidades de aprendiza­je, pedagogia interactiva, clase cooperativa, trabajo en grupos, actividades marco, proyectos, consejos, aprendizaje por problemas, secuencias didácti-
cas, evaluación formativa, ensenanza mutua, tutorización, archivos, contra­tos pedagógicos, diplomas, líneas, planes de trabajo, talleres, etc,: el trabajo escolar ha evolucionado, por una parte, en y para la renovación de la «ges­tión del aula» (Dupriez y Dumay, 2006; Fijalkow y Nault, 2002; Nault y Fijal­kow, 1999).

Unir en lugar de separar se basa, sin lugar a dudas, en grandes prin­cipios y pequenos gestos repetidos hasta la saciedad, en una sutil alquimia entre el deseo de aprender y el proyecto de ensenar, relaciones sociales y descubrimiento de subjetividades, voluntad tenaz de hacer subir el nivel y rechazo de la exclusión. Se trata, también, de una cuestión de organiza­ción: puesto que el maestro no puede ocupar el lugar de los alumnos en la formación, debe esforzarse para adaptar las situaciones, la gestión, los dis­positivos ... En resumen, las condiciones colectivas que posibilitan un tra­bajo fecundo.

La paradoja de esta lección es que el auditorio trabaja a menudo menos que el profesor: escucha en lugar de leer, espera en lugar de bus­car, deja en manos del orador lo esencial de la actividad. Repartir el tra­bajo de otra forma significa implicar a los alumnos en las prácticas intelectuales, en el proceso de búsqueda, de redacción, de comunicación, de selección y de comparación de las informaciones. Significa hacerlos en­trar activamente en la razón gráfica (Goody, 1979) y no «dando») una clase que se toma o se deja. lCómo pueden tenerse en cuenta las distintas ne­cesidades atendiendo a la vez a los objetivos comunes? «Tan sólo es legíti­mo organizar el trabajo escolar en torno a esta cuestióm> (Meirieu, 2004, p. 115).
Este razonamiento puede hacerse extensivo al nivel de la clase y del do­cente. Los sistemas educativos son los herederos de una lógica burocrática en la que el trabajo de abajo está regulado desde arriba por un entramado de normas y prescripciones. El oficio de alumno (Perrenoud, 1994) está bajo el control del maestro, pero esto no debe levar a olvidar que el mismo do­cente está sometido a un conjunto de restricciones y obligaciones que pre­determinan su actuación. Bien puede ser que el poder de los docentes en la actividad de las c1ases oculte el hecho de que su propio trabajo está sobre­determinado. Deberemos dilucidar si está, a fin de cuentas, poco dominado o bien falsamente liberado ... Se trata de la ambigüedad de las «anarquias or­ganizadas», difíciles de com prender, tanto en lo que a sus causas respecta como a sus efectos.
La experiencia y la investigación han evidenciado que el poder real no es siempre, y no es exclusivamente, descendente, que la base adminis­trada permite un margen de maniobra y que puede -ya sea de forma consciente o inconsciente, en la base o en la parte superior de la jerar­quia- aprovechar ese margen de libertad para hacer más, menos o algo distinto a lo que se le pide de forma explícita (Crozier y Friedberg, 1977); Barthassat, Capitanescu Benetti y Gather Thurler, pendiente de publica­ción). Pero es precisamente este tipo de constatación lo que justifica, tanto en la escuela como en otras organizaciones, modelos alternativos de gestión.
Cuando la competencia justifica la diferencia entre la prescripción y el trabajo real, cuando los aprendizajes adquiridos se basan en igual medida (o incluso más) en las iniciativas tomadas sobre el terreno y en di­rectrices anónimas, cuando finalmente resulta más importante la conse­cución de los objetivos que la aplicación escrupulosa de un procedimiento impuesto, entonces es necesario controlar el sistema subyugando las mo­dalidades a las finalidades, ajustando los medios a los resultados observa­dos. Nuevamente, la escuela puede querer reorganizarse, en beneficio de los alumnos, pero también de los maestros que sufren menos por el traba­jo en sí que por la distancia que existe entre la actividad deseada y la ac­tividad lIevada a cabo realmente, de la contradicción entre los valores mostrados por la institución (igualdad, emancipación, derecho a la ins­trucción) y un sentimiento creciente de impotencia ante los alumnos que no siguen el ritmo normal de la ensenanza (Blanchard-Laville, 2001; Rayou y Van Zanten, 2004).

Incluso, y sobre todo, si no lo hace con unanimidad, existe una re­lación entre el trabajo que efectúa el docente y el de la noosfera que pretende que sea más justo, más eficaz o más gratificante. Normas nacio­nales o internacionales, planes de estudios marco, objetivos referen­ciales, control de la calidad, evaluaciones externas, autonomia y consejos de centros, proyectos de escuelas, colaboraciones, trabajo en equipo, pro­fesionalización de los maestros y tercerización de su formación: el traba­jo escolar evoluciona también fuera dei aula, a un segundo nivel, en primer lugar porque el ministerio, el claustro o el consejo de dirección son también lugares de transformación dei mundo, y en segundo lugar porque las prácticas pedagógicas que forman en última instancia a los alum­nos se articulan en torno a la evolución de las relaciones de poder en el resto de la institución (Gather Thurler, 20000; Barrere, 2002; Marcel, 2004).
Con todo, nada demuestra que todos los cambios vayan en la misma dirección. Y los mismos maestros pueden tener dudas. Tener menos obli­gaciones a la hora de actuar aqui y ahora supone rendir más cuentas en otro lugar, a posteriori. lDónde está el equilibrio entre sobreregulación y desregulación, entre igualdad de fines y ajuste de medios? La respuesta vuelve a ser: a través de «una organización dei trabajo a la vez menos en­corsetada y mejor adaptada a las necesidades de los alumnos)) (Lessard y Tardif,2001).

In

Thurler, Monica e Maulini (2010). La organización del trabajo escolar – Una oportunidad oara repensar la escuela. Barcelona:Grao