Festa dos Saberes, no auditório de Gondomar

Organizado pelo agrupamento de escolas de S. Pedro da Cova um espectáculo de música, dança, dramatização, encenação. Um privilégio poder assistir no final do dia a este evento magnífico. Parabéns à directora, professores e alunos que tornaram possível esta festa com uma presença expressiva de muitos pais.

Uma Formação como Dinâmica de Procura

Ontem, dia 29, na UCP, Porto. Cerca de 90 professores e directores das escolas de rede Fénix (norte e centro) e a coordenação da escola de Beiriz participaram em mais um momento de formação focalizado nas estratégias de ensino, aprendizagem, diferenciação pedagógica, avaliação, redes e motivação.
Destaco, da avaliação realizada, esta observação qualitativa de grande valor expressivo: "um ser humano consciente é aquele que sabe que é um criador. Estou grata por ter usufruído da oportunidade de partilhar desse seu "poder". Sinto que estamos no bom caminho e que a luz no fundo do túnel se chama "Esperança"... esperança de um mundo melhor que começa aqui e agora com os jovens... adultos de amanhã. Trata-se de crer para ver! Uma vez li uma frase que poderia muito bem estar pendurada nesta acção: "O universo não é feito de matéria, é sim feito de... música!" Obrigada por estar no encalço da evolução!"

São momentos como este que me fazem viver. E acreditar que melhor é possível.

Uma formação que procurou Inspiração

Uma imagem do encontro de Lisboa: professores, directores e responsáveis do ME, mobilizados pelo projecto Fénix.

Nos Meandros da Avaliação Escolar

Porém, há uma outra componente da avaliação que não é muitas vezes tida em conta, mas que não é, por isso, menos importante; refiro-me à explicação ou atribuição. Com efeito, a avaliação diz implicitamente que, quando a aprendizagem não se produz, o aluno é o único responsável (é lento, vagueia, está mal preparado, tem poucas bases, tem poucos meios, está sujeito a más influências, não tem ajudas, tem distractores importantes, está carregado de problemas, não tem suficiente motivação, não domina as técnicas de estudo mais adequadas, fica nervoso quando tem que prestar provas, etc.).
Observe-se que só raríssimas vezes se responsabiliza a instituição ou os professores pelo fracasso dos alunos, muito embora, em algumas situações e momentos, seja evidente a sua influência nos resultados. Penso, por exemplo, no caso de dois professores que leccionam a mesma disciplina, na mesma escola e em que os alunos são divididos em dois grupos partidos pela letra L. Os que formam a turma de A a L obtêm resultados satisfatórios, enquanto os que formam a Turma de L a Z fracassam sem apelo. Será que a actuação dos respectivos professores não estará por detrás desta discrepância de resultados? Poderemos pensar que os alunos mais fracos se agrupam pelas iniciais dos seus apelidos? A explicação torna-se mais inquietante se este facto se repete de ano para ano. No entanto, cada aluno assume, por inteiro, a responsabilidade e as consequências do seu aparente fracasso.
É conveniente recordar, como já antes salientei, que o conhecimento académico tem um duplo valor. Por um lado, tem valor de uso (ou seja, é útil, tem sentido, possui relevância e significação, desperta interesse, gera motivação,...) e, por outro lado, tem valor de troca (ou seja, pode ser trocado por uma classificação, uma nota).
Quando predomina o valor de uso, o que importa, verdadeiramente, é a aprendizagem. Quando o valor de troca é predominante, o que importa é a aprovação independentemente de corresponder ou não a uma aprendizagem.

Miguel Santos Guerra. Uma seta no alvo. Porto:ASA

Memórias da Profissão

Mais um testemunho comovente e interpelante sobre os modos de ser professor. Deve ser por isto que Rubem Alves afirma que o professor é imortal.

Como docente, se olhar para trás, durante estes trinta anos ao serviço da educação, muitos foram os bons momentos que guardo com saudade. Trabalhei em muitas escolas, desde o meio rural ao urbano, do interior ao litoral. Em todos os lugares fui feliz e penso que não gostaria de ter tido outra profissão. Gosto de ser professora: gosto de partilhar e sei dar valor aos pequenos gestos e atitudes dos alunos. Tive de aprender como agir no momento certo, saber premiar, saber repreender e depois, e ainda, continuar a gostar….É bom ouvir “ obrigado, professora, por ser assim”. Gosto de ensinar e gosto de aprender… e tenho aprendido muito com os alunos, coisas básicas ou muito complexas… Para mim, primeiro estão os alunos, gosto de ajudar e penso que, logo à partida, temos de os fazer sentir-se felizes. As aprendizagens chegam depois…

Mas, nem sempre consegui fazer alunos felizes - senti-me algumas vezes impotente, incapaz. Desses momentos, os que mais me marcaram decorrem do facto de não ter conseguido ajudar dois dos meus alunos, da mesma turma, já lá vão cinco anos.
Recordo a Rita, aluna que acabara de fazer dezoito anos e que um dia, quando ia para uma visita de estudo, não apareceu , não chegou, sequer, a encontrar-se com os colegas. Desapareceu! E, até hoje, ainda não foi encontrada… A Rita gostava de pintar, sentia-se bem e, por isso, muitas foram as vezes que com ela partilhei o meu ateliê de pintura, a sua maior paixão - os seus melhores momentos passava-os a pintar, a criar, era muito boa nisso, seria uma grande artista se ainda cá estivesse. Nunca chorámos totalmente a sua morte, porque não sabemos se está morta. Ainda hoje a procuramos, ainda hoje tenho uma tela que deixou por acabar; guardo-a com esperança…

Quanto ao Daniel, nesse ano com dezassete anos, em Janeiro começou a usar boné, nas aulas. A ele era-lhe permitido: o cabelo começara a cair por causa da doença, de difícil diagnóstico. Mas, após a cirurgia, tivemos sempre esperança. Ele levava-nos a isso, era muito corajoso e com força de viver; pouco se queixava, saía do hospital, dos tratamentos de quimioterapia, e vinha directo para a escola, não gostava de faltar. Estava no 12º ano e tinha exames para fazer , queria estar bem preparado. A mãe, sempre preocupada, já não sabia o que fazer: conversava comigo, porque eu era a directora de turma, desabafava e pedia conselhos. O filho não queria ir para arquitectura, tinha o desejo de seguir Design de Moda. Para ela, essa profissão era apropriada para uma mulher, não “teria futuro”. Com tempo, consegui que aceitasse a escolha do filho que, às suas escondidas e com a minha ajuda, preparava o portefólio para entregar na escola de moda. Foi com o meu lema que a convenci: “ acima de tudo, permita que ele seja feliz, permita-lhe que escolha um curso em que se sinta realizado”. Porque não?
No final do 12º ano, o Daniel foi dos melhores alunos, com óptimos resultados nos exames nacionais. Posteriormente, lá ingressou na escola de moda e continuou sendo bom aluno, com projectos sempre apreciados. Amava a vida e, sempre que a doença lhe permitia, dedicava-se ao que mais gostava - a moda. Era um criador! Tudo corria bem até que chegou Julho, no ano passado. Foi-lhe detectado um “problema”, a doença tinha-se espalhado e, a partir daí, sofreu muito. MAS SEMPRE COM UM SORRISO! Falava dos seus projectos e pedia a minha opinião. Era apenas isso que eu lhe podia dar. Não consegui fazer mais nada. Em Dezembro passado, fui apenas capaz de estar mais uma vez na sua presença, mas o seu sorriso nunca mais o verei… a sua força desapareceu. Aprendi muito com o Daniel e agradeço o facto de, um dia, me ter cruzado com um aluno assim. A mãe, apesar do enorme sofrimento, ficou tranquila, porque percebeu que ele foi feliz - fizera aquilo de que gostava enquanto foi capaz.
Ter sido professora destes alunos ajuda-me a crescer. Tornaram-se experiências que me deixaram marcas, muita, muita tristeza. E são estes momentos que me fazem pensar…

(IL, abril de 2010)

Uma Formação que tem de fazer Brilhar os Olhares

O que leva cerca de 250 professores que trabalham no projecto Fénix a procurarem a formação em torno do ensino e das aprendizagens mais eficazes, da organização de redes de comunidades de prática, da motivação? O que nos faz mover? A sede de conhecimento? A fome de ser uns com os outros? A vontade de praticar a autonomia? O desejo de termos consciência dos nossos poderes e sermos co-autores do nosso destino? A determinação de cumprirmos o nosso propósito de atingirmos os objectivos?

Ontem, em Évora, ante-ontem em Lisboa, amanhã no Porto. Motivos mais do que perfeitos para acreditarmos e confiarmos

Os alunos que ensinam

Quando são os alunos (a Ana, o Filipe e o Zé Miguel) que nos ensinam os caminhos da aprendizagem: hoje no seminário das escolas católicas.

Organização das aprendizagens

Seminário de Primavera das Escolas Católicas do Distrito do Porto, desta vez subordinado ao tema "Em Busca das Liberdades de Organização das Aprendizagens". Pela quinta vez, em torno do Tema Geral "Identidade, Qualidade e Liberdade".

Das "Dificuldades" de Aprendizagem

A construção da escola de massas e a “explosão escolar” coincidem com o
crescimento exponencial dos alunos ditos com “dificuldades de aprendizagem”. Esta
estigmatização remete para o domínio da patologia individual um fenómeno social que
é selectivo, massivo e precoce. Por outro lado, confunde-o com um outro fenómeno,
de âmbito muito restrito, relacionado com atributos individuais de alunos que apelam
a um atendimento específico, sob a forma do que se designa por “educação especial”.
Ambos os fenómenos têm vindo a ser “lidos” à luz do conceito de “exclusão”. Neste
artigo pretende-se, por um lado, criticar a pertinência do uso generalizado do conceito
de “exclusão”, bem como, naturalmente, da sua transposição para a realidade educativa e
escolar, o que está na origem de raciocínios simplistas e de uma oposição redutora entre
“escola exclusiva” e “escola inclusiva”. Pretende-se, por outro lado, esclarecer o efeito
negativo da associação do tipo “amálgama”, de um conjunto de conceitos que têm vindo
a ser objecto de um alargamento abusivo do seu âmbito. Refiro-me em particular aos
conceitos de “Educação Especial”, “Necessidades Educativas Especiais” e “Dificuldades
de Aprendizagem”.

Palavras-chaves: dificuldades de aprendizagem; necessidades educativas especiais;
escola inclusiva.

Rui Canário

Texto Integral

Os patos preferem a escola (ou a escola prefere os patos)

"O TEMPO em que os animais falavam, os bichos constataram que o meio em que viviam começava a tornar-se cada vez mais complexo e havia que impor novas hierarquias, estabelecer novos parâmetros de comportamento, uma vez que já não chegavam os seus instintos inatos para enfrentar as modificações do meio. Esta necessidade deu lugar à ideia de ESCOLA: uma estrutura social, que os habilitaria, A TODOS, para enfrentar as crescentes modificações a que assistiam.
Foram escolhidos os melhores animais para a docência, isto é, os reconhecidos como mais experientes, alta profissionalização nos seus domínios específicos, grandes títulos em competições. O reconhecimento destas qualificações envaideceu-os, naturalmente, e a maioria esqueceu, desde logo, a razão por que estava ali. Com muitas reuniões gerais de professores, muitas reuniões de grupo, reuniões de conselho pedagógico, de departamento, de secções, reuniões de conselho executivo, etc… escolheram o seguinte currículo: Nadar, Correr, Voar, Galgar montes e Saltar obstáculos.

Os primeiros alunos foram o Cisne, o Pato, o Coelho e o Gato. Começadas as aulas, cada professor, altamente preocupado com a sua disciplina, preparava primorosamente a matéria, dava sem perder tempo, procurando cumprir o programa e a planificação do mesmo. Faziam, assim jus aos seus títulos e competências. Mas os alunos iam-se desencantando com a tão sonhada escola. Vejam o caso particular de cada aluno:

· O Cisne, nas aulas de correr, voar e galgar montes era um péssimo aluno. E mesmo quando se esforçava, ao ponto de ficar com as patas ensanguentadas das corridas e calos nas asas, adquiridos na ânsia de voar, tinha notas más. O pior era que, com o esforço e desgaste psicológico despendido nessas disciplinas, estava a enfraquecer na natação, em que era o máximo.
· O Coelho, por sua vez padecia nas matérias de nadar e voar. Como poderia voar se não tinha asas? Em se tratando de nadar, a coisa também não era fácil não tinha nascido para aquilo. Em contrapartida, ninguém melhor do que ele, corria e galgava montes.
· O Gato tinha problemas idênticos aos do coelho, nas disciplinas de natação e voo. Ele bem insistia com o professor que, se o deixasse voar de cima para baixo, ainda poderia ter êxito. Só que o professor dizia que não podia aceitar essa ideia louca porque não estava contemplado no programa aprovado e o critério de selecção era igual para todos.
· O Pato, finalmente, voava um pouquinho, corria mais ou menos, nadava bem mas muito pior do que o cisne, e desastradamente, embora com algum desembaraço, até conseguia subir montes e saltar obstáculos. Não tinha reprovações a nenhuma disciplina, como os seus restantes colegas o que o fazia sumamente brilhante nas pautas finais.
Os professores consideraram-no o aluno mais equilibrado, deram-lhe a possibilidade de prosseguir estudos e, com tantos “atributos”, até fomentaram nele a esperança de um dia, poder vir a ser professor.
Os restantes alunos estavam inconformados. Nada tinham contra o pato, gostavam dele, compreendiam o seu grau mínimo de suficiência a todas as disciplinas, mas, perguntavam-se: a espantosa capacidade do Coelho em saltar obstáculos, correr e galgar montes não poderia ser aproveitada para enfrentar as tais novas situações sociais, que os levaram a ter a ideia de ESCOLA? E o Gato? De nada lhe serviria correr e saltar melhor do que o Pato? E que utilidade teria, para o Cisne, nadar como nenhum outro? Cada um tinha, de facto, a sua queixa justificada. A escola, pensavam eles, era o local onde aperfeiçoariam as capacidades que tinham, de modo a pô-las ao serviço da sociedade. Se as coisas já estavam difíceis, que fazer agora com a tremenda frustração de não servirem para nada?
Foram falar com os professores. As limitações de cada um eram um facto, eles sabiam que jamais seriam polivalentes, de modo a terem grandes escolhas. Contudo, se reprovassem no ano seguinte estariam exactamente na mesma situação. Os professores lamentaram muito. Havia um programa, superiormente estabelecido e a questão era só esta: ninguém tinha média igual à do Pato e, por isso, na sua mediocridade, ele era, estatisticamente superior a todos.Os outros alunos abandonaram a escola . Desde então por razões óbvias a escola atrai mais os patos e, na sociedade, são eles que dominam."

in Noesis , nº20, Setembro de 1991
Transcrição da revista de Manuela Silveira.
(com o agradecimento a APS)

No tempo em que os animais falavam. No tempo em que a escola, de um modo geral, continua refém dos seus mitos. E que tem de renascer, outra. Valorizando as inteligências e as capacidades de cada um.

25 de Abril

Presente na celebração promovida pela Junta de Freguesia de Gondomar (S. Cosme) - a quem saúdo e felicito, assim como a todas as entidades de Gondomar que neste dia celebraram uma data marcante - , onde centenas de pessoas caminharam e correram pela liberdade, pela dignidade, pela exigência de um futuro melhor. Consegui-lo-emos se o quisermos, se o soubermos, se persistentemente o trabalharmos.

O Quanto É Preciso Navegar

25 DE ABRIL

Esta é a madrugada que eu esperava

O dia inicial inteiro e limpo

Onde emergimos da noite e do silêncio

E livres habitamos a substância do tempo.

Sophia de Mello Breyner Andresen

Tanto Mar

Definitions of Service-Learning

Roteiros para a aprendizagem:

As many articles and at least two books explain, service-learning has been a popular educational philosophy for a very long ti me.' Most trace its roots to the writings of John Dewey and Jean Piaget, and some even go back as far as Alexis de Tocqueville.
These philosophers believed that learning occurs best when students are actively involved in their own learning and when the learning has a distinct purpose.
Service-learning, though, is variously defined, and discussion of its definition is
often the source of disagreement among proponents. The National Society for Experiential
Education, for example, defines service-learning as "any carefully monitored
service experience in which a student has intentional learning goals and reflects actively on what he or she is learning throughout the experience."' The Corporation for National Service has a narrower definition.
The term "service-learning" means a method under which students or participants
learn and develop through active participation in thoughtfully organized service that:

• is conducted in and meets the needs of a community;
• is coordinated with an elementary school, secondary school, institution of higher education, or community-service program and with the community;
• helps foster civic responsibility;
• is integrated into and enhances the (core) academic curriculum of the students, or the educational components of the community-service program in which the participants are enrolled; and
• provides structured time for the students or participants to reflect on the service experience.'

Texto integral

Inside the Black Box

The first part of Inside the Black Box set out to answer three questions. For the first of
these:
Is there evidence that improving formative assessment raises standards?
the answer was an unequivocal yes, a conclusion based on a review, by Black & Wiliam
(1998a), of evidence published in over 250 articles by researchers from several
countries. There have been few initiatives in education with such a strong body of
evidence to support a claim to raise standards. This positive answer lead naturally to the
second question:
Is there evidence that there is room for improvement?
Here again, the published evidence gave a clear and positive answer, presenting a
detailed picture which identified three main problems. The first was that the assessment
methods that teachers use are not effective in promoting good learning.The second was
that marking and grading practices tend to emphasise competition rather than personal
improvement. The third problem was that assessment feedback often has a negative
impact, particularly on pupils with low attainments who are led to believe that they lack
‘ability’ and are not able to learn.
However, for the third question the answer was less clear:
Is there evidence about how to improve formative assessment?
Whilst the evidence provided many ideas for improvement, it lacked the detail that
would enable teachers to implement them in classroom practice. It was argued that what
teachers needed was: A variety of living examples of implementation, by teachers with
whom they can identify and from whom they can both derive conviction and confidence
that they can do better, and see concrete examples of what doing better means in
practice. Since that booklet was published, we have planned and implemented a
programme in which a group of teachers has been supported in developing innovative
practices in their classrooms, drawing on the ideas in the booklet. Whilst this has amply
confirmed the original proposals, it has also added a wealth of new findings which are
both practical and authentic. Thus, we are now confident that we can set out soundly
based advice for the improvement of classroom assessment.

Texto integral

Construindo o sentido da escola

"A (Des)Ordem Escolar

Construindo Sentido para a Vida Escolar"

É preciso que se entenda que a autoridade dos pais, exerci da com constância, coerência e sentido de proporção é factor essencial para que a criança se sinta segura. Ela precisa de conhecer as regras, de ter claros os seus limites.

Ante-ontem na 'minha escola' uma palestra que se transformou numa conversa animada com um número considerável de pais e professores. Bom regressar a casa, de vez em quando.

A Escola, palco das práticas educativas

Os resultados escolares dos alunos, são influenciados e determinados por um conjunto bastante complexo de factores, de entre os quais CLÍMACO, evidencia:

• A aptidão dos alunos;
• O seu esforço individual;
• Factores contextuais, nomeadamente o investimento das famílias;
• A qualidade do currículo;
• A qualidade do ensino:
• A qualidade da própria avaliação.

Ainda, segundo CLÍMACO, somente 10% a 18% das diferenças dos resultados dos alunos são explicáveis por factores de escola.
Mas se a qualidade do currículo, do ensino e da avaliação, são da responsabilidade da Administração Educacional e das Escolas, o esforço individual do aluno e o próprio investimento das famílias na sua educação, pode em grande medida ser influenciado pela dinâmica das escolas. Parece assim, que o único factor que fica fora de qualquer influência da escola, é a aptidão dos
alunos.
A escola, pode pois, acomodar-se com a actual situação do ensino, ou, pelo contrário, constituir-se como motor de desenvolvimento do processo educativo e através de uma forte liderança assente em boas práticas, inverter o quadro pouco animador do ensino Português.

in Guia do Gestor Escolar. Porto:ASA

Há muitas escolas, muitos líderes e muitos professores que querem e procuram e conseguem outros processos e resultados educativos. E que merecem ser inscritos no livro de felicitações.

SPAD

A Ligação para o seminário sobre Supervisão Pedagógica e Avaliação de Docentes. Informações e Ficha de Inscrição.
http://www.porto.ucp.pt/fep/spad2010/

Dos Projectos e das Lideranças

Contrariamente ao que por vezes se pensa, não se trata de, para favorecer uma iniciativa de projecto, deixar de ser responsável, remetendo o seu poder a um colectivo. A autoges­tão não é viável numa organização pública ou privada de grande en­vergadura, entre profissionais reunidos pelo acaso em vez de por es­colha mútua ou afinidade ideológica. Num projecto baseado numa autoridade negociada, o papel do chefe é crucial. Não se lhe pede que faça a reserva das salas, nem que traga os croissãs no intervalo, mas que tome a liderança de uma iniciativa complexa e frágil, à ma­neira de um guia de montanha. O que se diria de um guia que não tivesse um pouco mais de coragem, de competência e de capaci­dade de antecipar os que conduz? Nós ainda vivemos uma confusão enorme entre iniciativa de projecto e democracia. Um estabeleci­mento de ensino não é uma "cidade política", gerindo o seu próprio
destino, a participação não é nem um fim em si, nem um direito das pessoas, mas apenas um meio mais eficaz de manter as promessas do sistema educativo.

Philippe Perrenoud, Obra citada

Crise do sistema: protegermo-nos ou afogarmo-nos?

Como num espelho...

O sistema educativo é alvo de uma espécie de radiografia perió­dica feita pelos media, a opinião pública, os utentes e o Parlamento. Inquirem-se alguns pais descontentes, alguns alunos desiludidos, alguns literatos prontos a denunciar o abaixamento do nível, alguns professores amargos, alguns directores desorientados e conclui-se:

"O ensino está em crise!". Ninguém sabe exactamente o que isto quer dizer, qual é a amplitude do fenómeno nem a sua antiguidade A crise não é uma realidade objectiva, mas um olhar lançado sobre a realidade, uma construção social que não inventa os factos, mas que os selecciona, os liga, os amplifica, os dramatiza, os inscreve num quadro de conjunto, lhes atribui sentido como indícios de um mal-estar global do ensino. Sabe-se que bastam três catástrofes su­cessivas para que se fale de uma série negra. A crise é uma cons­trução mais sofisticada, mas com o mesmo modelo. Todo o sistema educativo está constantemente cheio de tensões, de conflitos, de dúvidas, de problemas insolúveis. Há, bem entendido, períodos mais felizes que outros, mas o discurso da crise exagera o contraste: de súbito, anuncia-se que tudo está mal, finge-se acreditar que ontem tudo estava bem.

Uma parte do professorado descobre, então, no jornal ou na televi­são, a crise do sistema educativo, mas fica com a impressão de que nas suas proximidades nada se passa de extraordinário. Mesmo que não se deixem impressionar e influenciar pelo clima geral, a crise vai modificar o seu ambiente pelo simples facto de que, sob a pres­são dos media e de outras influências, o governo vai ser obrigado a "fazer qualquer coisa". Quando se dá "subitamente" conta de que o ensino está prestes a falhar a reviravolta das novas tecnologias, o ministério reage e os estabelecimentos de ensino recebem os equi­pamentos informáticos que não pediram, sem contudo conseguirem que lhes reparem o telhado ou substituam uma fotocopiadora obso­leta.

Quando se descobre que as escolas estão "dominadas pela vio­lência", é a chamada geral ao combate decretada de cima, mesmo nos sítios onde tudo decorre pacificamente. Quando os orçamentos da instrução pública são deficitários e o governo promete "corrigir vigorosamente a situação", mesmo os estabelecimentos de ensino mais desprovidos devem contribuir com contenção de despesas. Em resumo, quando o sistema é considerado em crise, é difícil fingir que não estamos preocupados, mesmo que não vivamos todos os mesmos problemas.

Inquéritos, recomendações, novos procedimentos e economias súbitas não transformam o trajecto de um estabelecimento de en­sino, mas interferem com as dinâmicas em curso, mudando o am­biente, mobilizando energias, principalmente as do director, que de repente tem que fazer relatórios circunstanciais sobre sectores que não o preocupavam, ou assistir a reuniões de onde saem recomen­dações que têm, na sua escola, pouca pertinência. Ser director es­colar é participar mais do que o corpo docente nos acessos febris do sistema e navegar entre dois escolhos: mobilizar o corpo docente à volta das últimas directivas do Ministério, com o risco de fazer per­der tempo a toda a gente, ou ignorá-las, com o risco de passar ao lado de um verdadeiro problema.

Dirigir em período de crise é conhecer a boa utilização das flutua­ções, quer do ambiente quer da conjuntura política, saber proteger o seu estabelecimento escolar das modas, sem deixar de estar solidá­rio com os debates de fundo. Se a distinção é fácil de entender, é mais difícil de executar no dia-a-dia, quando estamos metidos no meio dos acontecimentos. Assim, no domínio das violências escola­res, muito mediáticas hoje em dia em França, é muito difícil, para um director escolar de uma área ainda tranquila, saber se se deve preparar hoje para o pior, ou praticar o wait and see. Corre, em am­bos os casos, o risco de uma apreciação errada. Ora, é tão aborrecido subestimar urna ameaça verdadeira como criar uma "psicose".
Este dilema não admite solução preconcebida, pelo menos no momento em que a crise se declara. Se fosse necessário sugerir me­didas preventivas, elas apontariam, certamente, no sentido de uma mais forte capacidade de análise das tendências do sistema educa­tivo e de antecipação das suas incidências locais. Sem nos alhear­mos do mundo, podemos tentar não estremecer a cada um destes sobressaltos. Por exemplo, é razoável que um estabelecimento de ensino organize regularmente debates e sessões de informação so­bre a evolução da sociedade e das suas incidências sobre a educa­ção. Quantas mais ferramentas de análise a cultura profissional pro­puser, mais os docentes e o director escolar estarão à altura de estabelecer a diferença entre o que se passa localmente e os movi­mentos da conjuntura. Ser director não significa ser o único ou o melhor informado, mas, pelo contrário, partilhar a informação e manter o debate.

Não é fácil, pelo menos por duas razões:
- urna parte dos docentes, visto que há muito tempo nada os amea­ça directamente, sentem-se pouco inclinados a interessar-se pe­las evoluções globais do sistema educativo; nem as suas chefias nem os seus sindicatos os conseguem mobilizar, convencê-los de que são actores do sistema; é por isso que a maioria das crises das finanças públicas, por vezes bastante previsíveis em função da conjuntura económica, têm geralmente o efeito de um trovão no céu dos docentes, que só então descobrem quanto custa a Es­cola e que parte representa no orçamento nacional;
- ser detentor de uma informação estratégica é uma fonte de prestígio e de poder e observa-se em numerosos chefes - esco­lares ou de serviço, em diversos organismos - uma tendência para capitalizar e monopolizar essa informação, em vez de a fa­zer círcular; compreende-se sempre demasiado tarde que um observador esclarecido não pode substituír-se a um colectivo lú­cido ...

Philippe Perrenoud, obra citada infra

Como Num Espelho

PROGRAMA

8.30 - Recepção aos Participantes/Entrega da documentação
9.00 - Sessão de Abertura
Director Regional de Educação Norte, Presidente da Câmara de Ponte de Lima, Secretário do Conselho Cientifico Pedagógico da Formação Contínua, Director do CENFIPE, Directora da Escola Sede do CENFIPE e Representante dos CFAE do NORTE.

9.35 - CONFERÊNCIA : “ OLHAR-SE AO ESPELHO ”
Javier Murillo Torrecilla ( Universidade de Madrid )
10.30 - Comentário : Rui Trindade (Universidade do Porto)
Debate
11.10 – Coffee Break

11.35 – Apresentação do Projecto de Investigação/Linha de Acção do CENFIPE
José Carlos Fernandes ( Director do CENFIPE)
Fernando Ilídio Ferreira (Consultor do CENFIPE/Docente U. Minho)


11.50 – A VOZ DAS ESCOLAS AVALIADAS : DUAS EXPERIÊNCIAS
Agrupamento de Escolas de Freixo/Ponte de Lima
Luís Henrique C. Fernandes (Director)
Agrupamento de Escolas de Constância/Escola Básica e Sec. de Luís de Camões
Anabela Grácio (Directora)
12.40 – Comentário : Carlinda Leite (U. Porto)
Debate

14.45 – MESA REDONDA AVALIAÇÃO DAS ESCOLAS : OLHARES SOBRE A REALIDADE PORTUGUESA
Almerindo Janela Afonso
Moderador Universidade do Minho
José Maria Azevedo
Inspector Geral da Educação
José Augusto Pacheco
Universidade do Minho
Catarina Tomás
Avaliadora Externa/ESE de Lisboa
Álvaro Almeida dos Santos
Presidente do Conselho de Escolas

ENCERRAMENTO

MOMENTO CULTURAL
Academia de Música de Ponte de Lima
Lanche – convívio Verde de honra

As inscrições estão limitadas ao espaço existente no Teatro Diogo Bernardes (280 Lugares)/Ponte de Lima e podem ser efectuadas através do site www.cenfipe.edu.pt onde se encontra informação adicional. As pré-inscrições convertem-se em definitivas após confirmação do Secretariado do CENFIPE. São aceites inscrições até ao dia 18 de Maio de 2010. Uma vez que se espera uma grande afluência sugerimos que os interessados façam atempadamente a sua pré-inscrição.

Aqui fica o registo de uma iniciativa meritória.

Director, artífice da melhoria

Perrenoud, mais uma vez:

(...) Favorecer a renovação exige do director mais do que uma atitude encorajadora: deve permitir um trabalho de incitamento, de apoio, de relação, de valorização, de negociação de recursos e de vanta­gens. Mais do que estar no centro de um projecto, ele torna-se o in­terlocutor de vários projectos, aglutinador de equipas, por vezes, de pessoas diferentes no seio da sua escola. Isto não é mais simples do que conduzir um projecto, mas alguns directores e alguns professo­res sentem-se mais à vontade em tais iniciativas que a moda do projecto escolar poderia, injustamente, desvalorizar.

Perrenoud (2002). Aprender a negociar a mudança em educação. Porto:ASA

Uma Escola Armazém, uma Estação de Serviço

Já há mais de um ano, Joaquim Azevedo aqui publicou um célebre texto E 24 - em que vaticinava que a escola se estava a transformar numa estação de serviço aberta 24 horas por dia.
Daniel Sampaio volta ao tema. Os argumentos estão há muito lançados. Ao fim e ao cabo, trata-se de escolher o modo de vida que queremos.

(...)
O meu argumento é outro: não estaremos a remediar à pressa um mal-estar civilizacional, pedindo aos professores (mais uma vez...) que substituam a família? Se os pais têm maus horários, não deveriam reivindicar melhores condições de trabalho, que passassem, por exemplo, pelo encurtamento da hora do almoço, de modo a poderem chegar mais cedo, a tempo de estar com os filhos? Não deveria ser esse um projecto de luta das associações de pais?
(...)
Por isso entendo que a proposta de alargar o tempo passado na escola não está no caminho certo, porque arriscamos transformá-la num armazém de crianças, com os pais a pensar cada vez mais na sua vida profissional.
(...)
Gostaria, pois, que os pais se unissem para reivindicar mais tempo junto dos filhos depois do seu nascimento, que fizessem pressão nas autarquias para a organização de uma rede eficiente de transportes escolares, ou que sensibilizassem o mundo empresarial para horários com a necessária rentabilidade, mas mais compatíveis com a educação dos filhos e com a vida em família.Aos professores, depois de um ano de grande desgaste emocional, conviria que não aceitassem mais esta "proletarização" do seu desempenho: é que passar filmes para os meninos depois de tantas aulas dadas - como foi sugerido pelos autores da proposta que agora comento - não parece muito gratificante e contribuirá, mais uma vez, para a sua sobrecarga e para a desresponsabilização dos pais.

Daniel Sampaio, Público

SPAD - Tempo de Partilhar, Tempo de Aprender

Inscrições on line em breve. Reserve na sua agenda. 21 de Maio. Lisboa. UCP. Um programa de formação inspirado na acção.

Talvez

O Melhor Professor

Palavras chave: acreditar; gostar dos alunos; inovação, invenção, criatividade, determinação, exigência, trabalho.

Liderança Instrucional e a Importância do Feedback

Este estudo foi delineado com base em duas áreas
teóricas. A primeira reconhece que um feedback
construtivo para professores deve ser de natureza
formadora. Como afirma Pajak (2000, p. 18), “o feedback
fornecido a professores, relativo ao seu desempenho,
deve ser estritamente para melhorar o ensino, não para
fins de avaliação”. A segunda diz respeito à capacidade do
líder instrucional de oferecer feedback. Relatos recentes
sugerem que diretores escolares eficazes “analisam
o ensino e o aprendizado dos estudantes através de
observações regulares, na sala de aula, e fornecem
feedback detalhado a professores, para apoiar a melhoria
do ensino” (US Department of Education Office of
Innovation and Improvement 2004. p. 11).

Texto integral

Educar e Aprender

Mais um livro precioso da Fundação Manuel Leão que acaba de ser lançado, podendo ser encomendado aqui.

Da Paciência

Se convidarem as pessoas para dizerem o que lhes vier à cabeça sobre a paciência, obterão respostas do tipo: «Uma mulher resignada, um boi, uma pessoa de idade que deixa passar o tempo». Por outro lado, a impaciência: «Um jovem activo, um chefe que dá ordens de forma arrogante, uma mulher bela e caprichosa». Há portanto muita gente que considera a paciência e a impaciência duas qualidades inatas, como a cor dos olhos ou o comprimento do nariz. Alguns vangloriam-se até da impaciência do marido ou da mulher. «Não consegue estar quieta um momento, não suporta demoras», dizem, como se fosse uma demonstração de vivacidade intelectual ou força de carácter.

Estou, no entanto, convencido que a paciência é uma virtude fundamental. E, para começar, não é realmente inata. A paciência aprende-se, constrói-se com o exercício pertinaz da vontade. A criança é impaciente. Quando tem fome, chora, se a mãe não está, fica desesperada. O adolescente é impaciente, para ele é um castigo estar fechado umas horas na escola. Mas também a criança, também o jovem, se quiserem conseguir alguma coisa num desporto, do futebol à pesca, têm de começar por disciplinar os seus impulsos. Têm de aprender a estar quietos, atentos, e depois explodir quando for o momento, nem antes, nem depois. Têm de repetir pacientemente centenas de vezes o mesmo gesto para o aperfeiçoarem.

Francesco Alberoni, O optimismo

Motivando os Desmotivados

(...)
Contrary to the occasional lounge talk I've heard and been part of, students are in college spending their time and money because they want to learn and because they want a better life for themselves. Granted, they often don't know how to acquire what they want or how to make themselves learn what is presented to them. But, when asked for their opinions (often a new experience for many of them), they express that there are instructional areas that they have strong opinions about.

> One of the most prominent comments from students regarding what they want from the college experience involves individualized instruction. They all want to have their individual needs met. They want to feel like they are more than part of a crowd, that their individual talents and abilities are respected and deemed worthy.
> They want teachers who are real people, who recognize them as human beings -- teachers who care about them -- not just their test performance.
> They want to be challenged, not decimated.
> They want caretakers who check on them regularly, who support their individual learning, who inform them individually of their progress, and who assign a variety of tasks that give them the opportunity to learn in modes that fit their individual styles and that are designed to meet their level of learning.
> They like teachers who talk at their level, who can joke and take a joke, and who let them talk and learn with other students.
> They like clear, complete explanations and concrete examples, thorough (but brief) explanations of difficult concepts, and opportunities to have their questions answered.

When I think about what students want, I know that classes that deliver the same old message of "sit down, shut up, and listen so that you can memorize facts to dump onto a test sheet" probably are not going to motivate them. It seems clear that students are not necessarily unmotivated or unwilling learners; they are simply uninvolved in the depersonalization of the traditional classroom. They are willing to learn; they simply may not be able to endure the way they are taught. I now know that if I really want to see motivation in my students, I have to be motivated to rethink what it is I am doing to them.

Fonte

Estratégias Gerais de Motivação

1. Capitalize on students' existing needs. Students learn best when incentives for learning in a classroom satisfy their own motives for enrolling in the course. Some of the needs your students may bring to the classroom are the need to learn something in order to complete a particular task or activity, the need to seek new experiences, the need to perfect skills, the need to overcome challenges, the need to become competent, the need to succeed and do well, the need to feel involved and to interact with other people.

2. Make students active participants in learning. Students learn by doing, making, writing, designing, creating, solving. Passivity dampens students' motivation and curiosity. Pose questions. Don't tell students something when you can ask them. Encourage students to suggest approaches to a problem or to guess the results of an experiment. Use small group work.

3. Ask students to analyze what makes their classes more or less "motivating." Sass (1989) asks his classes to recall two recent class periods, one in which they were highly motivated and one in which their motivation was low. Each student makes a list of specific aspects of the two classes that influenced his or her level of motivation, and students then meet in small groups to reach consensus on characteristics that contribute to high and low motivation. In over twenty courses, Sass reports, the same eight characteristics emerge as major contributors to student motivation:

>Instructor's enthusiasm
>Relevance of the material
>Organization of the course
>Appropriate difficulty level of the material
>Active involvement of students
>Variety
>Rapport between teacher and students
>Use of appropriate, concrete, and understandable examples

4. Hold high but realistic expectations for your students. Research has shown that a teacher's expectations have a powerful effect on a student's performance. If you act as though you expect your students to be motivated, hardworking, and interested in the course, they are more likely to be so. Set realistic expectations for students when you make assignments, give presentations, conduct discussions, and grade examinations. "Realistic" in this context means that your standards are high enough to motivate students to do their best work but not so high that students will inevitably be frustrated in trying to meet those expectations.

5. Help students set achievable goals for themselves. Failure to attain unrealistic goals can disappoint and frustrate students. Encourage students to focus on their continued improvement, not just on their grade on any one test or assignment. Help students evaluate their progress by encouraging them to critique their own work, analyze their strengths, and work on their weaknesses. For example, consider asking students to submit self-evaluation forms with one or two assignments. (Sources: Cashin, 1979; Forsyth and McMillan, 1991)

6. Tell students what they need to do to succeed in your course. Don't let your students struggle to figure out what is expected of them. Reassure students that they can do well in your course, and tell them exactly what they must do to succeed. Say something to the effect that "If you can handle the examples on these problem sheets, you can pass the exam. People who have trouble with these examples can ask me for extra help." Or instead of saying, "You're way behind," tell the student, "Here is one way you could go about learning the material. How can I help you?" (Sources: Cashin, 1979; Tiberius, 1990)

7. Strengthen students' self-motivation. Avoid messages that reinforce your power as an instructor or that emphasize extrinsic rewards. Instead of saying, "I require," "you must," or "you should," stress "I think you will find. . . " or "I will be interested in your reaction." (Source: Lowman, 1990)

8. Avoid creating intense competition among students. Competition produces anxiety, which can interfere with learning. Reduce students' tendencies to compare themselves to one another. Bligh (1971) reports that students are more attentive, display better comprehension, produce more work, and are more favorable to the teaching method when they work cooperatively in groups rather than compete as individuals. Refrain from public criticisms of students' performance and from comments or activities that pit students against each other. (Sources: Eble, 1988; Forsyth and McMillan, 1991)

9. Be enthusiastic about your subject. An instructor's enthusiasm is a crucial factor in student motivation. If you become bored or apathetic, students will too. Typically, an instructor's enthusiasm comes from confidence, excitement about the content, and genuine pleasure in teaching.

10. Work from students' strengths and interests. Find out why students are enrolled in your course, how they feel about the subject matter, and what their expectations are. Then try to devise examples, case studies, or assignments that relate the course content to students' interests and experiences.

11. When possible, let students have some say in choosing what will be studied. Give students options on term papers or other assignments (but not on tests). Let students decide between two locations for the field trip, or have them select which topics to explore in greater depth. If possible, include optional or alternative units in the course. (Sources: Ames and Ames, 1990; Cashin, 1979; Forsyth and McMillan, 1991; Lowman, 1984)

12. Increase the difficulty of the material as the semester progresses. Give students opportunities to succeed at the beginning of the semester. Once students feel they can succeed, you can gradually increase the difficulty level. If assignments and exams include easier and harder questions, every student will have a chance to experience success as well as challenge. (Source: Cashin, 1979)

13. Vary your teaching methods. Variety reawakens students' involvement in the course and their motivation. Break the routine by incorporating a variety of teaching activities and methods in your course: role playing, debates, brainstorming, discussion, demonstrations, case studies, audiovisual presentations, guest speakers, or small group work. (Source: Forsyth and McMillan, 1991)

14. Emphasize mastery and learning rather than grades. (...) Researchers recommend de-emphasizing grading by eliminating complex systems of credit points; they also advise against trying to use grades to control nonacademic behavior (for example, lowering grades for missed classes) (Forsyth and McMillan, 1991; Lowman 1990). Instead, assign ungraded written work, stress the personal satisfaction of doing assignments, and help students measure their progress.

15. Design tests that encourage the kind of learning you want students to achieve. Many students will learn whatever is necessary to get the grades they desire. If you base your tests on memorizing details, students will focus on memorizing facts. If your tests stress the synthesis and evaluation of information, students will be motivated to practice those skills when they study. (Source: McKeachie, 1986)

16. Avoid using grades as threats. As McKeachie (1986) points out, the threat of low grades may prompt some students to work hard, but other students may resort to academic dishonesty, excuses for late work, and other counterproductive behavior.

17. Give students feedback as quickly as possible. Return tests and papers promptly, and reward success publicly and immediately. Give students some indication of how well they have done and how to improve.

18. Reward success. Both positive and negative comments influence motivation, but research consistently indicates that students are more affected by positive feedback and success. Praise builds students' self-confidence, competence, and self-esteem. Recognize sincere efforts even if the product is less than stellar. If a student's performance is weak, let the student know that you believe he or she can improve and succeed over time. (Sources: Cashin, 1979; Lucas, 1990)

19. Introduce students to the good work done by their peers. Share the ideas, knowledge, and accomplishments of individual students with the class as a whole.

20. Be specific when giving negative feedback. Negative feedback is very powerful and can lead to a negative class atmosphere. Whenever you identify a student's weakness, make it clear that your comments relate to a particular task or performance, not to the student as a person. Try to cushion negative comments with a compliment about aspects of the task in which the student succeeded. (Source: Cashin, 1979)

21. Avoid demeaning comments. Many students in your class may be anxious about their performance and abilities. Be sensitive to how you phrase your comments and avoid offhand remarks that might prick their feelings of inadequacy.

22. Avoid giving in to students' pleas for "the answer" to homework problems. When you simply give struggling students the solution, you rob them of the chance to think for themselves. Use a more productive approach (adapted from Fiore, 1985)

23. Assign the reading at least two sessions before it will be discussed. Give students ample time to prepare and try to pique their curiosity about the reading: "This article is one of my favorites, and I'll be interested to see what you think about it." (Sources: Lowman, 1984; "When They Don't Do the Reading," 1989)

24. Assign study questions. Hand out study questions that alert students to the key points of the reading assignment. To provide extra incentive for students, tell them you will base exam questions on the study questions. (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989)

25. Ask students to write a one-word journal or one-word sentence. Angelo (1991) describes the one-word journal as follows: students are asked to choose a single word that best summarizes the reading and then write a page or less explaining or justifying their word choice. This assignment can then be used as a basis for class discussion.

26. Ask nonthreatening questions about the reading. Initially pose general questions that do not create tension or feelings of resistance: "Can you give me one or two items from the chapter that seem important?" "What section of the reading do you think we should review?" "What item in the reading surprised you?" "What topics in the chapter can you apply to your own experience?" (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989)

27. Use class time as a reading period. If you are trying to lead a discussion and find that few students have completed the reading assignment, consider asking students to read the material for the remainder of class time. Have them read silently or call on students to read aloud and discuss the key points. Make it clear to students that you are reluctantly taking this unusual step because they have not completed the assignment.

28. Prepare an exam question on undiscussed readings. One faculty member asks her class whether they have done the reading. If the answer is no, she says, "You'll have to read the material on your own. Expect a question on the next exam covering the reading." The next time she assigns reading, she reminds the class of what happened the last time, and the students come to class prepared. (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989)

29. Give a written assignment to those students who have not done the reading. Some faculty ask at the beginning of the class who has completed the reading. Students who have not read the material are given a written assignment and dismissed. Those who have read the material stay and participate in class discussion. The written assignment is not graded but merely acknowledged. This technique should not be used more than once a term. (Source: "When They Don't Do the Reading," 1989)

Fonte

Pequenos passos

Researchers have begun to identify those aspects of the teaching situation that enhance students' self-motivation (Lowman, 1984; Lucas, 1990; Weinert and Kluwe, 1987; Bligh, 1971). To encourage students to become self-motivated independent learners, instructors can do the following:

1. Give frequent, early, positive feedback that supports students' beliefs that they can do well.
2. Ensure opportunities for students' success by assigning tasks that are neither too easy nor too difficult.
3. Help students find personal meaning and value in the material.
4. Create an atmosphere that is open and positive.
5. Help students feel that they are valued members of a learning community.

Research has also shown that good everyday teaching practices can do more to counter student apathy than special efforts to attack motivation directly (Ericksen, 1978). Most students respond positively to a well-organized course taught by an enthusiastic instructor who has a genuine interest in students and what they learn. Thus activities you undertake to promote learning will also enhance students' motivation.

Fonte

Estratégias Motivacionais

Porque a motivação não cai do céu. Porque é responsabilidade de todos fazem com que os alunos queiram aprender...

1. Make the conditions that surround the subject positive.
2. Positively confront the possibly erroneous beliefs, expectations, and assumptions that may underlie a negative learner attitude.
3. Reduce or remove components of the learning environment that lead to failure or fear.
4. Plan activities to allow learners to meet esteem needs.
5. Change style and content of the learning activity.
6. Make learner reaction and involvement essential parts of the learning process, that is, problem solving, role playing, stimulation.
7. Use learner concerns to organize content and to develop themes and teaching procedures.
8. Use a group cooperation goal to maximize learner involvement and sharing.
9. Provide consistent feedback regarding mastery of learning.
10. Acknowledge and affirm the learners' responsibility in completing the learning task.
11. When learning has natural consequences, allow them to be congruently evident.
12. Provide artificial reinforcement when it contributes to successful learning, and provide closure with a positive ending.

Fonte

Princípios Básicos de Motivação

Basic principles of motivation exist that are applicable to learning in any situation.

1. The environment can be used to focus the student's attention on what needs to be learned.
Teachers who create warm and accepting yet business-like atmospheres will promote persistent effort and favorable attitudes toward learning. This strategy will be successful in children and in adults. Interesting visual aids, such as booklets, posters, or practice equipment, motivate learners by capturing their attention and curiosity.

2. Incentives motivate learning.
Incentives include privileges and receiving praise from the instructor. The instructor determines an incentive that is likely to motivate an individual at a particular time. In a general learning situation, self-motivation without rewards will not succeed. Students must find satisfaction in learning based on the understanding that the goals are useful to them or, less commonly, based on the pure enjoyment of exploring new things.

3. Internal motivation is longer lasting and more self-directive than is external motivation, which must be repeatedly reinforced by praise or concrete rewards.
Some individuals -- particularly children of certain ages and some adults -- have little capacity for internal motivation and must be guided and reinforced constantly. The use of incentives is based on the principle that learning occurs more effectively when the student experiences feelings of satisfaction. Caution should be exercised in using external rewards when they are not absolutely necessary. Their use may be followed by a decline in internal motivation.

4. Learning is most effective when an individual is ready to learn, that is, when one wants to know something.
Sometimes the student's readiness to learn comes with time, and the instructor's role is to encourage its development. If a desired change in behavior is urgent, the instructor may need to supervised directly to ensure that the desired behavior occurs. If a student is not ready to learn, he or she may not be reliable in following instructions and therefore must be supervised and have the instructions repeated again and again.

5. Motivation is enhanced by the way in which the instructional material is organized.
In general, the best organized material makes the information meaningful to the individual. One method of organization includes relating new tasks to those already known. Other ways to relay meaning are to determine whether the persons being taught understand the final outcome desired and instruct them to compare and contrast ideas.

Fonte

21 Tácticas de Motivação

1. Consequences – Never use threats. They’ll turn people against you. But making people aware of the negative consequences of not getting results (for everyone involved) can have a big impact. This one is also big for self motivation. If you don’t get your act together, will you ever get what you want?

2. Pleasure – This is the old carrot on a stick technique. Providing pleasurable rewards creates eager and productive people.

3. Performance incentives – Appeal to people’s selfish nature. Give them the opportunity to earn more for themselves by earning more for you.

4. Detailed instructions – If you want a specific result, give specific instructions. People work better when they know exactly what’s expected.

5. Short and long term goals – Use both short and long term goals to guide the action process and create an overall philosophy.

6. Kindness – Get people on your side and they’ll want to help you. Piss them off and they’ll do everything they can to screw you over.

7. Deadlines – Many people are most productive right before a big deadline. They also have a hard time focusing until that deadline is looming overhead. Use this to your advantage by setting up a series of mini-deadlines building up to an end result.

8. Team Spirit – Create an environment of camaraderie. People work more effectively when they feel like part of team — they don’t want to let others down.

10. Recognize achievement – Make a point to recognize achievements one-on-one and also in group settings. People like to see that their work isn’t being ignored.

11. Personal stake – Think about the personal stake of others. What do they need? By understanding this you’ll be able to keep people happy and productive.

12. Concentrate on outcomes – No one likes to work with someone standing over their shoulder. Focus on outcomes — make it clear what you want and cut people loose to get it done on their own.

13. Trust and Respect – Give people the trust and respect they deserve and they’ll respond to requests much more favorably.

14. Create challenges – People are happy when they’re progressing towards a goal. Give them the opportunity to face new and difficult problems and they’ll be more enthusiastic.

15. Let people be creative – Don’t expect everyone to do things your way. Allowing people to be creative creates a more optimistic environment and can lead to awesome new ideas.

16. Constructive criticism – Often people don’t realize what they’re doing wrong. Let them know. Most people want to improve and will make an effort once they know how to do it.

17. Demand improvement – Don’t let people stagnate. Each time someone advances raise the bar a little higher (especially for yourself).

18. Make it fun – Work is most enjoyable when it doesn’t feel like work at all. Let people have fun and the positive environment will lead to better results.

19. Create opportunities – Give people the opportunity to advance. Let them know that hard work will pay off.20. Communication – Keep the communication channels open. By being aware of potential problems you can fix them before a serious dispute arises.

21. Make it stimulating – Mix it up. Don’t ask people to do the same boring tasks all the time. A stimulating environment creates enthusiasm and the opportunity for “big picture” thinking.
Master these key points and you’ll increase motivation with a bit of hard work.

Fonte

Motivação e Aprendizagem

No contexto escolar, há indicadores de que a motivação intrínseca facilita a aprendizagem e o desempenho dos estudantes. O aluno intrinsecamente motivado envolve-se em atividades que oferecem a oportunidade para o aprimoramento de seus conhecimentos e de suas habilidades. Por sua vez, o indivíduo extrinsecamente motivado, realiza uma tarefa escolar para melhorar suas notas ou para conseguir prêmios e elogios (Guimarães, 2003). Estudos baseados na Teoria da Autodeterminação têm apresentado novas considerações sobre a motivação extrínseca, demonstrando que o comportamento extrinsecamente motivado também pode ser autodeterminado, não sendo necessariamente sempre negativo para a aprendizagem (Cokley,2000; Deci & Ryan, 1995; Rigby, Deci, Patrick & Ryan, 1992; Ryan & Decy, 2000, ab; Ryan & Stiller, 1991).

Em síntese, pode-se dizer que a motivação para a aprendizagem vem sendo entendida pelos teóricos contemporâneos como um constructo multidimensional caracterizado por teorias pessoais acerca da própria inteligência, atribuições de causalidade, orientações motivacionais intrínsecas e extrínsecas, metas de realização e variáveis relativas ao self como o autoconceito e a auto-eficácia do aluno. Destaca-se também, as variáveis relacionadas ao sistema educacional tais como os fatores contextuais ligados às crenças de auto-eficácia do professor, ao clima da sala de aula, à natureza da tarefa, à estrutura de sala de aula, ao caráter da avaliação, à cultura e às características da escola (Graham & Weiner, 1996).

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Inteligência Emocional

As competências subjacentes à inteligência emocional

1. Auto-consciência
1.1. auto-consciência emocional
1.2. Auto-avaliação rigorosa
1.3. Auto-confiança

2. Auto-gestão
2.1. Auto-controlo
2.2. Ser inoirador de confiança
2.3. Conscienciosidade
2.4. Adaptabilidade
2.5. Orientação para o êxito
2.6. Iniciativa

3. Consciência social
3.1. Empatia (radar social)
3.2. Consciência organizacional
3.3. Orientação para o serviço

4. Competências sociais
4.1. Liderança visionária
4.2. Influência
4.3. Desenvolver os outros
4.4. Comunicação
4.5. Catalisador da mudança
4.6. Gestão de conflitos
4.7. Criar laços
4.8. Espírito de equipa e cooperação.

(a partir de Goleman,
Rego e outros, obra citada infra.

Liderança Transcendental

Existent leadership theories, such transactional and transformational leadership, based on the
assumption of stability and certainty, can’t effectively motive employee in the quickly changing
environment. This paper suggests that transcendental leadership incorporates and extends
existent leadership theories by providing the motives behind leaders’ practices, altruistic love,
meanings, and spiritual survival. Transcendental leadership with high internal locus of control
extrinsically, intrinsically, and transcendentally motivate employee and thus is more effective
than transactional leadership and transformational leadership in motivating employee in the
uncertain age. In addition, based on theories, this paper tests existing spiritual leadership scale
and creates a new transcendental leadership scale.


Transactional, Transformational,
Transcendental Leadership:
Motivation Effectiveness and Measurement
of Transcendental Leadership
Caroline H. Liu

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Liderança Espiritual

Drawing from the emerging fields of positive organizational scholarship and workplace
spirituality, we use the characteristics of authentic leadership to critique transformational and
servant models of leadership. Next, we extend our understanding of authentic leadership by
discussing spiritual leadership theory as an emerging paradigm for organization transformation.
We then offer legacy leadership as a more specific model of spiritual leadership that has the
potential to guide organization transformation and the development of positive organizations.

Keywords: Spiritual leadership, Organization transformation. Positive organization
science, Leadership theory; Positive psychology

(...)

What is authentic leadership?
Authenticity is a positive construct and those who are authentic are often described as
genuine, reliable, trustworthy and real. Merriam-Webster Online defines authentic as (1) one
who is true to one’s own personality, spirit, or character, (2) worthy of acceptance or belief as
conforming to or based on fact, and (3) not false or imitation: real, actual. The essence of
authenticity is found in leaders who have a deep sense of vision and purpose and are true to theircore values (George, 2003). Authenticity requires a leader to engage in an endless journey of self-discovery that results in an ever-increasing transparency and revealing of one’s self.
The concept of authentic leadership has been articulated recently in the work of Luthans
and Avolio (2003). Authentic leaders are “transparent with their intentions” and “have a
seamless link between their espoused values, actions and behaviors” (Luthans & Avolio, 2003,
p.243). Authentic leadership begins with self-awareness and is a lifetime character building
process. It is a process which results in high levels of self-awareness, positive behaviors, and the
positive self-development of both leaders and their followers Authentic leaders are characterized
as hopeful, optimistic, resilient and transparent. These leaders are described as moral/ethical,
future-oriented individuals who make the development of others a priority. By being true to their own values and acting in ways that are consistent with those values, authentic leaders develop their associates into leaders themselves.

Louis W. (Jody) Fry; J.Lee Whittington. Spiritual Leadership as a Paradigm for Organization
Transformation and Development

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Quais as características do trabalho que geram disposições motivacionais?

Modelo das características da função (Hackman e Oldham):

i) variedade
ii) identidade
iii) significado
iv) autonomia
v) feedback

(obra citada)

A Motivação e a Teoria dos Motivos

Três tipos de motivos ou necessidades (McClelland):

- O motivo do sucesso
i) procura alcançar sucesso perante uma norma de excelência pessoal;
ii) aspira alcançar metas elevadas mas realistas;
iii) responde positivamente à competição;
iv) toma iniciativa
v) prefere tarefas de cujos resultados possa ser pessoalmente responsável;
vi) assume riscos moderados;
vii) relaciona-se preferencialmente com peritos

- O motivo afiliativo
i) procura relações interpessoais fortes;
ii) faz esforços para conquistar amizadas e restaurar relações;
iii) atribui mais importância às pessoas do que às tarefas;
iv) Procura aprovação dos outros para as suas opiniões e actividades

- O motivo do poder
i) procura controlar ou influenciar outras pessoas e dominar os meios que lhe permitem exercer essa influência;
ii) tenta assumor posições de liderança espontaneamente;
iii) necessita/gosta de provocar impacto;
iv) preocupa-se com o prestígio;
v) assume riscos elevados.

Segundo Rego, o motivo referente à afiliação desempenha em Portugal um papel mais marcante do que em outros contextos.

Cf. Rego e Outros (2007). Manual de Comportamento Organizacional e Gestão. Lx: Rh editora

Gestão e Inteligência Emocional

Carter (2006) summarized emotional intelligence as self-awareness, self-motivation, empathy, management of relationships, and management of one's emotions. Craig (2002) described emotionally intelligent people as those who can maintain their course and stay calm in the face of pressure and disagreement from the important people in their lives. We may conclude from these definitions that an emotionally intelligent individual does not make decisions based on emotions alone or without considering all the facts of the situation at hand. Instead, he/she makes decisions objectively and dispassionately, with due consideration given to the facts, while emotions based on prejudice and stress are discounted.
An emotionally intelligent quality manager will listen to the viewpoints of representatives from all departments of the company and consider them dispassionately when making decisions impacting product quality and quality assurance. He/she is then able to communicate the rationale behind the decision to personnel at all levels in the organization and work with them to assure product quality without precipitating unnecessary conflicts and without breeding antagonism. In addition, such a manager is able to achieve a good balance between work life and personal life, even in the face of increasing workload and pressures. Last but not the least, such a manager is able to motivate and energize his/her direct reports to achieve optimal outcomes (Lubit 2003).

Fonte

A Liderança como arte da possibilidade

Da Gramática das Práticas Pedagógicas

1. As práticas pedagógicas são fundamentadas sobre objetivos de nível taxonómico cada vez mais elevados (por exemplo, aprender a aprender, a raciocinar, a comunicar).
2. Elas (as práticas) têm cada vez mais frequentemente a tarefa de construir as competências, de se estar ansioso por conhecimento.
3. Elas recorrem das vantagens dos métodos ativos e dos princípios da nova escola, as pedagogias fundamentadas sobre o projeto, o contrato, a cooperação.
4. Elas exigem uma disciplina menos rígida, deixando a vantagem da liberdade aos alunos.
5. Elas manifestam um grande respeito pelo aluno, pela sua lógica, seu ritmo, suas necessidades, seus deveres, seus direitos.
6. Elas se prendem mais à vantagem de desenvolver a pessoa, menos à sua adaptação à sociedade.
7. Elas se concentram na vantagem do aprendiz e do ensino conceituado acima de tudo na organização de situações de aprendizado.
8. Elas são mais sensíveis à pluralidade das culturas, são menos etnocêntricas.
9. Elas aceitam cada vez menos as falhas escolares como uma fatalidade e evoluem no sentido da diferencia o do ensino como discriminação positiva.
10. Elas tendem a explodir o grupo de classe estável como única estrutura de trabalho, e compõem grupos de necessidade, de projeto, de nível.
11. Elas estão cada vez mais conectadas com outros interventores e uma equipe pedagógica, inscritas numa lógica de cooperaçáo.
12. Elas são cada vez mais enquadradas ao nível do estabelecimento.
13. Elas vão através de uma planificação didática mais flexível e negociável.
14. Elas dão lugar às tarefas abertas e às situações-problema.
15. Elas vão no sentido de uma avaliação menos normativa, mais formativa.
16. Elas se articulam mais facilmente como as práticas educativas dos pais, em favor de um diálogo mais equilibrado.
17. Elas tornam-se mais dependentes das tecnologias audiovisuais e informatizadas.
18. Elas dão lugar à manipulação de conteúdos, à observação e à experimentação.
19. Elas tendem a tornar-se reflexivas, sujeitas a uma avaliação periódica.
20. Elas tendem a usar mais largamente a pesquisa.
21. Elas mudam mais rápido, a inovação se banaliza.
22. Elas são socialmente menos valorizadas.
23. Elas são favor da profissionalização, elas se baseiam sobre as competências adquiridas na formação inicial e contínua.

Philippe Perrenoud (adaptado)

Ouvir e Escutar

Ouvir é um fenónemo fisiológico; escutar é um acto psicoló­gico. É possível descrever as condições físicas da audição (os seus mecanismos), pelo recurso à acústica e à fisiologia do ouvido; mas a escuta não pode definir-se senão pelo seu objecto, ou, se preferirmos, pelo seu desígnio. Ora, ao longo da escala dos vivos (a scala viventium dos antigos naturalistas) e ao longo da história dos homens, o objecto da escuta, considerado no seu tipo mais geral, varia ou variou. Daí, para simplificarmos até ao extremo, proporemos três tipos de escuta.

Segundo a primeira escuta, o ser vivo orienta a sua audição (o exercício da sua faculdade de ouvir) para indícios; nada, a este nível, distingue o animal do homem: o lobo escuta um ruído (pos­sível) de caça, a lebre um ruído (possível) de agressor, a criança, o apaixonado escutam os passos de quem se aproxima e que são, talvez, os passos da mãe ou do ser amada. Esta primeira escuta é, se assim se pode dizer, um alerta.
A segunda é uma descodifica­ção; aquilo que se tenta captar pela orelha são signos; aqui, sem dúvida, o homem começa: escuto' como leio, isto é, segundo cer­tos códigos.
Finalmente, a terceira escuta, cuja abordagem é completamente moderna (o que não quer dizer que suplante as duas outras) não visa - ou não espera - signos determinados, classificados: não o que é dito, ou emitido, mas quem fala, quem emite: supõe-se que ela se desenvolve num espaço intersubjectivo, onde «eu escuto» quer dizer também «escuta-mo»; aquilo de que ela se apodera para o transformar e o lançar infinitamente no jogo da transferência, é uma «significância» geral, que já não é concebível sem a determinação do inconsciente.

Roland Barthes
In

Roland Barthes (1984). O Óbvio e o Obtuso. Lx: Edições 70, pp. 201- 211

Das Práticas Pedagógicas

Um excerto da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra_ uma boa estratégia para começar um curso:
"(...)
Hace unos años comencé la clase pidiendo a mis alumnos y alumnas que expresaraan en unas cuartillas cómo les defraudaría yo como profesor. Les dije que estudiaría sus demandas y que las discutiría con ellos. Podría muy bien suceder, les dije, que no quisiese satisfacer algunas de sus expectativas. Por ejemplo, si me pidiesen que no hubiese exigencia, que diese igual saber que no saber con tal de aprobar, que diese igual esforzarse que no, que se lo diese todo hecho… Y yo les escribí a ellos cómo me defraudarían como alumnos y alumnas. Les decía que me defraudarían si les viese más obsesionados por la calificación que por el aprendizaje, si les viese competir en lugar de ayudarse, si les viese desinteresados por saber, si no aportasen lo que ellos sabían, si no fuesen trabajadores y exigentes, si no se atrevieran a hacer preguntas, si se entregasen a la ley del mínimo esfuerzo, si hicieran trampas para aprobar..

Uno de ellos levantó la mano para decir que cuando había plazas de profesores en el Facultad se miraba el expediente y no la ilusión, la bondad o el esfuerzo. Estuve de acuerdo y les propuse hacer una comisión mixta en la que estuvieran ellos y yo para responder a esta pregunta: ¿Cómo nos defrauda el sistema a los dos? Así lo hicimos y así lo escribimos. Es muy importante que profesores y alumnos trabajemos como aliados y no como enemigos. En el fondo (y en la superficie) a los dos nos preocupa un fin común que es el aprendizaje. Y la mejora de la sociedad a través de la formación de ciudadanos inteligentes, críticos y comprometidos con los valores de una sociedad democrática.

Liderança Situacional

Liderança situacional tem essencialmente a ver com a utilização do estilo de liderança mais adequado.

A maioria dos líderes utiliza quase sempre o mesmo estilo de liderança, independentemente da situação ou do grau de desenvolvimento dos colaboradores, mas essa não é definitivamente a estratégia de liderança mais adequada.

Por isso, quem lidera deve treinar sobretudo aqueles estilos de liderança que lhes sejam pouco habituais (ou mesmo completamente desconhecidos) ou onde se sinta menos à vontade, por nunca os ter colocado em prática em situações reais (ou tê-lo feito raras vezes).

Apesar de a abordagem pela Liderança Transformacional ser, em regra, bastante eficaz, não existe uma única maneira de liderar que se adapte a todas as circunstâncias e pessoas envolvidas.

Para se poder optar por uma abordagem de liderança que seja, a priori, aquela que parece a mais eficaz para as circunstâncias e pessoas envolvidas, devem considerar-se os seguintes aspectos:

- O nível de aptidões, competências e experiência da equipa;
- O tipo de trabalho envolvido (de rotina ou novo e criativo);
- O ambiente organizacional (estável ou com mudanças bruscas e radicais, conservador ou aventureiro);
- O estilo de liderança natural (ou o preferido) do líder.

O melhor líder será aquele que sabe mudar (ainda que instintivamente) de um estilo de liderança para outro (fazendo-o com relativa facilidade e fluidez), em função das pessoas com que trabalha e do tipo de trabalho envolvido. Este tipo de estratégia de liderança corresponde ao conceito que é conhecido como "Liderança Situacional".

Mário Santos
Economista, Consultor de Liderança e Formador

O 'EU' Central

Inscritas em cinco dos seis pilares do Memorial do Holocausto no Quincy Market de Boston, existem histórias que falam da crueldade e do sofrimento nos campos de concentração. O sexto pilar narra um conto diferente, é sobre uma pequena garota cha­mada Ilse, amiga de infância de Guerda Weissman Kline, de Auschwitz. Guerda lembra que Ilse, que tinha seis anos naquela época, achara certa manhã uma framboesa em algum lugar do campo. Durante todo o dia ela carregou a framboesa em algum lugar protegido de sua bolsa e, à noite, com seus olhos brilhando de alegria, presenteou-a à amiga, Guerda, em uma folha. "Imagine um mundo", escreve Guerda, "no qual tudo o que você tem é uma única framboesa, e você a dá para seu amigo. "

Esta é a natureza do eu central, um termo que usamos para con­templar a natureza maravilhosamente produtiva, prolífica e criativa de nós próprios e do mundo.

Se desejarmos empreender uma viagem que nos leve de nossa longa infância para o brilhante reino das possibilidades, talvez deseje­mos rumar para fora do ambiente hierárquico e objetivar a abertura e reciprocidade de um campo de esportes - afastando-se dos pensa­mentos de escassez e deficiência e avançando no sentido de uma ati­tude de plenitude e satisfação. Devemos ainda descrever o desenvol­vimento humano como uma tarefa em curso do eu calculista, levan­do-o para o mundo rico, livre, misericordioso e expressivo do eu central.

Benjamin Zander, Obra citada infra

Implicação e comprometimento

Engajamento é a prática deste capítulo. Engajamento não significa forçar, bajular, trapacear, barganhar, pressionar ou acuar alguém para fazer alguma coisa do seu jeito. Engajamento é a arte e a prática de gerar centelhas de possibilidade para os outros.

Na Idade Média, quando acender um fogo do nada era um traba­lho árduo, as pessoas normalmente carregavam uma caixa de metal contendo cinzas ardentes, mantendo-as acessas durante todo o dia com pequenas porções de gravetos. Isto significa que alguém poderia acender um fogo facilmente onde quer que fosse, porque ele sempre carregava uma chama.

E nosso universo é repleto de chamas. Temos ao alcance de nossas mãos a infinita capacidade de acender a chama da possibilidade. Paixão, em vez de medo, é uma força propulsora. Abundância, em vez de escassez, é o contexto. O fato de Walter Zander acender uma pequena chama em seu jovem filho fez com que Ben acordasse Rostropovich para a possibilidade. O maestro levou isto adiante e envolveu Ben em uma aventura de alto risco, que, por sinal, foi mag­nífica, com o próprio Dutilleux, o compositor, presente ao festival de Évian. Assim, a prática do engajamento diz respeito a dar-se como possibilidade para outros, e estar pronto, por seu turno, para pegar as centelhas que provêm deles. Diz respeito a tocar junto como par­ceiros em um campo de luzes. E os passos para esta prática são:

1. Imagine que as pessoas são um convite para o engajamento.
2. Esteja pronto para participar, disposto a ficar comovido e inspi­rado.
3. Apresente aquilo que irá acendê-lo.
4. Não tenha dúvida de que os outros estão ávidos para pegar as centelhas.

Benjamin Zander, Obra Citada infra

Numa Escola promotora de Mudança

Partilho uma reflexão de uma aluna sobre o ser, o estar, o tonar-se, o querer, o saber e o poder. A conjugação de alguns dos verbos que podem operar alguma transparência e lisura num tempo ainda excessivamente marcado pela duplicidade, pela hipocrisia e pela perversidade.

Conscientes todos da necessidade de MUDANÇA DE PARADIGMA, na Missão do Ensinar- Aprender, perguntamo-nos o que significa na verdade SER PROFESSOR.

Passam anos atrás de anos e continuamos presos à vontade de fazer melhor, sabendo convictamente que nada se move em autenticidade de não acontecer de dentro, lugar único, onde radica a autenticidade de cada um.

Ser autêntico hoje, procurar sê-lo, esbarra nas evidências da necessidade de ser e estar, num mundo de ter, abundância vazia que nos entretém e limita.

Somos hoje, na medida em que aparentamos sê-lo, temos hoje, na medida em que ostentamos tê-lo. Por isso, nos quedamos admirados com esta ânsia interina de CRESCER para ser MELHOR…

Melhor que o outro, que sendo-o ou não, ostenta sê-lo?
Se o importante for mostrar, assumirmo-nos como actor principal, atropelar o outro, fazendo, primeiro que o outro, se possível em vez do outro….

E este lado obscuro de faz de conta, tem por vezes consequências nefastas que limitam o desocultar da essência humana. A vontade de Ser, Fazendo, em entrega verdadeira e dádiva serena.

E deve ser este o caminho de cada um. Ser, Estar, Fazer, Criar, Transformar, limpos dos limbos nas águas estagnadas, impregnados de Vontade Boa, banhados da Luz da transparência, repudiando cada vez mais a hipocrisia anémica daqueles que se corroem dentro, porque não querem SER, mas são.

E a Escola que queremos, é deveras aquela que se move pacífica mas audaz, que se entrega sem espera de retorno, que se despe de vaidades e se veste de Esperanças.

De nada vale dizer que mudamos, se não se soltar de dentro essa vontade. De nada vale correr atrás do diferente, se não lutarmos nós próprios por sê-lo, em cada conquista, em cada semente lançada, na terra do amanhã que se prepara hoje.

Por isso ser professor numa escola promotora de mudança, é alimentar a mente e o corpo de seivas limpas e fecundas, é ser modelo sem etiqueta, deixando marcas que apenas aqueles que sabem escutar percebem, caminhando em silêncio, sentindo os passos de cada um que passa connosco pela vida.

Porque a vida é a escola que nos ensina a estar na Escola, a transformar na Escola, a SER na Escola.

A Escola que queremos é a Escola daqueles que se motivam motivando, sem esperar reconhecimento e sem vaidades…

Ser professor hoje, é abrir caminhos, com segurança e perícia, incutindo no aluno a vontade de mudar e mudando, sempre no sentido espiralado do aprender a aprender.

E então sim, estaremos numa escola promotora e mudança.

M.

Qual é o papel do conhecimento na acção pública?

Neste artigo, propomos analisar o papel do conhecimento na acção pública, adoptando uma perspectiva que se afasta quer da ideia que o conhecimento é um mero instrumento nas mãos dos actores mais poderosos, quer, ao contrário, que é uma maneira eficaz de evitar a predominância dos interesses e das ideologias. O nosso quadro conceptual começa com a análise do conhecimento usado para colocar problemas ou apresentar recomendações no topo da agenda. A circulação desse conhecimento é entendida como sendo estruturada por circuitos de conhecimento, mais ou menos estáveis. Esses circuitos são vistos como um dos quatro factores que estruturam o que acontece em cada uma das cenas, várias e interligadas, que estão envolvidas no processo de acção pública. Este quadro teórico ajuda a analisar não só os estudos de caso específicos, mas também as variações do lugar ocupado pelo conhecimento, em função do tempo, dos países e dos sectores em que se exerce a acção pública.

Palavras-chave: Acção pública. Circuito de conhecimento. Conhecimento. Interdependência. Paradigma.

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Nos Meandros da Política, da Decisão, da Acção e da Investigação

Tudo um número da Revista Educação & Sociedade que expõe vários anos de investigação, coordenada pelo professor João Barroso. Um excerto da apresentação:

(...)
De registar, finalmente, que a argumentação em favor da "evidence-based policy" se enquadra numa concepção de "engenharia política" em que "os factos falam por si e a transição entre os resultados da investigação e a política se faz através de um processo linear" (Rogers, 2003, p. 70).
As críticas a esta visão positivista e funcionalista da relação entre conhecimento e política levam alguns autores a substituírem a terminologia "evidence-based policy" (política baseada na evidência), por "evidence-informed policy and practice" (política e prática informada pela evidência). Como afirmam Leväcic e Glatter, a razão para esta mudança deve-se, sobretudo, ao facto de a relação entre a produção e o uso do conhecimento ser problemática: "seria simplista assumir que a principal contribuição da investigação para a política é a resolução de problemas, através da transmissão de 'dados para a decisão' ou de evidência clara sobre 'o que funciona'. As funções mais significativas são, antes, 'esclarecer e formular problemas e definir alternativas'" (Leväcic & Glatter, 2001, p. 6).
O modelo de "evidence-informed policy and practice", proposto por estes autores ingleses (que trabalham no domínio da liderança e da gestão educacional), contesta a existência de uma influência directa entre conhecimento e política e propõe um processo mais complexo, com as seguintes características: os resultados da investigação são seleccionados; a evidência é coligida; procede-se à sua validação e comunicação; sendo em seguida usada ou ignorada no processo de decisão (quer pelos políticos, quer pelos práticos). Neste processo, o contributo da investigação é sempre contextualizado no campo político e afecta sobretudo o "clima de opinião" (Smith, 1999, citada por Leväcic & Glatter, 2001, p. 9).
Ao contrário do que as teses racionalistas defendem, o processo de decisão política é mais da ordem da "bricolage" (ver Freeman, 2007; Ball, 1998).
Nesse sentido, a política baseada no conhecimento (ou informada pela evidência), mais do que capitalizar o contributo dos resultados da investigação no processo de decisão, constitui, muitas vezes, um modo de influenciar politicamente a investigação produzida (do conhecimento na política, à política do conhecimento). Esta influência não se faz só através do controlo governamental da investigação (pelos critérios de financiamento, pelas encomendas, pelo reconhecimento "oficial" do "mérito", etc.), mas também pela validação dos temas e dos métodos de investigação.

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