Mudando o Estilo de Liderança

Já era regente há quase vinte anos, quando de repente comecei a entender que o maestro de uma orquestra não produz qualquer som. Sua fotografia pode aparecer na capa de um CD em várias poses dramáticas, mas sua força verdadeira origina-se da sua capacidade de tornar outra pessoa poderosa. Comecei a perguntar-me "O que torna um grupo entusiasmado e comprometido?", em vez de interrogar-me "Sou bom no que faço?" Tão palpável foi a diferença em minha estratégia para conduzir, quanto o resultado desta descoberta do "regente silencioso", que os músicos da orquestra começaram a perguntar-me: "O que aconteceu com você?" Antes disto, meu principal interesse era saber se minha interpretação havia sido apreciada pela platéia e se, na verdade, os críticos também gostaram, porque isto abriria outras oportunidades e geraria maior sucesso. Para interpretar o meu trabalho, parecia que tudo dependia de ter domínio sobre os músicos, ensiná-los minha interpretação e preenchê-los com força de vontade musical.
Agora, à luz da minha "descoberta", comecei a direcionar minha atenção para o quão eficaz estava sendo em habilitar os músicos para que tocassem cada frase tão maravilhosamente quanto fossem capazes. Raramente este aspecto foi levado em conta quando minha posição parecia dar-me absoluto poder, e eu havia regido os músicos como meros instrumentos da minha vontade.
Mas como, realmente, poderia saber o que os músicos estavam achando da minha eficácia em libertar o seu poder? Certamente eu poderia dizer muito olhando dentro de seus olhos - os olhos nunca mentem - suas posturas, seu comportamento, e poderia perguntar¬me: "Eles estão engajados?"

Benjamin Zander, Obra citada

Lições do Coração

Chimamanda Adichie: O perigo da história única

Autonomia, poder, propósito

O pau e a cenoura foram durante muito tempo as metáforas maiores da condução das pessoas e das mudanças a nível social, organizativo e pessoal. Algumas vezes só a cenoura. Exemplo paradigmático: os bónus (milionários) pagos pelas grandes empresas aos seus CEO e ao seu pessoal dirigente.
O pau e a cenoura continuam a ser a matriz do mundo escolar. As notas, por exemplo. A avaliação do desempenho, por exemplo. Quem for excelente tem mais recompensas financeiras. Ganha os recursos escassos. Ocupa o lugar do único ou dos poucos. É a meritocracia em acção. QI + esforço = desempenho. Que se mede. Que se premeia. Mas esquecendo quase sempre as circunstâncias.
Ora, este paradigma está em ruínas, com bem se evidenciou no vídeo TES já aqui apresentado.
O que faz mover as pessoas é a autonomia pessoal e profissional, a liberdade de criar e de divergir, o poder de fazer de forma diferente dos padrões usuais, a mestria, a determinação e o propósito.

Não poderíamos ir indo por aqui?

O papel da emoção na aprendizagem

Faça uma pausa para recordar a sua experiência escolar mais memorável. Tradicionalmente, quando se pede a um grupo de adultos para o fazer, metade contará uma história engraçada enquanto os restantes descreverão uma experiência negativa, humilhante ou assustadora. Quer seja positiva ou negativa, todas as experiências memoráveis partilhadas estarão carregadas de emoções. As nossas memórias mais fortes estão carregadas de emoções. Quando pensou na sua própria experiência escolar, essas emoções originais poderão ter sido reavivadas desencadeando um sorriso ou um franzir de olhos.Como as memórias estão tão intimamente ligadas às emoções recai sobre os professores uma pesada responsabilidade; todos os dias evocam emoções e moldam memórias nos seus alunos.


Práticas Pedagógicas Compatíveis com o Cérebro
Laura Erlauder

(não estou certo que metade narre uma história positiva. Um número provavelmente mais elevado evoca algo de negativo que marcou o percurso escolar. De qualquer modo, há evidências que atestam que o que mais "marca" os alunos para toda a vida são experiências ligadas com a relação, a emoção, o sentimento. A partir daqui, há todo um conjunto de ilações a retirar)

VOTO

Não se peça ao Diário da República que resolva os problemas que só as pessoas, no plano da acção concreta, podem resolver. Reconheça-se (e promova-se) o poder onde ele existe. E facultem-se os meios necessários. Não seria pequeno o contributo para a renovação da ordem educativa.

Isso Não se Pode Fazer!

A crónica semanal de Miguel Santos Guerra. A velha disputa entre o mundo da vida e o mundo do sistema. É preciso lançar uma campanha pelo mundo da vida.

Hay quien pone a las personas al servicio de las normas y hay quien pone las normas al servicio de las personas. No tengo duda de cuál de las dos opciones es mejor. Mejor por más lógica y mejor por más beneficiosa. Cargarse prescripciones y de normas sólo es bueno si éstas acaban ayudando a vivir mejor, a ser más felices. Tiene que haber normas, porque la sociedad no es la selva. Pero hemos de ser inteligentes y dotarnos de normas que beneficien la convivencia, que no la dificulten, que la hagan más amable. Y esas normas deben ser cumplidas por todos y por todas con racionalidad y con sentido de la justicia.
Conviene aplicar la norma con flexibilidad, lo cual no quiere decir con arbitrariedad, capricho, debilidad, nepotismo o injusticia. No es débil, sino todo lo contrario, aquel que se muestra magnánimo en el cumplimiento de la norma.
Lo he visto mil veces. En mi profesión, por ejemplo. He podido comprobar cómo profesores y profesoras actúan en la evaluación con el siguiente lema: “si puedo aprobarlo, lo apruebo”. Y he visto quien se rige por la consigna contraria: “si puedo suspenderlo, lo suspendo”. Y así, si es preciso para aprobar alcanzar un 5, alguien no acepta un 4.9 y otro lo da por bueno interpretando flexiblemente lo prescrito.
No es difícil constatar esa actitud divergente en la vida. No es difícil encontrarse con personas rígidas y con personas flexibles. Porque, en efecto, frente a la flexibilidad está la rigidez, frente a la magnanimidad la mezquindad, frente a la dureza la sensibilidad, frente a la estupidez la cordura y frente a la intransigencia, la permisividad.
Pondré algunos ejemplos con los que la mayoría de los lectores y lectoras se habrá topado en su vida cotidiana. Todo el mundo habrá tenido experiencia de un signo u otro. Todo el mundo se habrá encontrado con un conductor de autobús que no le ha querido cambiar un billete de veinte euros (aunque tuviera suficientes monedas para hacerlo), con un funcionario que le ha dado con la ventanilla en las narices a la hora exacta del cierre, con un policía que le ha multado por aparcar dos minutos en zona de carga y descarga…
De la misma manera, todo el mundo se habrá encontrado con un farmacéutico que ha abierto la puerta que tenía ya cerrada cuando ha visto la cara de desesperación del que llega tarde, con un conductor que abre la puerta a un viajero que llega corriendo con la lengua fuera, con un profesor que ha subido una décima para salvar un curso…
Hace unos días, en un aeropuerto de la península, al pasar una maleta por el control de seguridad, la persona encargada de la pantalla que visualiza el contenido, me dijo::
- Esa colonia excede del tamaño reglamentario….. La próxima vez no se la dejaré pasar….
Qué contraste con esta otra actitud aeroportuaria: a un pasajero no le deja viajar con el carnet de conducir un celoso trabajador que interpreta que sólo es válido como documento acreditativo el Documento Nacional de Identidad o el pasaporte..
¿De dónde procede esa actitud diametralmente opuesta? Puede explicar ese modo de actuar (uno y otro) el carácter que ha ido fraguando en la vida, la forma en que uno ha sido tratado, la educación que ha recibido, la imitación de personas a las que admira, alguna mala experiencia vivida, el tipo de jefes que ha disfrutado o padecido
Las actitudes a las que hago referencia tienen que ver, realmente, con quien toma la decisión auténtica. Digo esto porque algunas personas, de talante amable, no se atreven a intervenir de forma que pueda contrariar a su jefe. Lo habrá oído el lector (o lectora) alguna vez:
- Mire, señor, por mí lo haría, pero yo obedezco órdenes. Si mi jefe se entera…No puedo jugarme el puesto.
Es curioso comprobar la vehemencia con la que los intransigentes justifican su modo de proceder. “La norma es la norma”, dicen. “Si se quebranta una vez, se puede quebrantar siempre”, añaden. “No debe haber excepciones en el cumplimiento de las normas”, sentencian. Y cuando tratas de razonar se cierran herméticamente. “Esa es la norma”, te dicen. Es como pretender romper una pared con la cabeza. Te rompes la cabeza y la pared no se mueve. Es más fácil y más eficiente ir en busca de otra persona que te sepa escuchar.
Las personas rígidas se consideran justas cuando actúan con un elevado nivel de exigencia.
- Es que eso que usted pide no se puede hacer.- Dirá que se debe hacer, porque poder sí se puede y de hecho algunos han podido hacerlo, replica con razón quienpide un trato singular.
Ante las súplicas, sobre todo si son insistentes y apremiantes, la persona rígida no se ablanda. Tiene idea de que si cede pierde toda la autoridad y toda su dignidad..
- He dicho que no y es que no.
Los intransigentes se consideran a sí mismos buenos cumplidores de la ley. Yo pienso que no lo son. Porque creo que hay que interpretar la norma y aplicarla para ayudar a las personas, no para someterlas, no para esclavizarlas, no para fastidiarlas.
Desde esa concepción rígida del cumplimiento de la norma, es fácil asumir una pequeña parcela de poder como si se tratase del gobierno de un imperio. A alguien le das una gorra y se siente un general. Uno se echa a temblar cuando piensa en la forma de actuar que tendrían si tuviesen en sus manos un gran poder de decisión. Esa actitud es hija de la cortedad mental y del orgullo más ramplón.
Hay quien pone como excusa que actuar de una forma flexible genera un precedente. Pues qué bien, si se trata de un buen precedente. Ojalá se actuase de la misma manera en ocasiones similares.
La cara y la cruz. ¿En que lado estás, lector o lectora? ¿En el orilla de la amabilidad o la de la intransigencia? Tengo, para actuar en estos casos, un criterio que puede ser útil: ¿Cómo me gustaría que me tratasen a mí en una situación similar?

Fonte

Crime público, disse ela! E todos parece que querem ir atrás…

Mais um contributo de Joaquim Azevedo para sustentar um debate. Porque, muitas vezes, como parece ser agora o caso, as soluções ofuscam e desviam do necessário combate ao problema.

Esta deriva securitária tem agora mais uma expressão concreta, que vale a pena combater, em nome da convivência, da democracia, da sociedade de direito e da política como regulação pessoal e sociocomunitária, muito antes de ser regulação estatal.
A Fenprof invoca um parecer do CNE, de 2002, “Para combater a indisciplina nas escolas”, para vir agora propor que as agressões aos professores sejam consideradas agressões e ofensas contra autoridades públicas. Mais até já se invoca que os professores possam dar voz de prisão a um aluno, um pai ou uma mãe, um autarca, sei lá.
Primeiro, do ponto de vista jurídico, o novo quadro legal (Código Penal) instituído em 2007, veio tornar isso mesmo claro ao consagrar como ofensa qualificada a que seja cometida contra “docente ou membro da comunidade escolar”, o mesmo sucedendo se se tratar de difamação e ameaça. Logo, dizem os penalistas, é crime público (apesar da jurisprudência ser ainda escassa, como é óbvio). Basta, por isso, agir em conformidade e accionar a lei.
Segundo, do ponto de vista social e comunitário, é bem evidente que este não é o caminho, pois a lei até já existe e as situações de indisciplina e violência na escola existem e continuam a existir. E se mais normas vierem a ser instituídas, como fuga para a frente, as “lixeiras sociais” continuarão com o mesmo lixo. Andamos a empurrar os problemas com a barriga e colocamos a cabeça e a palavra, o diálogo uns com os outros, de lado, secundarizados e até bem escondidos. Instituimos a ideia de que se castigarmos bem dois ou três alunos, de modo exemplar, expulsando-os das escolas, de preferência com a pena máxima e com direito a “prime-time” nos telejonais, resolvemos o problema. Se conseguirmos mudar as normas, então é que os problemas da violência e da indisciplina ficam mesmo resolvidos!
Foi assim em 2002, será assim em 2010 e será pior ainda em 2015, muito pior, não só porque nenhum dos problemas sociais que existem actualmente se resolverá por esta via, mas também porque as escolas irão ter de acolher obrigatóriamente todos os jovens não só até aos 15, mas até aos 18 anos.
Dei o exemplo, nos textos anteriores (aqui inseridos) , do Agrupamento de Beiriz e da Escola da Damaia. Há muitas outras escolas que fazem o que vale a pena ser feito, com muita determinação e coragem: criar um clima escolar rigoroso e construído sob a ética do cuidado, com professores muito bem preparados e com bons e eficazes sistemas de trabalho em equipa, pois estes caminhos são muito exigentes; estabelecer ambientes de boa comunicação entre os alunos, os professores e os pais-famílias, pois estes circuitos de comunicação, por mais difíceis que sejam, são os que têm de ser accionados, para que quando algo falhe seja possível imediatamente agir, ou seja, actuar sempre preventivamente e muito pouco correctivamente; envolver todos estes actores nos debates dos problemas e nas principais decisões a tomar, estabelecendo-se regras claras e sanções precisas, que todos entendam e cumpram e façam cumprir; criar pontes permanentes entre as escolas e outros agentes sociais locais, desde os assistentes sociais aos técnicos da justiça e da solidariedade social, desde o pessoal técnico da saúde às instituições de solidariedade social; nunca deixar ninguém pelo caminho (mesmo que “cheire mal e fique ali sentada a um canto da sala”, como disse a professora da criança de dez anos que lhe mordeu o braço, “negra” que bem mostrou à televisão), accionando todos os dispositivos de alerta, de encaminhamento e de solução social dos problemas de violência e agressão mútua que estão instalados no nosso quotidiano (a articulação com as CPCJ, a proximidade das respostas sociais com as famílias e o trabalho interprofissional são bens sociais inestimáveis a preservar e a desenvolver).
Se, mesmo assim falharem as respostas que existem instituídas, é preciso criar outras, muito mais flexíveis e abertas à inspiração humana, instituídas sob o signo do máximo cuidado e da máxima atenção a cada pessoa que mora em cada aluno, a cada situação envolvente, e dirigidas à edificação de novos projectos de vida, que só os próprios podem construir, passo a passo, com muita paciência, resistência e determinação. Temos tantos técnicos tão capazes de o fazer, que já o fazem e que o podem fazer ainda melhor! É só incentivar e proporcionar os meios! Os governos e os líderes locais são orquestradores e não solistas!
Ninguém pode cair da malha que temos de saber tecer, com laços sociais fraternos, com muito trabalho e esperança. Os seres humanos são capazes de milagres quando se unem na procura da satisfação do bem comum. É certo que hoje, em todos os concelhos do país, há adolescentes e jovens que passam esta malha, e habitam o que alguns chamam a “exclusão social”. É isso que temos de corrigir, na escola e nas comunidades, dando as mãos.
Deixem lá a juridização dos problemas, porque perdem tempo e nada resolvem!
Deixam lá de alimentar o jogo daqueles que querem desviar a atenção da população para violências, crimes e situações extremas, para que os cidadãos esqueçam as magnas questões que eles e todos temos de resolver!
Deixem lá as derivas autoritárias e securitárias e vamos dar força, energia, coragem e esperança a quantos reconstroem e constroem esses difíceis laços sociais e relações entre todos os membros das nossas comunidades locais!

O Jogo da Contribuição

Cresci em uma tradicional família judaica, o que significa, sem muitos mimos e moleza, o pressuposto de que todas as crianças seriam um "sucesso". Isto nunca foi claramente expresso, mas estava implícito em grande parte de nosso relacionamento familiar.
Todas as noites na hora do jantar, por exemplo, com meus pais sentados um em cada cabeceira da mesa e os quatro filhos nas late­rais, meu pai virava-se para meu irmão mais velho e perguntava: "O que você fez hoje?"

E meu irmão passava a descrever, por um tempo que me parecia longo demais, todas as coisas que havia realizado. Depois, a mesma pergunta era feita ao meu segundo irmão, e em seguida à minha irmã. Quando chegava a minha vez, eu estava com os nervos à flor da pele, porque normalmente não sabia o que havia feito de tão importante. Pior ainda, percebia que a questão lançada não era exatamente "O que você fez hoje?", mas "O que você con­quistou hoje?" Pensava que não havia conseguido tanto quanto os meus irmãos. Assim, cresci em uma maré de ansiedade que permane­ceu até a maturidade.

O desejo do sucesso e o medo do fracasso são, como os dois lados da mesma moeda, inseparáveis. Eles me obrigaram a fazer um esfor­ço além do que eu podia, causando-me e àqueles ao meu redor con­siderável sofrimento. O surpreendente foi que meu sucesso crescente pouco adiantou para diminuir a tensão, é claro.
Até que veio um balde de água fria. Minha segunda esposa resol­veu acabar com o casamento.
Ao mesmo tempo declarou - embora não tenha ouvido no primei­ro momento - que nós estaríamos sempre em parceria, e que depen­dia de nós inventar a forma. Era evidente que a família não prospera­va do jeito como planejamos. "Vamos inventar uma forma", ela disse, "que nos permita contribuir mutuamente, e vamos estabelecer a distância que nos ajude a ser plenamente nós mesmos". Desabando pela segunda vez, compreendi e me segurei. Vi que a história, como um todo, era arranjada e que o jogo do sucesso era justamente esse, um jogo. Percebi que poderia inventar um outro jogo.
Estabeleci um jogo chamado Eu sou uma contribuição. Diferente de sucesso e fracasso, contribuição não possui a outra face. Não é atingido por comparação. Simultaneamente, descobri que a imponente pergun­ta "Isso chega?" e a outra mais imponente ainda, "Sou amado por quem sou, ou pelo que realizei?" podem ser, ambas, substituídas por uma alegre pergunta:

"Como serei uma contribuição hoje?"
Quando eu era um garoto no jogo da hora do jantar e, depois, um adulto jogando o sucesso e o fracasso, constantemente criticava-me pelo que acreditava ser os padrões das outras pessoas. Nada era bom o bastante. Havia sempre uma outra orquestra - a despeito da que estava regendo - que eu achava iria me trazer mais sucesso, assim, eu nunca estava realmente presente quando estava no pódio. Quando comecei a namorar, eu me flagrava olhando por sobre meu ombro procurando alguém melhor. Muito do que eu fiz foi mensurado pelo sucesso que obtive, desta forma, raramente tive paz, tanto em minha vida profissional quanto pessoal.

Como regente, guiei meus músicos e administradores para realiza­rem minhas ambições, e, não importando o apoio que recebia, eu me sentia inseguro. O jogo que eu estava jogando era o da competição, e neste jogo você pode fazer alianças com aqueles que estão do seu lado, cujos objetivos são idênticos aos seus; mas você não pode con­fiar em ninguém que esteja objetivando algo mais, para que isto não desvalorize o que você deseja para si próprio.
Quando comecei a jogar o jogo da contribuição, por outro lado, descobri que não havia melhor orquestra do que a que eu estava regendo, ninguém melhor para se estar do que a pessoa com quem eu estava; na realidade, não havia nada "melhor". No jogo da contri­buição você acorda todos os dias e aquece-se com a idéia de que você é um presente para os outros.

Benjamin Zander, obra citada

Como Formar Delinquentes

1. Comece, desde a infância, dando ao seu filho tudo o que ele pede. Assim crescerá convencido de que o mundo inteiro lhe pertence.

2. Não lhe dê qualquer educação moral. Espere que chegue à maioridade para que possa decidir livremente.

3. Quando disser palavrões, ria-se. Isto o animará a fazer coisas ainda mais "graciosas".

4. Não o contrarie nunca, nem lhe diga que está mal algo que faça. Poderia criar-lhe um complexo de culpa.

5. Arrume tudo o que ele deixa espalhado: livros, sapatos, roupa, brinquedos. Assim se acostumará a atirar a responsabilidade para os outros.

6. Dexe-o ler tudo o que lhe caia nas mãos e ver todos os programas de televisão e navegar na net sem fazer a minha ideia por onde "viaja". Cuide de que os seus utensílios - pratos, talheres....- estão bem esterelizados. Porém, deixe que a sua mente se carregue de lixo. Assim aprenderá a considerar valioso o que só é porcaria.

7. Discuta e critique o seu par em sua presença. Assim, não ficará surpreendido nem sofrerá demasiado quando a sua família ficar para sempre destroçada.

8. Dê-lhe todo o dinheiro que quiser gastar, não vá ele suspeitar que para dispor de dinheiro é necessário esfroçar-se e trabalhar.

9. Satisfaça todos os seus desejos, apetites, comodidades e prazeres. O sacrífico e a austeridade poderiam produzir frustações.

10. Ponha-se ao seu lado em qualquer conflito que tenha com os seus professores, vizinhos e amigos. Pense que todos eles têm preconceitos contra o seu filho e que de verdade querem aborrecê-lo.

A partir de Miguel Santos Guerra,

La Opinion de Malaga, 7 de Janeiro de 2006

Rir para não chorar

Mueren varios mandatarios en una convención de jefes de Estado. Entre otros mueren Bush, Blair y el entonces presidente argentino Eduardo Duhalde.

Se encuentran en el infierno. Bush está intrigado por lo que estará sucediendo en el país sin su presencia. Le dicen que hay un teléfono desde el que puede llamar. Lo hace y, cuando pide la factura, le dicen:
- Son cien mil dólares....
A pesar del fuerte impacto del precio, Tony Blair quiere hablar con su país. Comprueba, después de hacerlo, que ha estado hablando media hora. Cuando pregunta por el precio le dicen:
- Doscientos mil dólares.

Eduardo Duhalde, espoleado por la crisis, quiere hablar con su país. Así lo hace. Se lleva las manos a la cabeza cuando se da cuenta de que ha estado hablando tres horas.
- Usted debe solamente setenta y cinco centavos de dólar.
- ¿Cómo es posible? Un cuarto de hora, cien mil dólares; media hora, doscientos mil y tres horas sólo setenta y cinco centavos de dolar?
- Sí, es su tarifa. De infierno a infierno se considera llamada local.

Es importante lo que sucede, cómo no. Es también importante la actitud ante lo que sucede. Y en muchas ocasiones hay que reír para no llorar.

Miguel Santos Guerra

Da Motivação

O que é a motivação (do Latim movere)?
É o processo psicológico que determina a intenção (predisposição), a direcção e a persistência do
comportamento.
Caracterização da motivação:
 é um fenómeno individual
 tem um “carácter intencional”
 é multifacetada (necessidades, motivos e incentivos)


Teoria de campo (Kurt Lewin)
 comportamento das pessoas resulta do conjunto de factores que coexistem no ambiente
 esse conjunto de factores constitui uma relação dinâmica e de interdependência, a que KL chama “campo psicológico”. O “campo psicológico” de cada pessoa é o seu espaço de vida e
define a forma como essa pessoa percebe e define o ambiente externo que a rodeia
C = f (P, A)

Teoria da dissonância cognitiva (Leon Festinger)
As pessoas procuram actuar de forma a criar um clima de consonância ou consistência entre as suas convicções e os seus actos.
Se um indivíduo acredita em determinados valores, (ou seja tem determinadas cognições), e age em sentido contrário, dizemos que existe uma dissonância cognitiva (inconsistência de
comportamento que não é tolerada pela própria pessoa); quando tal acontece, a pessoa está motivada para reduzir o conflito existente.


Teoria X e Y (Douglas McGregor)
Os gestores tendem a desenvolver um conjunto de assunções, crenças ou ideias sobre os empregados que podem ser divididas em dois grupos (X e Y).


Teoria da maturidade (Chris Argyris)
O desenvolvimento de uma pessoa processa-se ao longo de um intervalo contínuo de uma situação de imaturidade para uma situação de maturidade.
Uma pessoa madura é activa, independente, autoconfiante e autocontrolada.
Uma pessoa imatura é passiva, dependente, com falta de confiança e necessita de controlo exterior.

Subordinação – controlo – perspectiva de curto prazo – falhanço psicológico
Reacções:
• Fuga
• Luta
• Adaptação


Teoria das necessidades
 Maslow (ênfase nas características individuais)
 Herzberg (ênfase no ambiente)
 Alderfer (ênfase nas características individuais)
 McClelland (ênfase nas necessidades adquiridas)

Teoria da equidade
 Goodman

Teoria do reforço

Teorias das expectativas
 Teoria de Vroom
 Modelo de Porter e Lawler

Teoria das necessidades
A. Maslow (ênfase nas características individuais)
 as necessidades insatisfeitas motivam ou influenciam o comportamento;
 enquanto uma necessidade básica não for satisfeita, as outras, não exercem influência no comportamento do indivíduo. É o denominado princípio da dominância;
 as necessidades estão hierarquizadas;
 as necessidades sucedem-se quando as necessidades inferiores estão satisfeitas. É o denominado princípio da emergência.

Teoria das necessidades
Frederick Herzberg (ênfase no ambiente)
 Estudo de 200 engenheiros e contabilistas nos anos 50; utilização do método investigação “incidente crítico”;
 Identificação de 2 classes distintas de factores considerados importantes para o comportamento das pessoas no trabalho:

FACTORES HIGIÉNICOS FACTORES MOTIVACIONAIS
Herzberg considera que os FH são capazes de reduzir ou anular a insatisfação, mas não conseguem conduzir à motivação; têm somente um carácter preventivo. Os FM é que podem conduzir a elevados níveis de satisfação e motivar. Os FM estão relacionados com o conteúdo do trabalho; os FH com o contexto.

Teoria das necessidades
Clayton Alderfer (ênfase nas caract. individuais)
 concordância com Maslow – a motivação pode ser explicada em função da satisfação das necessidades;
 discordância no número de níveis; para Alderfer existem somente três níveis (existência – relacionamento – crescimento);
 há casos em que as necessidades de nível mais elevado podem surgir sem que as necessidades de nível inferior tenham sido satisfeitas;
 quando as necessidades de nível superior são frustradas, as necessidades de nível inferior retornam, mesmo já tendo sido satisfeitas.

Teoria das necessidades
David McClelland (ênfase nas necessidades adquiridas)
McClelland destacou as necessidades que as pessoas desenvolvem através da sua experiência, ao longo da vida, as necessidades adquiridas através da socialização à medida que interagem com o seu ambiente.

Necessidades de REALIZAÇÃO (que traduz o desejo de atingir objectivos que signifiquem um desafio);
Necessidades de PODER (desejo de controlar, influenciar ser responsável pelo desempenho de outros);
Necessidades de AFILIAÇÃO (desejo de manter relações pessoais estreitas).


Teoria da Equidade (Stacy Adams)
Destaca a percepção pessoal de cada um sobre a razoabilidade ou justiça relativa numa situação laboral, comparando o seu desempenho e os correspondentes benefícios com o desempenho e benefícios dos outros em situações análogas. A teoria da equidade não renega as teorias das necessidades na explicação da motivação.
A teoria da equidade acrescenta uma outra perspectiva, ao introduzir a problemática da comparabilidade entre desempenhos e benefícios.
A teoria da equidade revela-nos como uma pequena inequidade aos olhos do Gestor pode ser muito importante no espírito dos que por ela são afectados.

Teoria do Reforço (Harvard Skinner)
Baseia-se na ideia de que o comportamento humano pode ser explicado em termos de previsão, positiva ou negativa, das consequências desse mesmo comportamento.
 o comportamento que é recompensado tende a ser repetido
 o comportamento que é punido tende a ser eliminado
Segundo H. Skinner o comportamento pode ser controlado e enformado, recompensando (“reforçando”) os comportamentos desejados e ignorando os indesejáveis.

Controlo comportamental
1 – identificar o desempenho desejado
2 – identificar as recompensas
3 – a recompensa seja uma consequência
directa do comportamento
4 – escolher o programa de reforço óptimo
• abordagem manipulativa
• modificações comportamentais dissonantes
com as teorias (necessidades)
• as causas da modificação de comportamento
são externas aos indivíduos

TEORIA DE VROOM
O processo de motivação deve ser explicado em função dos objectivos e das escolhas de cada pessoa e das expectativas de atingir esses
objectivos.
M = V E
força da motivação = valência x expectativa
Valência = intensidade da preferência individual
Expectativa = a probabilidade de uma determinada acção conduzir a um resultado desejado

MODELO DE PORTER E LAWLER
A motivação não é uma simples questão de causa e feito; tem de ser analisada
numa óptica global, tendo por objectivo a integração harmoniosa do sistema
Esforço – Desempenho – Recompensa –
Satisfação no sistema global de Gestão

(Fonte: RF, a partir de ppt)

Da legitimidade da hipocrisia e da necessidade do projecto

A parte final de um texto já aqui referenciado:

À semelhança de outras metáforas que poderemos encontrar na análise organizacional, também a hipocrisia não é aqui utilizada em sentido pejorativo, negativo ou cínico, nem, como já apontámos anteriormente, sujeita à conotação de sanção moral que o senso comum lhe atribui, Bem pelo contrário, na perspectiva de Brunsson, a hipocrisia manifesta uma dimensão não só necessária em termos de análise organizacional, mas até legítima e benéfica na perspectiva do desenvolvimento das organizações.
Assim, se, por um lado, para o investigador dedicado ao estudo das organizações, esta armadura conceptual lhe fomece um conjunto de combinações teóricas que o alertam para as "armadilhas" da informação recolhida (designadamente para a confusão entre o discurso, a decisão e a acção, entre a mostra organizacional e os resultados, entre as intenções e os efeitos), por outro, a hipocrisia fornece também aos diferentes actores organizacionais, especialmente aos que aí assumem cargos de maior responsabilidade, a percepção da distinção entre os dois planos apresentados (o da orientação para a acção e o político) e a agirem, conscientes da situação, de modo a recolherem daí benefícios para o desempenho organizacional (Brunsson, 2006: 268-269).
Este modo de funcionamento da organização em dois planos torna-se, assim, não só natural, como benéfico para a organização, pois as intenções e os valores, mesmo que inconsistentes e que o discurso tenha que ser dirigido para o futuro e não para o presente, têm que continuar a ser geridos e perseguidos enquanto mobilizadores da acção:

"A manutenção de valores elevados envolve o pecado, i.e., uma discrepância entre valores e acção. E, se forem defendidas normas que não são, ou não podem, ser adaptadas à acção, então pede-se uma certa hipocrisia. O pecado e a hipocrisia são necessários para a criação e a preservação de uma moral elevada. [ ... ] Nada disto significa, porém, que devamos lutar pelo pecado e pela hipocrisia; eles não pertencem ao modelo de apresentação, mas sim ao modelo de resultados" (Brunsson, 2006: 270-271).
Esta leitura que rejeita a concepção das organizações como colectivos únicos, como organismos individuais, mas que, em contrapartida, reconhece a existência de planos distintos, de redes pouco articuladas, de arenas caóticas, de estratégias e interesses distintos entre os seus actores permitiu-nos, neste trabalho, realizar uma leitura pós-burocrática dos projectos na organização escolar.
Também aqui a leitura da hipocrisia organizada se tomou pertinente. Também aqui o projecto se apresenta ao nível da intenção, do discurso, do plano das orientações, ao serviço do discurso da coerência organizacional, numa situação que, certamente, também nem sempre coincide (nem terá que coincidir) com uma análise das práticas efectivas em que se encontra imerso. Não será difícil encontrar razões específicas para esta separação e para a legitimação dos respectivos procedimentos (conforme fomos apontando nas páginas anteriores: modelo centralizado de administração, ausência de autonomia das escolas, estruturas organizacionais escolares ambíguas, inovações por decreto, práticas docentes resistentes à mudança, etc.), relativamente aos quais deveremos continuar a manifestar a nossa discordância político-analítica em ordem a um funcionamento mais qualificado da acção educativa. Contudo, não seria legítimo desprezarmos a análise mais global de funcionamento das organizações que nos foi apontada por Brunsson, em que a hipocrisia organizada, mais do que de um modelo de análise para a explicação de um fenómeno contextual específico, constitui um tipo-ideal para a compreensão (e, porque não, para a gestão) das organizações escolares. E, neste quadro, o projecto pode continuar a ser intenção e acção, sonho e realidade, virtude e pecado ...

Costa, Jorge Adelino (2007). Os projectos na escola: uma leitura crítica através da metáfora da hipocrisia organizada. Projectos em educação – contributos de análise organizacional. Aveiro: Universidade de Aveiro, pp.97-118

Práticas

Isabeau de R L'ecole
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Uma caricatura para pensar.

Uma Liderança Focada nas Aprendizagens

El liderazgo de los directivos centrado
en el aprendizaje contribuye decisivamente
a la mejora de los aprendizajes
de los alumnos. Como han puesto de
manifiesto la investigación y dice, entre
otros, el Informe McKinsey, tras la
calidad y el trabajo del profesorado, el
liderazgo directivo es el segundo factor
interno a la escuela que más relevancia
tiene en el logro de aprendizajes
(en torno a un 0.25). Si los modelos
de cambio planificados externamente,
como muestra el “fracaso” de las sucesivas
reformas, no puede provocar la
mejora, en su lugar se confía en movilizar
la capacidad interna de cambio
(de los centros como organizaciones, de
los individuos y grupos) para regenerar
internamente la mejora de la educación.
Y aquí, el liderazgo, desempeña un papel
de primer orden.
La escasa capacidad de acción de
los directivos en España sobre el personal
a su cargo limita gravemente
lo que puede hacer en este terreno.
Justamente, si la dirección legalmente
tiene estas limitaciones, a veces las
cosas se logran por liderazgo. No obstante,
las circunstancias (autonomía,
rendimiento de cuentas) fuerzan a ir
en esta situación, por lo que nos encontramos
en un punto de no retorno.

OGE,
Nº 1 • Enero-Febrero de 2010

A História do Monge

Um mosteiro atravessava dificuldades. Ele antes fizera parte de uma grande ordem que, em consequência de perseguições reli­giosas nos séculos dezessete e dezoito, perdera todas as suas ramificações. Estava dizimado a ponto de só haver cinco mon­ges no mosteiro: o abade e quatro outros monges, todos eles passavam dos setenta anos de idade. Claramente esta era uma ordem nos seus estertores.
Dentro da floresta em redor, havia uma pequena cabana que um rabino, de uma cidade próxima, usava ocasionalmente para retiros. Um dia ocorreu ao abade visitar a cabana para ver se o rabino poderia dar-lhe algum conselho para salvar o mosteiro. O rabino recebeu o abade e condoeu-se. "Sei como é isto", ele disse, "a espiritualidade desapareceu de todas as pessoas. Quase ninguém mais vai à sinagoga". Assim, o velho rabino e o velho abade choraram juntos, leram partes da Torah e conversaram calmamente sobre temas profundos.
O tempo passou e chegou o momento em que o abade tinha de partir. Eles abraçaram-se. "Foi maravilhoso ter estado com o senhor", disse o abade, "mas eu falhei em meu propósito de vir aqui. O senhor não teria um pequeno conselho para sal­var o mosteiro?"

"Não, desculpe-me", respondeu o rabino, "não tenho nenhum conselho para dar. A única coisa que posso dizer é que o Messias é um de vocês".

Quando os demais monges ouviram as palavras do rabino, puseram-se a imaginar o possível significado que isto poderia ter. "O Messias é um de nós? Um de nós, aqui, no mosteiro? Será o abade? É claro - deve ser o abade, que tem sido nosso líder por tanto tempo. Por outro lado, pode ser que seja o Irmão Thomas, que certamente é um homem santo. Ou será que ele quis dizer ser o Irmão Elrod, que é tão diferente? No entanto, Elrod é muito sábio. Certamente, ele não quis dizer que era o Irmão Phillip - ele é muito passivo. No entanto ele, milagrosa­mente, está sempre presente quando se precisa dele. Por certo ele não quis dizer eu - será que ele quis dizer isto? Meu Deus, não eu! Eu não posso significar tanto para vocês, posso?"

Conforme ponderavam sobre isso, os velhos monges começa­ram a tratar-se com um extraordinário respeito, na possibilidade de que um deles fosse o Messias. E pela remota possibilidade de que cada um deles fosse o Messias, passaram a tratar a si pró­prios com um extraordinário respeito.
Como a floresta na qual eles estavam situados era muito bonita, as pessoas ocasionalmente vinham visitar o mosteiro, para um piquenique ou para passear ao longo das velhas trilhas, a maioria levava à capela destruída. Eles percebiam a aura de extraordinário respeito que circundava os cinco velhos monges, impregnando a atmosfera. Eles passaram a vir mais frequente­mente, trazendo seus amigos, e seus amigos trouxeram amigos. Alguns dos jovens que vieram visitar passaram a conversar com os monges. Após algum tempo, um perguntou se podia juntar-se a eles. Então outro, e outro. Em alguns poucos anos, o mosteiro tornou-se uma vívida ordem novamente, e - graças ao presente do rabino - uma vibrante e autêntica comunidade de luz e amor para todo o reino.

Zander, Rosamund e Zander, Benjamin, ob citada

Vivificar o espaço escolar

Agrupamento de escolas de Valbom. Espaços coloridos e vitais. Memórias vivas. Construindo ambientes para se aprender mais. Bom ver.

Não era suposto ser proibido a promoção pública da anorexia?

 

A ARTE E A BIOQUÍMICA DO "VER"

Uma fábrica de calçados enviou dois de seus representantes de vendas para uma região na África a fim de pesquisar a viabilidade de expansão de seu negó­cio. De um deles retomou o seguinte telegrama:

SITUAÇÃO SEM PERSPECTIVA PT NINGUÉM USA SAPATOS

o outro escreveu triunfante,

OPORTUNIDADE DE NEGÓCIOS FANTÁSTICA PT ELES NÃO TÊM SAPATOS

PARA O ESPECIALISTA EM MERCADO que não vê os sapatos, tudo indi­ca a falta de perspectiva. Para seu colega, as mesmas condições reve­lam uma abundância de possibilidades. Cada um dos representantes percebeu o cenário segundo seu ponto de vista; cada um deles retor­nou com uma história diferente. De fato, tudo na vida nos chega em forma de narrativa; é uma história que contamos.
As raízes desse fenómeno são mais profundas do que somente ati­tude ou personalidade. Experimentos em neurociência demonstra­ram que obtemos a compreensão do mundo basicamente nesta sequência: primeiro, nossos sentidos nos transmitem uma informação seletiva a respeito do que existe lá fora; segundo, o cérebro cons­trói sua própria simulação das sensações; e somente então, por últi­mo, temos a primeira percepção de nosso meio. O mundo entra em nossa consciência na forma de um mapa já desenhado anteriormente, de uma história já contada, uma hipótese, uma construção feita por nós mesmos.

Uma experiência inovadora em 1953 revelou aos espantados pes­quisadores que o olho do sapo só é capaz de perceber quatro tipos de fenômenos:

oLinhas em contraste evidente
oAlterações súbitas de luminosidade
oContornos em movimento
oCurvas de contornos de objetos pequenos e escuros

O sapo não pode "ver" a face de sua mãe, não pode apreciar um pôr-de-sol, nem nuances de cores. Ele "vê" apenas o que necessita para comer e evitar ser comido: besouros pequenos e saborosos ou o movi­mento súbito de uma cegonha vindo em sua direção. Os olhos do sapo enviam informações selecionadíssimas ao seu cérebro. O sapo somente percebe o que se encaixa nessas limitadas categorias de percepção.

O olho do ser humano também é seletivo, todavia em um grau muito maior de complexidade que o do sapo. Pensamos que vemos "tudo", até que nos darmos conta de que as abelhas percebem dese­nhos em luz ultravioleta nas flores, e as corujas vêem no escuro. Os sentidos das várias espécies estão desenvolvidos para perceber infor­mações cruciais para a sobrevivência - cães ouvem em frequência abaixo da nossa, insetos podem captar uma partícula de molécula de uma fêmea em potencial a milhas de distância.

Percebemos apenas as sensações a que estamos programados para sentir, e nossa consciência é ainda mais restrita pelo fato de reconhe­cermos apenas as situações para as quais já possuímos um mapa ou categoria.

Zander, Rosamund e Zander, Benjamin (2001). A Arte da Possibilidade. São Paulo:Campus

Ora isto é de uma importância vital para a educação e para os processos de ensino e aprendizagem. Aprender a ver, glosando Barthes e Caeiro é todo um programa de acção que é preciso inventar.

SANTA MARIA MAIOR

Ana Bela e Marta

Tive o privilégio de ser e estar hoje na Escola Secundária Santa Maria Maior de Viana do Castelo. Numa jornada de celebração e de festa. De memórias (do passado, do presente e do futuro). De brilho nos olhares, um dos indicadores mais radiosos e importante do clima de escola. E que não é do universo contábil. Numa jornada de confraternização de saberes e de sabores. De música, de dança, de poesia. De homenagem aos professores e funcionários aposentados recentemente. De distinção aos melhores alunos que convocaram os professores que mais os marcaram para a entrega das lembranças. De apresentação de resultados do Perfil de Auto-Avaliação de Escola. De projecção do vai ser a escola com a intervenção da Parque Escolar.

Um dos discursos mais belos, mais poéticos, mais comoventes, mais emblemáticas foi o que foi tecido pela professora Ana Bela, dirigido à Marta. Aqui fica o registo, como sinal de homenagem a todos os professores, alunos, funcionários, pais que fazem a escola MAIOR.

O que sabemos hoje deste lugar – a nossa escola, é cada um de nós coincidir com ela durante um certo tempo no espaço que ela é. O lugar está aqui. As pessoas aparecem, depois partem.

Fisicamente habitamos um espaço, e é por isso que o lugar faz as pessoas.
Porém, afectivamente somos habitados por uma memória e é por isso que as pessoas também fazem o lugar e o tempo.
Ora, nos três anos que aqui viveu, o que a Marta fez, neste lugar, fê-lo muitíssimo bem.
Nas palavras de António Vieira, o bem ou é presente, ou passado, ou futuro: se é presente, causa gosto
(p. ex., Marta, o imenso gosto pelo teu regresso – hoje, o dia em que a tua escola reconhece com solenidade, mas em incontida satisfação e alegria, o teu lugar, de pleno direito, nos melhores alunos que em 2009 concluíram o ensino secundário)

se o bem é passado, continua António Vieira, causa saudade
(de facto, saudades da tua presença elegante, interventiva, solidária, rigorosa, discreta, até exuberante, sempre que neste palco rodopiavas, ou voavas?, com os teus sapatinhos de ballet);

se o bem é futuro, causa desejo
(o que eu e todos os professores te desejamos, querida Marta, é, em primeiro lugar, que continues a ser assim, mas também que, sentindo a passagem do tempo e habitando outros espaços, conserves a rota deste lugar e por vezes regresses, porque neste lugar se acumulam e conservam as memórias comuns que nos habitam – nos que partem e nos que aqui vão permanecendo, e onde tu, por estes três anos absolutos, és já presente).

Parabéns, Marta, a ti e a teus Pais. E muito obrigada pela honra de me teres escolhido para a entrega deste teu magnífico diploma.

22 de Março de 2010;
Ana Bela Afonso; ESSMM

Sei que não é por aí (de novo a “violência escolar”)

Mais um contributo de Joaquim Azevedo sobre a problemática da violência escolar. Porque muitas vezes as soluções só geram novos problemas.

O meu último texto aqui colocado terminava deste modo: a deriva securitária não será a saída nem terá saída.
Retorno ao assunto pois infelizmente vivemos uma semana em que tudo leva a crer que é esse o único caminho que se quer percorrer.
Depois do caso de Mirandela, que afinal não foi o que se disse que foi (e isto não quer dizer nada, termos sido todos enganados?), outros casos se sucedem, sem parar.
Uma menina de dez anos morde numa professora, em Gondomar. Esta pediu socorro e todos a ajudaram e explica à televisão que “não era nenhuma novidade: ela batia nos colegas, era até rejeitada, tinha falta de higiene, os colegas nem se queriam sentar ao lado dela”.
Em Coruche, familiares de uma aluna entram numa escola e agridem uma auxiliar de acção educativa e esta explica que os casos de indisciplina nos transportes escolares são cada vez mais frequentes.
A Fenprof vem pedir que a violência exercida sobre os professores seja considerada “crime público”, porque cometido contra um agente da autoridade. Mário Nogueira explica que as escolas assim não podem funcionar, a indisciplina cresce, nos recreios não há adultos que acompanhem os alunos, os “funcionários” ou morreram ou aposentaram-se ou estão de baixa, sustenta aquele dirigente sindical.
A Ministra da Educação diz que vai pensar nisto e, entretanto, o Governo já aprovou medidas que permitem suspender de imediato um aluno que provoque agressões e exerça violência no espaço escolar. Além disso, vai rever de imediato o Estatuto do Aluno.
(Já no início dos anos dois mil, um outro Ministro da Educação, diante de um mediático crescimento da “violência escolar”, também resolveu o problema alterando o Estatuto do Aluno. E tudo ficou resolvido, até a semana passada. Vá lá, os problemas resolveram-se pelo menos durante mais de meia dúzia de anos!)
O CDS/PP vai propor alterações idênticas e leva o debate até ao Parlamento, já esta semana. No fim de um percurso de faltas injustificadas, de não realização de um Plano Individual de Trabalho e de incumprimento de um currículo alternativo, o aluno é expulso da escola (não explicam para onde vai, mas isso, a parte da delinquência juvenil, da insegurança e da violência social parece que já não - ainda não- interessa ao CDS/PP).
Uma das confederações de pais apoia a “criminalização” destes actos violentos nas escolas, a outra quer multar os pais dos filhos transgressores.
E há mais, do país e do estrangeiro, mas já chega, por agora.

Mas nós já paramos para pensar? O que é que se está a passar? Porque é que são os media a marcar a nossa agenda, a agenda de cada escola, dos sindicatos, do Ministério, dos pais? Vamos de novo e sempre tapar o sol com a peneira? Pois é, alterado o estatuto do aluno, tudo voltará ao normal, ou seja, à mesma violência social em que nos deixamos mergulhar, como quem, cansado de um dia de trabalho, se deixa enterrar num sofá.
A violência escolar, essa ficará erradicada “de uma vez por todas”, aliás como todas as outras vezes.

Clamamos por autoridade, clamamos por educação e boas maneiras, clamamos por respeito pelos mais velhos e por respeito mútuo. Mas não clamamos por famílias capazes de educarem os seus filhos, solícitas no exercício da autoridade, aptas a crescerem no amor, no perdão, no respeito mútuo. Não, as famílias, isso é coisa do passado, a família é uma instituição retrógrada, foi “chão que já deu uvas”, mas agora está estragado. Está de pousio. Na actualidade, a escola é que tem de dar as uvas todas e cem por uma, seja de que maneira for, dê para onde der.

Que tremendos equívocos! Quando o dedo está a apontar para a lua, ficamos a olhar para o dedo. Para onde aponta o dedo da menina de dez anos (que até cheirava mal e já era rejeitada pelos colegas, como relata a docente) que mordeu os braços da professora? Para onde aponta a entrada na escola dos familiares de uma aluna (pela notícia que li seriam pessoas ciganas) para agredir uma funcionária?
Para onde apontam as propostas da Fenprof (e já agora também deviam propor um polícia junto de cada aluno que evidencie problemas de comportamento na sala de aula) e do CDS/PP (quanto mais depressa os indesejados forem expulsos da escola, melhor, nem percebo porque é que se vão introduzir tantas burocracias para disfarçar)? Para onde é que tudo isto aponta? Já paramos para pensar, uns com os outros, em cada local onde vivemos e queremos viver ainda melhor?
E para onde aponta o ME ao alterar a legislação (bom mesmo seria colocar um inspector em cada sala de aula dita “problemática”, já agora de pé, no canto inferior esquerdo da sala)? A deriva da “juridicização” já é usual no ME e os resultados estão à vista. São brilhantes! O ME assume que vai “restaurar a autoridade dos professores e dos directores”. Eles, os próprios, não sabem nem podem fazê-lo por suas próprias mãos. O ME sim, a partir da 5 de Outubro, tudo sabe e tudo resolve, em cinco novos artigos e três novas normas.

Ao caso de Beiriz (que já relatei), podemos e devemos somar tantos outros, como o da Damaia (que os media relataram), onde os professores, os alunos, os pais e os vários membros de uma dada comunidade se juntam e cooperam e resolvem (mesmo errando e corrigindo os erros) as múltiplas situações de violência social. Juntam-se, reflectem, procuram caminhos, adiantam propostas, colocam os pés no caminho, reflectem de novo, melhoram, voltam ao caminho, o que mais indicado for em cada caso.
Também podemos juntar os esforços que já se desenvolvem na formação de pais e no apoio às famílias mais carenciadas na orientação educacional (e há tão bons exemplos), também podemos falar das equipas multidisciplinares que, mesmo fora das escolas, apoiam todos os familiares e alunos que necessitam, também podemos e devemos referir o trabalho incansável (e tão mal reconhecido e incentivado) de tantas Comissões concelhias de Protecção de Crianças e Jovens em risco e em perigo.
Mas não, as elites dirigentes consideram que é preferível trilhar outro caminho, que afinal é um caminho muito mais fácil.
Por exemplo, esse de proclamar aos quatro ventos (como fez Mário Nogueira na conferência de imprensa em que pediu a dita “criminalização”) que “as escolas públicas” não funcionam, não têm adultos para acompanhar os meninos nos recreios, não dispõem de meios (enterrando todos os dias mais um bocadinho as ditas “escolas públicas”, diante dos olhos e ouvidos atentos de toda a população!). Pois que assim seja!
Eu só sei uma coisa: que não é por aí e por aí não vou. Posso ter dúvidas, e tenho, posso hesitar nas alternativas, e hesito, posso até ter só dez casos estudados para contrapor, e estudo pouco, mas sei que não é por aí.

Joaquim Azevedo
22 de Março de 2010

Da Motivação_ AUTONOMIA, MESTRIA E PROPÓSITO

Tempo para rever as velhas teorias do Comando e do Controlo. Do Mérito e das Recompensas. Autonomia pessoal e profissional. Poder. Propósito.

Fui eu que escrevi isto?

Este difícil ofício. O de escutar o que não se diz. O de suportar a catadupa de revisões em curso. E a pressa. E a irresponsabilidade. E as ameaças. O de congregar vontades e interesses. O de construir os denominadores comuns que dêem um novo sentido à acção pedagógica.

(Alves:2000)

Olho-me a este espelho, quando leio um trabalho que tenho de comentar. Devo ter sido. E sinto alguma saudade do tempo em tinha sempre um tempo semanal para escrever mesmo sobre a espuma (e as raízes) dos dias. Tenho de me libertar do cansaço de funcionário.

(com o agradecimento a R)

Saudação à Primavera

Au printemps

Au printemps au printemps
Et mon cœur et ton cœur
Sont repeints au vin blanc
Au printemps au printemps
Les amants vont prier
Notre-Dame du bon temps
Au printemps
Pour une fleur un sourire un serment
Pour l'ombre d'un regard en riant

Toutes les filles
Vous donneront leurs baisers
Puis tous leurs espoirs
Vois tous ces cœurs
Comme des artichauts
Qui s'effeuillent en battant
Pour s'offrir aux badauds
Vois tous ces cœurs
Comme de gentils mégots
Qui s'enflamment en riant
Pour les filles du métro

Au printemps au printemps
Et mon cœur et ton cœur
Sont repeints au vin blanc
Au printemps au printemps
Les amants vont prier
Notre-Dame du bon temps
Au printemps
Pour une fleur un sourire un serment
Pour l'ombre d'un regard en riant

Tout Paris
Se changera en baisers
Parfois même en grand soir
Vois tout Paris
Se change en pâturage
Pour troupeaux d'amoureux
Aux bergères peu sages
Vois tout Paris
Joue la fête au village
Pour bénir au soleil
Ces nouveaux mariages

Au printemps au printemps
Et mon cœur et ton cœur
Sont repeints au vin blanc
Au printemps au printemps
Les amants vont prier
Notre-Dame du bon temps
Au printemps
Pour une fleur un sourire un serment
Pour l'ombre d'un regard en riant

Toute la Terre
Se changera en baisers
Qui parleront d'espoir
Vois ce miracle
Car c'est bien le dernier
Qui s'offre encore à nous
Sans avoir à l'appeler
Vois ce miracle
Qui devait arriver
C'est la première chance
La seule de l'année

Au printemps au printemps
Et mon cœur et ton cœur
Sont repeints au vin blanc
Au printemps au printemps
Les amants vont prier
Notre-Dame du bon temps
Au printemps

Au printemps
Au printemps

Jacques Brel

O Taxista de São Paulo

Todo el mundo sabe que los taxistas son una fuente inagotable de preguntas y de respuestas. Cuántas sabrosas conversaciones se habrán producido en el trayecto solicitado y convenientemente pagado. Trayecto que resulta siempre corto para el taxista y siempre largo para el usuario.
Cuántas cosas hemos aprendido de los taxistas y, probablemente, cuántos taxistas se habrán doctorado en el currículum variopinto de la vida al volante de un vehículo que se ha convertido en el modus vivendi. No hay filtro alguno para las personas que suben a un taxi. En él se desplazan eminencias deslumbrantes y zafios concienzudos, ancianos venerables y jóvenes atolondrados, borrachos impenitentes y monjitas atónitas... De la misma manera que existe todo tipo de pasajeros, existe una variedad ilimitada de taxistas.Coincidí con un taxista atribulado en el trayecto que separa el aeropuerto de Guarulhos (Sao Paulo) al céntrico Hotel Pergamon de la ciudad. Tuvo tiempo para explicarme que hacía un año, una pasajera que se identificó como psicóloga le dio un conejo que, en la primera ocasión que se le presentó, llevó fielmente a la práctica.
Me cuenta el taxista que tiene tres hijos. El mayor ha terminado la carrera. Trabaja, tiene un salario mejor que el suyo y vive en la casa cómodamente a costa de los padres. Los dos menores están estudiando. Pues bien, la psicóloga le aconseja que hable con el hijo mayor porque no está bien, a su juicio, que el chico siga viviendo en la casa como un gorrón sin contribuir al elevado costo que conlleva mantener una familia numerosa. No es sólo por el bien de la familia, es por el bien (educativo) del hijo. El hijo sabe cuál es el tiempo que el padre dedica al trabajo: catorce horas diarias, incluidos domingos y festivos (De hecho yo utilizo el servicio un domingo a las diez de la noche). Sabe que tiene que trabajar incluso estando enfermo porque la familia no puede vivir sin su trabajo. El taxista me cuenta:
-Con las mejores palabras, le dije al hijo que debía colaborar, aunque sólo fuese pagando el gas o la luz. Me miró de tal manera que inmediatamente le dije que se olvidase de lo que acababa de oír.
"De tal manera", me explicó seguidamente, quería decir con desconcierto, incredulidad, desaprobación, desprecio y reproche. El hijo sigue en la casa. Disfruta de su coche deportivo, ahorra su dinerito y comparte vacaciones con su pareja. El hijo se beneficia del trabajo extenuante de su padre y de su madre. El hijo sólo piensa en sí mismo.

-Es muy buen chico, dice el padre, pero ha salido muy egoísta.¿Se puede ser bueno y egoísta a la vez? He aquí el problema. El problema es que estamos haciendo hijos egoístas, jóvenes egoístas, ciudadanos egoístas. Si esta es la actitud del hijo del taxista con su familia, ¿qué hará con desconocidos?
Alguna vez he contado la historia de una madre que pide limosna con su hijo mientras ésta se lamenta por la vergüenza que da pedir y por la insolidaridad existente. El hijo, que ya ha tomado postura en la vida, le dice a la madre:
-Mamá, tu no te preocupes por mí porque yo el día de mañana voy a ser multimillonario y tú ya sólo tendrás que pedir para ti sola.

¿Cómo se construye esta actitud de egoísmo desmedido? ¿Cómo de padres generosos y sacrificados pueden proceder hijos egoístas y perezosos? La respuesta no es fácil. En educación no sucede que si A, entonces B. Lo que realmente sucede es que si A, entonces B, quizás.

Voy a apuntar algunas posibles causas de este preocupante fenómeno.
Una causa es la postura educativa que sólo pone el énfasis en los derechos. Como si éstos no tuviesen responsabilidades correlativas.
La segunda es una relación paterno filial que descansa en la satisfacción de todas las demandas, exigencias y caprichos de los hijos.
Una tercera causa es la estúpida emulación con otras familias, a las que se quiere ganar a la hora de mostrarse generosos o magnánimos con los hijos. "Si les damos más que nadie, demostraremos que los queremos más que nadie".
Otra causa es el "egoísmo familiar", que cultiva y potencia una actitud de generosidad "ad intra" y una falta de sensibilidad y compasión sin límites a los que están fuera de ese pequeño círculo. La quinta es la hipertrofia del individualismo cuyo germen reside en la entraña de la cultura neoliberal. Cada uno debe ir a lo suyo.
Pienso en una sexta causa que es la demolición que ha sufrido el concepto de autoridad. La ley del péndulo nos hace pasar de unas posiciones extremas (autoritarismo) a otras igualmente inaceptables (libertinaje).

En el año 2005 se presentaron en España 6.000 denuncias por malos tratos de hijos a padres. (Y eso que muchos padres no tienen el coraje de denunciar a sus hijos por miedo, por vergüenza, por no empeorar la situación, por complejo de culpa...). El crecimiento de estos fenómenos es de naturaleza exponencial. Javier Urra, que fue el primer Defensor del Menor de la Comunidad de Madrid, acaba de escribir el libro "El pequeño dictador. Cuando los padres son las víctimas". En él nos advierte del peligro de una educación basada en la sobreproducción y el libertinaje, no en la autoridad, la competencia y la confianza. "De hijos consentidos, adolescentes agresivos", dice lapidariamente.
El taxista brasileño se lamentaba de la situación y, a la vez, mostraba su origen.
-No le diré nunca a mi hijo que se vaya de casa.¿Por qué? ¿No puede vivir por sí mismo? ¿Tiene derecho a seguir viviendo a costa de quienes gozan de una situación peor que la suya? ¿Pueden convertirse impunemente en un ejemplo funesto para los hermanos menores? Cuando su padre no pueda seguir trabajando, ¿tendrán que mendigar los demás para él? El taxista me dijo que lo iba a intentar de nuevo. Espero que no vuelva a contarle a otro pasajero una nueva decepción, seguramente más dolorosa. Suerte, amigo.

Miguel Santos Guerra

Ensaiando a Arte da Possibilidade

Do Entardecer

Mamã, quero ser velho!

A Crónica de hoje de Miguel Santos Guerra. A merecer, como sempre, interpelação.

Al terminar hace unos días la conferencia de apertura del V Encuentro Nacional de Orientación en Sevilla se me acercó una de las asistentes y, con ojos llenos de tristeza, me habló de la experiencia de un hijo suyo de diez años que le había dicho:

- Mamá, quiero ser viejo.- ¿Por qué, hijo?, le preguntó ella, sorprendida y preocupada.- Porque no quiero ir a la escuela.

La mamá, orientadora de profesión y, por consiguiente, persona muy vinculada a la escuela, vivió aquella confidencia con una profunda desolación. Que un niño de diez años quiera ser un viejo es algo anormal. Y que la causa sea el rechazo de la escuela es algo preocupante.
Si los profesionales de la educación atribuimos la cusa de esa desafección a que el niño tiene escasa motivación, nulo interés, poca capacidad, insuficiente valía, mala relación con los demás, excesiva pereza, conducta indeseable o sobreprotección familiar, será imposible mejorar lo que hacemos. Si nos excusamos en el hecho de que otros sí que quieren ir a la escuela y, por consiguiente, esa es una demostración de nuestro buen hacer, conseguiremos instalarnos en la rutina y dejaremos que algunos o muchos niños y niñas sigan fracasando.

Porque los niños y las niñas no sólo tienen derecho a la escolarización. A lo que de verdad tienen derecho es a tener éxito en la escolarización. Y ya sé que una parte depende de los niños y de las niñas. De su esfuerzo, de su aplicación, de su constancia.
Nosotros debemos preguntarnos por qué ese niño quiere ser viejo para no ir a la escuela. Y si nos lo preguntamos quizá descubramos que el niño se aburre, no se siente querido, se ve comparado y descalificado, estudia cosas que no le interesan, se siente acosado… Y ese descubrimiento nos tiene que hacer reaccionar para mejorar aquello que le hace ver la escuela como un lugar indeseado.

Las personas están diseñadas para aprender. El ser humano tiene una curiosidad innata. Tenemos que preguntarnos por qué no quieren aprender o, como en este caso, por qué no quieren ir al lugar donde se aprende. Decía Winston Churchill: “Me encanta aprender, pero me horroriza que me enseñen”.
No me sorprendió la angustia de la madre. Tiene que ser horrible percibir esa reacción en un hijo que no quiere ir a una institución en la que tú crees, a la que tú amas y por la que tú trabajas.
Que nadie entienda esta reflexión como una descalificación a quienes trabajan en las escuelas sino como una invitación a la reflexión, al compromiso, a la cooperación.

En el año 2003 publicó la Editorial Gedisa un hermoso libro titulado “Por qué tengo que ir a la escuela”. El libro lleva como subtítulo “Cartas a Tobías”. Explicaré por qué.
Una familia está despidiendo en la estación a un familiar, reconocido pedagogo alemán llamado Harmunt Von Hentig. El niño, que se llama Tobías, se muestra revoltoso y agitado, se tira al suelo para ver los frenos del tren, no para quieto un momento. La madre, un tanto irritada, le dice:
- Ya está bien. Ganas tengo de que empiece la escuela.El niño se pone de pie y formula esta pregunta a los padres:
- ¿Por qué tengo que ir a la escuela?
El tren está arrancando, de modo que el tío, que ha escuchado la pregunta, le dice al sobrino, mientras agita la mano en son de despedida:
- Yo te voy a contestar a esa pregunta.

El tren se va, la madre sigue reconviniendo al niño mientras regresan a casa. Y el tío le envía a su nieto Tobías 26 cartas en las que le explica cuáles son los motivos por los que tiene que ir a la escuela. Se trata de relatos breves y sugerentes que empiezan explicando por qué en la experiencia de su tío fue importante acudir a la escuela. Todas van dirigidas a Tobías. Y todas las firma su tío Harmunt. “Mis cartas os pueden ser útiles –le dice en la primera de ellas-, sobre todo si las leéis todos juntos. Se lo propondré a tus padres. Pero son tus cartas; cuando hayas leído la segunda o la tercera carta, decide tú cómo quieres hacerlo”.

Este libro, que puede ser leído por padres, profesores y alumnos, es una invitación a reflexionar sobre el sentido de la escuela y sobre la forma en que la escuela puede convertirse en una institución creativa que verdaderamente ayude a responder a la curiosidad innata de los seres humanos por aprender.
La escuela no está ahí como caída del cielo. Hacemos la escuela entre todos. Se lo dice Von Hentig a su sobrino. Puede ser que la escuela a la que vas –viene a decir- tenga cosas que no te gusten, pero tú puedes contribuir a cambiarlas, a mejorarlas. Hacemos la esuela cada día con nuestro trabajo, nuestras actitudes y nuestras relaciones con los demás. No es producto que3 venga manufacturado y que no podamos tocar sino que es, en buena medida, lo que nosotros queramos que sea.
La exclamación del niño nos pone a todos y a todas contra las cuerdas. ¿Por qué este niño, que está empezando a vivir, quiere hacerse de repente un viejo? ¿Cómo puede dejarnos indiferentes su rechazo, sin preguntarnos qué pasa con su terrible experiencia, con su dolor cotidiano? Porque, aunque él no quiera, tiene que ir a la escuela cada día, de modo que una tarea apasionante como aprender se puede convertir en una condena a trabajos forzados.

¿Cómo no estimularnos para hacer de la escuela un lugar soñado de aprendizajes relevantes y de encuentros enriquecedores? ¿Cómo no comprometernos en hacer una escuela donde todos y cada uno de los alumnos y de las alumnas puedan encontrarse con quienes van a guiarlos amorosa y exigentemente hacia cotas elevadas de saber y de felicidad? Ya sé que estudiar es a veces arduo y difícil, pero no es igual para hacerlo tener una disposición emocional positiva hacia al aprendizaje que desear tener canas para quedarse en casa viendo la televisión.

Bucólica

A vida é feita de nadas:
De grandes serras paradas
À espera de movimento;
De searas onduladas
Pelo vento;
De casas de moradia
Caídas e com sinais
De ninhos que outrora havia
Nos beirais;
De poeira;
De sombra de uma figueira:
Meu pai a erguer uma videira
Como uma mãe que faz a trança à filha.

S. Martinho de Anta, 30 de Abril de 1937
Miguel Torga

(via Amélia Pais)

Reparar uma Injustiça, Repor a Dignidade

Com a criação de duas categorias de professores, professores e professores titulares, as vagas e os concursos passaram a ter em conta esta distinção.
Daqui decorreu que os professores titulares viram limitadas as suas possibilidade de mobilidade.
Com a prometida extinção destas categorias, é da mais elementar justiça permitir que estes professores possam concorrer a todas as vagas declaradas e entrar no concurso geral.
Não o fazer seria uma indignidade que não quero crer possa ir avante.

As galinhas, o gume e a violência escolar.

O novo tema mediático versa a “violência escolar”. Como se houvesse uma “nova violência escolar” (NVE)! Como se, de repente, o mundo tivesse mudado e o azul do céu tivesse desaparecido! O que houve de novo, nos últimos dias, foram duas mediatizadas mortes, porventura desesperadas despedidas de vidas tornadas insuportavelmente mais frágeis do que todas elas são. E novos são também os meios de comunicação que veiculam as mais variadas formas de violência ou de desespero humanos. É muito grave.
A nossa amada Sophia diz que “as pessoas sensíveis não são capazes de matar galinhas, porém são capazes de comer galinhas” mortas (digo eu)! Mas, vamos por partes.
Inventou-se a NVE! Mas existe de facto, alguma NVE? O que é que a define? Como se manifesta e propaga? Quem são os seus agentes principais e quais são as suas regras? Em que é que é realmente nova?
Vejo e reflicto com os meus pares e com muitas associações de pais, com professores e escolas, sobre os reflexos no ambiente escolar das novas formas de violência social. Estas têm manifestações muito claras e distintivas, sobretudo no que se refere à sua incidência sobre as crianças. Podemos tomar aqui o exemplo da extrema violência que os videojogos e a televisão inculcam nas mentes humanas em construção, ainda antes de chegarem ao ambiente específico da educação escolar. Dos zero aos seis anos, o “papel em branco” fica quase todo pintado. A que cores, com que traços, desenhando que quadros? Pensamos pouco sobre isso (paramos pouco para pensar, em geral). Não gostamos de fazer perguntas novas, que provocam, que chamam a ter de trilhar caminhos novos e até a arrepiar caminhos já traçados e tresmalhados.
Nestas formas de violência, morrer e matar passa a ser coisa vulgar, repetida até à exaustão, dezenas de vezes por minuto. As mortes originadas pelas mais variadas formas de vida são-nos comunicadas com a mesma voz, o mesmo tom dito “neutral” com que se anuncia o novo gadget, resultante de muita e paciente investigação e do desenvolvimento técnico. A violência está a ser naturalizada; à vista desarmada estamos a transformá-la numa coisa banal, inscrita no nosso quotidiano, um traço humano natural, como uma ruga do nosso rosto. Como se fosse tão inevitável como a morte!
E, enquanto isso se passa, as crianças, essas que agora passam na escola pelo menos 80% da sua vida, dos 0 aos 18 ou 22 anos de idade, 100% activas, e que passam 20% da sua vida em família, 80% do tempo a dormir, aprendem a disparar e a matar pelo menos uns 20 obstáculos “humanos” por minuto. Ou então, sentam-se ao nosso lado no sofá a devorar connosco as nossas “galinhas mortas”, ou seja, a violência das incontáveis guerras em curso, a violência dos conflitos étnicos e da intolerância humana, a violência e o desrespeito nas estradas, a violência que dispara nas relações entre casais, entre vizinhos, entre grupos-fronteiras, a violência do desrespeito pela natureza, a violência da natureza, que treme e inunda, a violência dos abusos de menores, a violência da exclusão social, a violência…
Na escola, o espaço social por excelência que detém o tempo destas crianças, espaço apesar de tudo bastante aberto e livre, porque é que a violência face ao outro que me rodeia, que nem é do meu grupo, há-de ser diferente ou guiar-se por outros códigos? E há outros códigos? Onde se aprendem? Na família? “A escola é do Estado e tem de ser neutral”, avisam as eminências do regime! Por outras palavras: o que é isso do outro? O que é que o outro tem que ver comigo? Qual o lugar de cada outro na nossa sociedade e como é que esse lugar é objecto de reflexão e acção nas nossas escolas?
Será que existe uma NVE ou estamos a criar mais uma novela para não pensarmos na violência que estamos a naturalizar e que nos está a devorar valores que são fundamentos de uma são convivência e os pilares de relações humanas fortes e laços sociais profundos. O outro, cada outro, tal qual é (“uma outra liberdade), que lugar, que prioridade, que atenção nos merecem? Na família, esse extraordinário lugar de aprendizagem dos afectos, da beleza e da profundidade das relações humanas (mesmo com o pouco tempo de que todos dispomos), de aprendizagem do respeito uns pelos outros, da autoridade e do perdão? Na escola, esse ambiente exigente de progressão permanente nas aprendizagens, esse magnífico espaço de convívio humano, inter-pares e entre adultos e crianças e jovens, entre pais e professores (ambos educadores das mesmas crianças), onde se aprende a viver uns com os outros? Na sociedade, nos tempos e lugares que habitamos, nas cidades que edificamos, bairro para ali, bairro para acolá, mas espaços privilegiados de convivência cívica e de construção do bem comum? Repito: qual o lugar do outro, de cada outro, tal qual é, que atenção lhe dedicamos, sobretudo aos que mais precisam do nosso cuidado, que relações humanas cultivamos?
Entretanto, o ME, na 5 de Outubro, prepara medidas de emergência para conter a indisciplina escolar, para castigar de imediato todas as “novas” formas de agressão e violência nas escolas, para devolver autoridade aos professores (depois de ter estupidamente desbaratado muita da que ainda havia), para reforçar as competências das escolas e dos directores! A Confap e alguns partidos querem multar os pais dos “alunos” (não dos filhos) transgressores.
Mas estamos a ver o mesmo filme? Estamos a falar do mesmo assunto? Já falamos com os nossos alunos sobre isto? Que pensam eles de tudo isto? Ou eles são o elo mais fraco das escolas?
Não só é possível fazer diferente, como se está a fazer diferente. Escolas há que lidam bem, com sabedoria, com estas problemáticas socioculturais e que se renovam como casas de educação e desenvolvimento humano (ver caixa com exemplo). Não precisam de mais nada: autoridade, responsabilidade e liberdade.
Pela voz de José Tolentino Mendonça, ocorre-me dizer: “Fernando Pessoa escrevia: «A espantosa realidade das coisas/ é a minha descoberta de todos os dias». É isso que peço, Senhor. Não nos deixes no embaraço baço da superfície; nos olhares e nos juízos que roçam apenas a periferia, que descrevem o exterior, mas nada sabem do gume. Dá-nos o saber de reparar a fundo, de escutar o indizível segredo que torna todos e tudo espelho do Teu assombro. Impele-nos à descoberta de um real que nos é tão próximo, mas afinal desconhecido.”
A deriva securitária não será a saída nem terá saída.

Beiriz: as faixas verdes da esperança
No Agrupamento Campo Aberto, em Beiriz (Póvoa de Varzim, ver blogue “VoxNostra”), os professores, os pais e os alunos juntam-se para reflectir e agir sobre estas situações mais ou menos visíveis de violência que chega até dentro da escola. Há múltiplas formas de participação dos alunos na vida das escolas, mas por vezes esta participação é menos cuidada, bem como a dos pais. Nesta escola, a responsabilização dos alunos é o princípio estruturante de um bom clima escolar, eles são os “agentes centrais na definição e resolução dos problemas do quotidiano”.
Semanalmente, os alunos de duas turmas, uma da manhã outra da tarde (envolve 2º e 3º ciclos), usam umas faixas verdes, que dizem a todos que eles e elas são responsáveis por cuidar do bom ambiente da escola (são o exemplo a seguir) e por intervir caso haja algum sinal de violência, indisciplina, falta de respeito, junto dos funcionários, professores, Director de Turma ou Psicólogo. Nas aulas de Formação Cívica trabalha-se exactamente esta problemática da violência e fomenta-se a reflexão e a redacção de trabalhos sobre a temática. Os resultados estão à vista, embora ainda se estejam a dar os primeiros passos.

Joaquim Azevedo
Professor-Universidade Católica, Membro do Conselho Nacional de Educação e do Conselho Económico e Social.

A Microfísica do poder: politização da vida social e das políticas públicas

Até agora considerámos os actores como se todos tivessem o mesmo poder e estivessem em igualdade entre si. Ora, sabemos que na sociedade actual as hierarquias e a desigualdade são partes estruturantes das formas de organização social. Quem pode pois fazer vingar a sua interpretação do mundo? Os seus objectivos? E os seus valores?

Já se chamou a atenção para o facto de a análise da estratégia de actores ter o pressuposto sociológico de que estamos no campo das relações sociais e, portanto, das relações de poder e dominação. Estamos longe de um terreno neutro de descrição de formas de «participação» mais ou menos folclóricas, mas perto da identificação de interesses e conflitos sociais estruturantes das relações sociais. Estamos também na defesa de que as dimensões de opressão e emancipação estão igualmente presentes na vida quotidiana, e em todas as dimensões da vida social, não sendo no entanto sempre evidentes, mas, pelo contrário, escamoteadas por questões de ordem técnica, burocrática ou política.

Todavia, a mudança de paradigma que força a passagem da «resolução de problemas» (problem solving) para os «processos de interacção múltipla» (problem settting) chama a atenção para os processos de construção social dos problemas, num contexto de reconhecida dialéctica das relações de poder, inerentes ao funcionamento da sociedade. De facto, considera-se que todas as relações sociais são mediadas por relações de poder, isto é, por relações de troca desigual. Todavia, estas comportam sempre uma base de negociação potencial, facto que está no centro dos processos de mudança e reflexividade na construção da vida social. Esta postura teórica, ao mesmo tempo que politiza a análise da vida quotidiana, incorpora nessas relações quotidianas a noção de poder, considerando-a como uma dimensão irredutível e perfeitamente «normal» de todas as relações sociais, sejam conflituais ou cooperativas.

Este entendimento das relações sociais permite incluir a análise dos conflitos na vida quotidiana assim como evita as armadilhas de uma perspectiva demasiado consensual das estruturas da acção colectiva. A instabilidade e conflituosidade dos comportamentos é considerada como normal e é acentuado o carácter contraditório e complexo do comportamento dos actores.

Dito de outra forma, concebe-se a acção colectiva como processo centrado em objectivos estratégicos contraditórios, continuamente adaptáveis aos contextos em mudança e aos riscos emergentes. Mesmo as políticas públicas não decorrem de processos lineares resultantes dos níveis decisionais da esfera do Estado, (decision making), mas são antes o resultado evolutivo de processos de decisão interactivos.
Esta concepção do poder tem grandes implicações teóricas e práticas, nomeadamente em termos da sua contribuição para o entendimento das relações entre a análise política e a análise institucional.

Idem, Ibidem

Actores e Mudança

A capacidade de concretizar mudanças sociais depende, em larga medida, da capacidade de mobilizar os actores sociais que, de uma forma ou outra, estão relacionados com a mudança que se pretende imprimir. Um dos objectivos do planea­mento como «construção da acção colectiva» é organizar um conjunto de actores responsáveis na construção social do «bem comum.

A construção teórica que aqui se propõe defende que a formação de acordos entre as pessoas não se faz mecanicamente, nem ao acaso, mas conforme uma «construção social da realidade» baseada num pequeno número de representações sociais que orientam as condutas dos actores. Essas representações sociais definem visões do mundo, do desenvolvimento e do futuro e são fruto do aumento de refle­xividade que os processos de socialização facilitam na e pela acção.
Sabendo que todas as relações sociais - e portanto as interacções entre agen­tes - são atravessadas pelas relações de poder, considera-se que qualquer pessoa, independentemente do seu estatuto ou capacidade cognitiva, está em condições de definir objectivos e acções estratégicas que constituem o fundamento da mudança social concreta, em função dos constrangimentos que pesam sobre uma situação concreta. Não existe nenhuma categoria específica de intelectual ou de mediador que aja por conta de um grupo social ou de um segmento do aparelho administra­tivo para elaborar representações do mundo que contribuam para dar sentido às políticas públicas e influenciem o conjunto dos actores sociais por força do seu poder ou legitimidade.

Guerra, Isabel Carvalho (2006). Participação e Acção Colectiva – Interesses, conflitos e consensos. Estoril: Principia

Alguns atributos do Bom Professor

O Resultado parcial de uma aula recente. Se tivesse de escolher, diria "Luz que orienta (e aquece) o caminho".

Regresso

Hoje ao Douro para ajudar a pensar nas complexas relações entre os empregos (que tendem a escassear) e a educação/formação. Na importância de organizar a oferta formativa dos vários sub-sistemas formativos segunda a lógica das procuras, do potencial do território, dos programas de desenvolvimento local. Na importância da articulação de redes, da soma positiva, da valorização do conhecimento. Do serviço público. E a constatação de que na ordem social ainda há quem prefira a soma nula, quem opere segundo a lógica dos interesses particulares e quem não veja o lhe está colado ao rosto. Mas há a forte convicção de que é preciso e de que é possível fazer melhor. Sem recorrer ao alibi e ao bode expiatório. E sem sentir a análise objectiva como uma ameaça. Caminhos que temos de percorrer em conjunto se quisermos sair dos labirintos.

Ensaio breve sobre a 'Arte da Possibilidade' das práticas de melhoria

Hoje, o tema em equação no segundo encontro de uma tertúlia educacional. Denso, complexo, desafiante. Colocar na base o re conhecimento do outro (das suas inteligências, talentos, sentimentos, capacidades, limites... também). Porque sem o outro (os outros) não há possibilidade de evoluir e melhorar.Incrementar dispositivos de autorização e empowerment. Distribuir até ao limite os poderes, numa lógica de liderança multiplicada. Gerar espaços e tempos de encontro que permitam a germinação da confiança, condição sine qua non do trabalho cooperativo. Fazer acreditar. Valorizar. Celebrar.
Eis alguns dos códigos que poderão abrir as pesadas portas da melhoria sustentada.