Biblioburro_Quando a criatividade se coloca ao serviço da leitura e da vida

(Agradecimento a AP)

Fernando Pessoa

Click To Play

(com o agradecimento a TM)

Avaliação de Professores

An effective system of teacher evaluation accomplishes two things: it ensures quality teaching and it promotes professional learning. The quality of teaching is the single most important determinant of student learning; a school district’s system of teacher evaluation is the method by which it ensures that teaching is of high quality. Therefore, the system developed for teacher evaluation must have certain characteristics: it must be rigorous, valid, reliable, and defensible, and must be grounded in a research-based and accepted definition of good teaching. The Framework for Teaching provides such a foundation. In addition, however, the procedures used in teacher evaluation can be used to promote professional learning. When teachers engage in self-assessment, reflection on practice, and professional conversation, they become more thoughtful and analytic about their work, and are in a position to improve their teaching. Evaluators can contribute to teachers’ professional learning through the use of in-depth reflective questions. By shifting the focus of evaluation from “inspection” to “collaborative reflection” educators can ensure the maximum benefit from the evaluation activities.

Fonte
http://www.danielsongroup.org/coaching.htm

Sendo, em consequência, sensato retirar todas as consequências desta tese.

Rostos do Trabalho na Casa da Malta

Onde dormiam os "malteses".

Hoje na "Casa da malta" em S. Pedro da Cova na inauguração de uma exposição fotográfica sobre rostos vivos dos que trabalharam nas minas desta marcante freguesia do concelho de Gondomar. Para conhecer e dar testemunho do apreço pela iniciativa. Porque o trabalho precisa de ser revalorizado. E as pessoas dos trabalhadores não podem ser devoradas pela voragem do hiper-capitalismo selvagem e sem lei.

Leitura

A palavra 'leitura' não remete para um conceito, e sim para um con­junto de práticas difusas. É uma palavra de significado vago: por onde começar a examiná-la? Poderia começar-se como Sartre, em Qu'est-ce que la littérature? [1947]: o que é ler? porque se lê? Ou como Proust, no seu prefácio a Sesame and Lilies (1868) (duas conferências de Ruskin sobre a leitura), com a descrição das tardes de leitura da sua infância. Duas pers­pectivas sobre a leitura: uma social, a outra individual, uma política, a outra ética.
Qual o ponto de vista a adoptar sobre uma palavra que tem demasia­das formas de utilização? O da sociologia, da fisiologia, da história, da semiologia, da religião, da fenomenologia, da psicanálise, da filosofia? Cada uma das disciplinas tem uma palavra a dizer, e a leitura não é a soma des­tas palavras. No fim do catálogo, a questão permaneceria invariável: o que é a leitura? É preciso então não ter método - há assuntos que não se podem tratar com método - e avançar a golpe de vista, instantâneo: abrir entradas na palavra, ocupá-la por meio de sondagens sucessivas e diversas, segurar muitos fios ao mesmo tempo - que, entrelaçados, tecem a trama da leitura.

Roland Barthes, Refª Infra

Da Irresponsabilidade

A parte final da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:

Desde el punto de vista social, la irresponsabilidad demuestra una pésima integración del individuo en una colectividad civilizada. Por eso el individuo maduro, el individuo responsable, es capaz de asumir sus fallos y sus limitaciones. Y es capaz de hacer frente a la consecuencias de sus actos.
Pascal Bruckner, autor en 1995 de “La tentación de la inocencia”, auténtico vademecum de la moderna cultura de la irresponsabilidad, dice: “Llamo inocencia a esa enfermedad del individualismo que consiste en tratar de escapar de las consecuencias de los propios actos, a ese intento de gozar de los beneficios de la libertad sin sufrir ninguno de sus inconvenientes”.

Al rechazar su responsabilidad, las personas se convierten en autistas morales. Unas veces mediante la maldad, otras mediante el autoengaño. Y es que, como decía La Rochefoucauld: “Es tan fácil engañarse a uno mismo sin darse cuenta como engañar a los demás sin que se den cuenta”. No nos engañemos. No nos dejemos engañar.

Fonte

UM CAFÉ E UM SORRISO

Hoje de manhã, fui tomar um café. Pedi-o curto e quente. Foi uma rapariga negra de alvo sorriso aberto que mo serviu. Não é todos os dias que nos servem um café curto e quente com um largo e claro sorriso.
Enquanto tomava o café, veio-me ao pensamento o poema «Dobrada à moda do Porto» de Álvaro de Campos e a tristeza acrescida pelo facto de o prato ter sido servido frio – porque nunca se pede nem serve dobrada fria. Tal como o café. Embora, às vezes, venha frio, tornando mais débil o prazer e menos festivo o sabor do momento.
Ora, a mim, comum e mortal cidadã, que poderia dizer, repetindo palavras do mesmo heterónimo pessoano: «Não sou nada. Nunca serei nada. Não posso querer ser nada» mas «Aparte isso, tenho em mim todos os sonhos do mundo!» foi servido café curto e quente, tal como pedi. E ainda mereceu um sorriso.

Na mesa mais próxima, duas velhas senhoras falavam do preço elevado dos medicamentos, do mal que a vizinha tinha feito em não ter ficado em casa para assegurar um tecto na velhice, do homem que ambas conheciam e que, apesar de cozinhar bem e de parecer feliz, morria de solidão…
O sussurro dessas vozes, ásperas e rugosas, fluía com pedacinhos de inconfessados mas não arredios sonhos.
Cada uma das velhas senhoras, na primeira pessoa, sem nunca as ter lido, poderia repetir palavras de Pessoa.
Os sons próximos e alinhados das vidas frias que eram contadas chegavam até mim, enquanto eu segurava a chávena que se manteve quente por uns instantes.
Quando me levantei para sair, disse «bom dia» às velhas senhoras. Julgo que nem se aperceberam, porque estavam absorvidas no diálogo sobre a vida que lhes ia sendo servida com pouco calor.
Um café e um sorriso tinham-me aproximado mais da convicção que a alegria – ainda que breve – pode nascer de pequenos e simples gestos quotidianos.
Ainda que simples e banal, a totalidade do momento convocava uma outra frase curta e não menos quente que eu adaptava para mim:
Não te deixarei morrer, Fernando Pessoa!

Dolores Garrido
Uma manhã de Fevereiro 2010

Pelo meu lado, diria ainda: não deixaremos morrer aqueles que amamos.

Desenvolvendo dispositivos de participação dos pais e implicação escola-família

Segunda sessão, hoje, das 21.00 às 23.15, de um curso com a particularidade de juntar professores e pais, no âmbito do Programa Pais Presentes (PPP). E de abrir com uma actuação de alunos.

Uma iniciativa do Agrupamento de Escolas de Lourosa e o suporte da Universidade Católica Portuguesa. E o patrocínio da Fundação Calouste Gulbenkian.

Excesso de retórica, pobreza de práticas

(a parte final de uma conferência de António Nóvoa, publicada na Revista Educação e Pesquisa, 1999 - sempre imprescindível)

Ao olharmos para a história, verificamos que nunca a fragilidade associativa dos professores foi tão grande, o que não deixa de ser preocupante. Ora, sem um reforço das dimensões colectivas e colegiais no seio do professorado, não vale a pena levantar a voz (as “vozes”), pois não é por falarmos mais alto que temos mais razão ou que defendemos melhor os nossos interesses.
Tradicionalmente, os professores oscilaram entre um extremo “individualismo” na acção pedagógica e modelos sindicais típicos de “funcionários do Estado”. São, nos dias de hoje, formas obsoletas de encarar a profissão. O empobrecimento das práticas associativas tem conseqüências muito negativas para a profissão docente. É urgente, por isso, descobrir novos sentidos para a idéia de colectivo profissional. É preciso inscrever rotinas de funcionamento, modos de decisão e práticas pedagógicas que apelem à co-responsabilização e à partilha entre colegas. É fundamental encontrar espaços de debate, de planificação e de análise, que acentuem a troca e a colaboração entre os professores.

Em jeito de conclusão provisória: políticas, formação, práticas, associativismo

Seria fácil identificar outros excessos no modo de pensar os professores: por exemplo, a atitude dos pais exigindo que os professores assegurem aquilo de que eles próprios já se demitiram ou o comportamento dos empresários reclamando que os alunos desenvolvam competências que mais tarde não valorizam. Mas os excessos mencionados são suficientes para sustentar a minha recusa de um pensamento que se projecta num “excesso do futuro” como forma de justificar a “pobreza do presente”. Como já se escreveu, não é por avançarmos os relógios que o futuro chega mais cedo (Koselleck, 1979).
Aparentemente, estou em desacordo com Zaki Laïdi (1999) quando ele denuncia a “tirania da urgência”: “Exigimos do presente o que esperávamos do passado. A urgência não nega o tempo. Ela sobrecarrega-o com exigências inscritas apenas na imediatez. (...) É por isso que, na ausência de um pensamento sobre o futuro, a urgência contribui para o destruir. A sua pretensa neutralidade temporal é totalmente ilusória, porque toda a preferência implica uma escolha e toda a preferência excessiva pelo presente conduz necessariamente a opções excessivas contra o futuro” (1999, p.27). Mas este desacordo é aparente. Ambos recusamos um presente e um futuro como “fugas” ou “refúgios”.
Eu sei que a reflexão prospectiva foi, num passado não muito distante, a manifestação de um pensamento utópico, de uma vontade de mudar as coisas da educação. Mas hoje trata-se, na maior parte dos casos, de um mero jogo nominalista, como se não houvesse outra mudança para além da alteração dos nomes. São exercícios “técnicos”, esvaziados de uma idéia de futuro inscrita numa relação ao tempo histórico e social.1
Consciente deste facto, não me lançarei em mais um exercício de antecipação. Mas, tal como dizia António Vieira no século XVII, há elementos da “história do futuro” que podem ser trazidos para o debate. As quatro denúncias que organizam este artigo contêm, evidentemente, outros tantos aspectos essenciais para os professores. Permitam-me que os relembre, em jeito de conclusão.

Políticas educativas
As sociedades actuais manifestam grandes ambigüidades em relação à escola e aos professores. O século XX foi aquele em que mais se investiu afectivamente nas crianças, mas foi também aquele em que elas mais tempo passaram separadas das famílias. Adquiriu-se uma noção muito nítida da importância da educação, ao mesmo tempo que as comunidades foram abdicando da sua função educativa. Os pais que exigem à escola a defesa dos valores, da tolerância e do diálogo, reclamando mesmo a restauração da ordem e de normas de disciplina ditas de “tolerância zero”, são os mesmos pais que deixam os filhos ver filmes ou divertirem-se com jogos para computador de extrema violência.
Ao mesmo tempo, os problemas políticos tendem a ser redefinidos como problemas pedagógicos. O que não é possível fazer noutras arenas transfere-se para o campo da educação. Aqui, o discurso e a acção ficariam libertos dos constrangimentos democráticos, dando livre curso às práticas autoritárias do Estado, da sociedade civil ou do “mercado”. Hoje em dia, é raro aquele que defende o primado da autoridade como modo de organização da vida social ou política. Mas, na escola, o discurso é outro. Para muitos líderes de opinião, o princípio democrático não teria, aqui, razão de ser, importando, sim, insistir no uso da autoridade, na exigência do esforço, na promoção do mérito e na selecção dos melhores. A lógica da autoridade e da competição seriam, assim, os elementos-chave para uma educação dita “de qualidade”. As idéias de democracia e de participação estariam condenadas a ficar à porta da escola.

Os professores sabem que não é assim. E que a democracia começa no respeito pelas crianças e pelos seus percursos. E sabem que são eles que têm de defender a possibilidade destes percursos, por vezes contra as famílias ou contra as comunidades locais. Mas, para tal, é preciso que exista um resgate social da profissão docente e a definição de políticas educativas coerentes. Os professores têm de redescobrir uma identidade colectiva, que lhes permita cumprir o seu papel na formação das crianças e dos jovens.
Os tempos de hoje são mais complexos do que os tempos passados. E mais difíceis. Mas grande parte das crenças fundadoras da profissão docente continua actual. A começar por esse sentimento de que nos compete cuidar das crianças e do seu futuro. Para que isso seja possível, é fundamental que os professores ocupem um espaço mais dinâmico (e menos defensivo) nas mudanças em curso.

Formação de Professores
É impossível imaginar alguma mudança que não passe pela formação de professores. Não estou a falar de mais um “programa de formação” a juntar a tantos outros que todos os dias são lançados. Quero dizer, sim, da necessidade de uma outra concepção, que situe o desenvolvimento pessoal e profissional dos professores, ao longo dos diferentes ciclos da sua vida. Necessitamos de construir lógicas de formação que valorizem a experiência como aluno, como aluno-mestre, como estagiário, como professor principiante, como professor titular e, até, como professor reformado.
Nos últimos anos, tem-se insistido, ora na formação inicial, ora na formação continuada. Mas, tanto num caso como no outro, há tendências claras para a “escolarização” e para a “academização” dos programas de formação de professores. Assim sendo, e apesar da retórica do “professor reflexivo”, os resultados conduzirão, inevitavelmente, a uma memorização dos professores ante os grupos científicos e as instituições universitárias. Ou, como diria Ademar Santos, para que os professores das “escolas superiores” continuem a ditar as suas leis aos professores das “escolas inferiores”.

Pela minha parte, gostaria de perceber como é que os professores reflectiam antes de os investigadores terem decidido que eles eram “profissionais reflexivos”. E encontrar processos que valorizem a sistematização dos saberes próprios, a capacidade para transformar a experiência em conhecimento e a formalização de um saber profissional de referência. As abordagens autobiográficas (não apenas num sentido pessoal, mas geracional), as práticas de escrita pessoal e colectiva, o desenvolvimento de competências “dramáticas” e relacionais ou o estímulo a uma atitude de investigação deveriam fazer parte de uma concepção abrangente de formação de professores.
É verdade que não faltam programas em que estas dimensões estão contempladas. Mas a questão essencial não é organizar mais uns “cursos” ou atribuir mais uns “créditos de formação”. O que faz falta é integrar estas dimensões no quotidiano da profissão docente, fazendo com que elas sejam parte essencial da definição de cada um como professor/a.

Práticas Pedagógicas
A acção educativa sempre se revestiu de uma grande complexidade e de margens significativas de imprevisibilidade. Estas características são ainda mais marcadas nos dias de hoje, devido à presença na escola de crianças de todas as origens sociais e culturais, bem como à democratização do acesso às mais variadas tecnologias de informação e comunicação.
Diante deste panorama, é grande a tentação de enveredar por uma planificação rígida ou por uma “tecnologização do ensino”. Estes caminhos levam, inevitavelmente, a uma secundarização dos professores, ora obrigados a aplicarem materiais curriculares pré-preparados, ora condicionados pelos meios tecnológicos ao seu dispor. O reforço de práticas pedagógicas inovadoras, construídas pelos professores a partir de uma reflexão sobre a experiência, parece ser a única saída possível.
Um elemento essencial deste debate é a afirmação de que as zonas indeterminadas da prática se encontram no cerne do exercício profissional docente. Tal facto leva-nos a conceder uma nova atenção à idéia de deliberação. O momento em que o professor julga e decide, a partir da análise de uma situação singular e com base nas suas convicções pessoais e nas suas discussões com os colegas, transforma-se, assim, numa dimensão central do processo identitário.
Um outro elemento, que tem sido pouco explicitado, diz respeito ao horizonte ético do trabalho docente. É uma reflexão inevitável, num tempo marcado por tantos conflitos e dilemas. Os professores não podem refugiar-se numa atitude “defensiva” e têm de estar preparados para enfrentar as interpelações dos seus alunos. A definição da consciência e da responsabilidade profissional não se esgota no acto técnico de ensinar e prolonga-se no acto formativo de educar.
A concepção de práticas pedagógicas que respondam a estas preocupações contém, actualmente, uma dimensão organizacional e, por isso, é tão importante reequacionar o papel da escola como espaço de referência da profissionalidade docente.

Associativismo Docente
O ponto anterior indica a necessidade de reinventar as práticas associativas docentes. Tem faltado ao professorado uma dimensão colectiva, não no sentido corporativo, mas na perspectiva da “colegialidade” docente. Não me refiro a dinâmicas voluntaristas de colaboração, mas sim à instauração de culturas e rotinas profissionais que integrem esta dimensão. A literatura sobre os professores tem vindo a produzir conceitos que aproximam esta idéia (partilha, cooperação, equipas de trabalho, ensino por equipas, desenvolvimento profissional, investigação-acção colaborativa, regulação coletiva das práticas, avaliação inter-pares, co-formação e tantos outros), mas é ainda longo o caminho a percorrer, no plano do pensamento científico e na acção concreta nas escolas.
A idéia de equipa pedagógica, tal como é formulada por Philippe Perrenoud (1996), aponta justamente para a necessidade de erigir sistemas de acção colectiva no seio do professorado. Na perspectiva deste autor, o trabalho em equipa não deve ser visto como uma conquista individual da parte dos professores, mas como uma faceta essencial de uma nova cultura profissional, uma cultura de cooperação ou colaborativa. É útil mencionar a importância de uma análise colectiva das práticas pedagógicas que pode sugerir momentos de partilha e de produção colegial da profissão. Num certo sentido, trata-se de inscrever a dimensão coletiva no habitus profissional dos professores.
Guy Le Boterf, em trabalho de 1994, sublinha que “a competência do indivíduo depende da rede ou redes de conhecimento às quais pertence”. Mobilizando o termo “colégio invisível”, refere que “a competência das equipas profissionais não se reduz à soma das competências individuais que as compõem”. Nesta linha, sugere o conceito de competência colectiva, encarado numa dupla vertente: a competência coletiva de uma equipa de trabalho e os sistemas de competências organizados em rede.
A concretização destas propostas faz aparecer um actor colectivo, portador de uma memória e de representações comuns, que cria linguagens próprias, rotinas partilhadas de acção, espaços de cooperação e dinâmicas de co-formação participada. É uma mudança decisiva para a profissão docente.
É a partir deste novo entendimento das políticas educativas, da formação de professores, das práticas pedagógicas e do associativismo docente que é possível imaginar o trabalho dos professores no próximo século. Há quase trinta anos, Ivan Illich (1973) escreveu a sua Sociedade sem escolas, utopia que nos conquistou a todos, de uma ou de outra maneira. Hoje, sabemos que as nossas sociedades serão, ainda por muitos anos, sociedades com escolas. Mas sabemos também que as escolas que temos não nos servem.

A “refundação da escola” tem muitos caminhos, mas todos eles passam pelos professores. Esta profissão representou, no passado, um dos lugares onde a idéia de escola foi inventada. No presente, o seu papel é essencial para que a escola seja recriada como espaço de formação individual e de cidadania democrática. Mas, para que tal aconteça, é preciso que os professores sejam capazes de reflectirem sobre a sua própria profissão, encontrando modelos de formação e de trabalho que lhes permitam não só afirmar a importância dos aspectos pessoais e organizacionais na vida docente, mas também consolidar as dimensões colectivas da profissão.
A “paixão pelo futuro” é um bom spot publicitário. Mas, no campo educativo, ele significa, muitas vezes, um “défice de presente”. O pensamento educacional tem sido marcado pelo conformismo.

Freqüentemente, a análise prospectiva não é mais do que a face criativa deste conformismo, para não dizer resignação. Como se imaginar nos dispensasse de agir. É importante pensar o futuro dos professores. Mas sem esquecer o presente e sem calar a indignação pelo estado actual das coisas. Porque, parafraseando Louis Althusser (1992), o futuro (ainda) demora muito tempo.

Parabéns

Pelas dinâmicas de leitura ontem testemunhadas na Escola Secundária de Valbom.

Notícia de uma Assembleia Municipal

Ontem, a sessão ordinária de Fevereiro. Quarenta e cinco membros (33 deputados e 12 presidentes de Junta). Sete membros do executivo municipal (vice-presidente e 6 vereadores). Treze pontos na agenda (um bem difícil, aconselhando uma interrupção de trabalhos na busca de consensos). Dezassete votações. Quarenta e sete intervenções. Uma duração de cerca de 4 horas. Um clima de vivo debate e confronto de pontos de vista. Evidências da democracia e de que é possível um funcionamento eficaz sem colocar em questão o direito à palavra. Creio, contudo, que poderemos ser ainda melhores numa postura de serviço público. Sobretudo se conseguirmos reunir ainda mais vontades para as colocarmos ao serviço dos gondomarenses.

Política Educativa

Nenhum ministro pode permitir-se ignorar estas três forças (a dos pais, a dos alunos, a dos professores) , nem esperar conseguir colocá-las sistematicamente umas contra as ou­tras. Ele deve compreender, com os principais grupos de pressão e saber, que a legalidade e a legitimidade de uma política nem sem­pre andam de mãos dadas.
A classe política terá retirado todas as lições desta subida das for­ças que podem reduzir a nada uma política? Podemos suspeitar que não, quando vemos tantas reformas realizadas à porta fechada, de­cididas no papel, anunciadas com grande aparato e que, em alguns meses, se tornam uma sombra de si mesmas à força das concessões que as esvaziam da sua substância e do seu sentido. Como conservar uma política coerente e credível se se dá satisfação, na desordem, a todos os que gritam suficientemente alto e a quem se concede uma hora a mais :aqui, uma medida de excepção ali ou ainda o direito im­plícito de não aplicar os textos. Este regatear desfigura as políticas de educação, toma cinicos ou amargos os que não são suficientemente espertos para se fazerem ouvir na cacofonia das reivindicações parti­culares, expressas segundo um modo agressivo-defensivo: "Não to­quem nas ... ", enojam aqueles que ainda acreditam no contrato, no diálogo, no respeito pela palavra dada e no bem público ...

Philippe Perrenoud, obra citada infra

Que vida, que mundo?

nos_enfants_nous_accuseront
Enviado por beloutte. - Veja filmes em destaque e emissoras de televisão inteiras

A Leitura e o Desejo

Santo Agostinho, visitando Santo Ambrósio, na altura bispo de Milão, admirava-se por o encontrar sempre a ler silenciosamente e nunca de outra maneira: «Os seus olhos percorriam as páginas, e a mente penetrava o con­ceito, enquanto a voz e a língua repousavam» [Confissões, VI, 3, 3].

Agosti­nho não compreendia a razão deste silêncio: para evitar ter de explicar a um auditor as passagens difíceis, para poupar a voz maltratada pelas prédi­cas? É que, desde a Antiguidade, a leitura não se concebia senão em voz alta, em público, mas também em privado, quer fosse um escravo a ler, quer o próprio. A leitura silenciosa difundiu-se nos mosteiros, por volta do século VI, para fazer reinar o silêncio e respeitar o repouso dos outros à hora da sesta, que era também a hora da leitura pessoal.

Assim, S. Bene­dito recomenda na sua regra: «Se alguém quiser, eventualmente, ler para si, que leia de modo a não incomodar ninguém» [Regula, XLVIII]. O nosso modo corrente de leitura tem portanto origem nas primeiras comunidades monásticas, e a norma inverteu-se desde a Antiguidade: então em voz alta; em voz baixa - ou sem voz? - hoje. Subsiste na língua a marca dessa inversão, nessa curiosa oposição voz alta / voz baixa para designar a da presença e ausência da voz. Como se a voz baixa fosse outra coisa além da ausência de voz, e ler silenciosamente fosse diferente de bai­xar a voz. Como se a leitura devesse necessariamente fazer-se acompanhar pela voz ou, pelo menos, pelo movimento dos lábios e da língua. Donde, finalmente, essa estranha fórmula da pronúncia mental a que se entrega aquele que não mexe nem a língua nem os lábios, e que representa o ideal da leitura adulta que também não segue com o dedo.
Desde a Antiguidade, da voz alta à voz baixa e à extinção da voz, foi uma espécie de desencarnação da leitura que se operou, uma redução da parte do corpo, uma ocultação do acto da leitura, do gesto: imóvel, silen­ciosa, solitária, já não tem existência carnal, é imediatamente espiritual. Ao contrário da cabeça de leitura mecânica que só afecta o plano da expressão, curto-circuita e, idealmente, vai imediatamente ao plano do conteúdo, ou seja, do sentido. Trata-se de uma leitura pura, imaterial, funcional. Tal é o modelo cristão da leitura, sem fruição, uma leitura que não passa pelo corpo; do livro ao espírito, pela transparência do olhar, uma leitura limpa, sem contacto.
Esta neutralização da leitura - a eliminação da voz e do corpo, o curto-circuito do significante -, S. Benedito apresentava-a como um sim­ples artificio, uma imposição da vida em comum; não encarava diferença funcional entre a leitura silenciosa e a leitura indiscreta. Mas não foi pre­ciso muito tempo para que o apagamento do corpo na leitura fosse raciona­lizado. A partir do século VII, Isidoro de Sevilha, nos seus Sententiarum libri tres, tenta mostrar que a lectio tacita favorece a inteligência do texto, ou seja, o acesso imediato ao sentido, ao significado, sem se perder, sem se comprometer no significante: «Aos sentidos é mais grata uma leitura silen­ciosa. O intelecto está mais receptivo se a voz de quem lê se cala e a língua se move em silêncio; se, pelo contrário, se ler em voz alta, o corpo cansa-se e a voz enfraquece» [111, 14, 9, in Migne, Patrologia latina, LXXXIII, 689].

LEITURA
Roland Barthes e Antoine Compagnon, in Enciclopédia EINAUDI, Lisboa, INCM, Vol. 11, pp. 184-206

Há quem procure

Há quem procure

no turbilhão dos dias alguma pacificação no ar

Há quem procure por entre a retórica das palavras gastas

uma palavra branca ou então o silêncio que fala

Há quem procure uma réstea de sol dentro da noite

fria e trémula - trémula e fria.

Há quem faça do encontro o momento secreto da saída dos labirintos

e, de mãos dadas, retire lentamente, pacientemente -as pedras do meio do caminho.

Há quem faça da escola a promessa sempre adiada - sempre renovada

e aí encontre ainda uma lâmpada.

E coloque a legião de medos em cima da mesa.

E construa uma resposta solidária e quase invencível.

Há quem se detenha no olhar de uma criança e inspire o hálito de outro futuro

Há quem ame a liberdade livre e se indigne e grite e proclame que outro presente é possível.

Há quem raspe a tinta com que a "pós-modernidade" e a tecnocracia nos embotaram os sentidos e não desista de construir um lugar habitável.

Há quem procure.

Educação sexual

Divulgo hoje documento antológico extraído do Manual de Higiene da Mocidade Portuguesa (masculina). Quando a ideologia e o preconceito eram quem mais ordenava.

Torna-se necessário que o rapaz que entra nesta fase da vida se convença de que, se deixou de ser criança, ainda não é homem. E, se deve orientar a sua vida num sentido diferente da dos jogos infantis, não pode ainda dar satisfação a tôdas as exigências que caracterizam ao> vida do homem em seu completo desenvolvimento.
É preciso que o rapaz tome bem consciência da deli­cadeza do momento que está passando e não procure dar uma solução doentia aos seus desejos, isolando-se do convívio dos companheiros e praticando a masturbação.
É perigosa esta prática!
É mesmo das mais nocivas a que um rapaz se pode entregar, porque os malefícios que ela acarreta não só se manifestam no praticante, como também se repercutem na geração e por conseguinte na robustez da Raça.
Quantas doenças mentais, incapacidades de inteli­gência e de adaptação a uma vida social e familiar normais, não resultam dum comêço mar compreendido e orientado da vida sexual, pela prática abusiva e persistente da masturbação? !
Os prejuízos imediatos podem classificar-se em dois grupos: corporais ou físicos e mentais ou psíquicos.
Nos físicos, destacam-se: a palidez, o emagrecimento, não obstante a conservação do apetite, a fadiga, o enfra­quecimento geral predispondo à invasão da tuberculose,.. e as perturbações do coração.
Nos psíquicos destacam-se: a inapetência para o trabalho, a dificuldade de raciocínio e de coordenação de idéias, a perda de memória, as perturbações mentais, a timidez e como conseqüência directa e imediata o mau aproveitamento escolar e rendimento do trabalho.

Passado tempo, o rapaz, tornando-se um depaupe­rado físico e mental, fica em más condições para a repro­dução da espécie e portanto falha na sua função social.
Todo o bom filiado deve resistir às tentações dese­quilibradas e incompletas que o seu organismo vai sentindo de forma mal definida.

Para combater êste vício há que adoptar um regime especial de vida mental e física, mas assente numa sólida VONTADE de escapar a tão degradante prática.
Para a higiene mental: banir as leituras eróticas (excitantes sensuais), cinemas, bailes ou qualquer narra­tiva que desenvolva o sensualismo.
Para a higiene física: evitar o excessivo trabalho cerebral ou o isolamento; fazer exercícios físicos, mesmo até ao cansaço; vida ao ar livre, banhos frios (de chu­veiro), etc.

E, com esta atitude, o bom filiado exercita a von­tade; aprende a dominar o corpo com uma alma forte, bem formada, desenvolvendo de forma segura a perso­nalidade que o há-de levar à situação de Homem, moral e fisicamente perfeito e útil à sociedade em que viver.
Um rapaz que tome consciência da fealdade e dos perigos dêste vício contra a Natureza não deve julgar-se incorrigível e, desanimar; muitos são os que o contraiem, mas dêle se salvam todos aquêles que QUEREM e sabem QUERER e PERSEVERAR.

Fonte
Manual de Higiene da Mocidade Portuguesa

A escola enquanto compromisso negociado

(...) Claro que os compromissos não se limitam a regular o equilíbrio entre comunidades étnicas ou confessionais, entre famílias políti­cas, entre classes sociais. Os contornos da escola são objecto de ne­gociações incessantes. Satisfazem-se os diversos lobbies disciplina­res: uma hora para a informática, uma para as línguas. Procura-se encontrar um sistema que não produza fracassos de mais sem, no entanto, se ser responsabilizado por uma "baixa de nível" ou pelo "sacrifício das elites".
Tomam-se em linha de conta os desejos dos empregadores, ten­tando não provocar a cólera dos defensores de uma cultura o mais desinteressada possível. Caminha-se em direcção às competências sem ceder nos conhecimentos. Tentam-se satisfazer o"s utentes sem descontentar os professores.
A busca de compromisso é legítima. Mas como evitar que ela dê ao sistema educativo o aspecto de um patchwork de decisões incoe­rentes, em que cada fracção, cada grupo, recebe o suficiente para andar satisfeito por uns tempos?
Não se pode recusar a negociação sem rejeitar a democracia. A questão com que os sistemas políticos são confrontados é mais a de saber como negociar sem cair num regatear sem pés nem cabeça, limitando-se a dar a cada um o que ele exige, em detrimento de uma visão de conjunto. Criando uma disciplina de opção japonês­-informática, para uns, inglês-economia, para outros, a escola dá razão aos consumidores mais activos. Mas é esta a sua missão? Po­dem desenvolver-se compromissos sem se ser escravo das audiên­cias nem caminhar para a fragmentação absoluta do sistema educa­tivo, desde o início do secundário?
Distinguiria duas questões:
· Como construir acordos políticos sem cair na incoerência?
· Como combater o medo da desordem e a obsessão do controlo que impedem as dinâmicas e os compromissos locais?

in

Perrenoud, Philippe (2002). Aprender a negociar a mudança em educação – novas estratégias de inovação, Porto: ASA

Sorriso da manhã

(já li isto algures, talvez até já tenha aqui inscrito este texto anónimo, mas...)

Naquele tempo, Jesus subiu ao monte seguido pela multidão e, sentado sobre uma grande pedra, deixou que os seus discípulos e seguidores se aproximassem. Depois, tomando a palavra, ensinou-os, dizendo:
Em verdade vos digo,

-Bem-aventurados os pobres de espírito, porque deles é o reino dos céus.
-Bem-aventurados os que têm fome e sede de justiça, porque serão saciados.

-Bem-aventurados os misericordiosos, porque eles...

Pedro interrompeu:
- Temos que aprender isso de cor?

André disse:
- Temos que copiá-lo para o papiro?

Simão perguntou:
- Vamos ter teste sobre isso?

Tiago, o Menor queixou-se:
- O Tiago, o Maior está sentado à minha frente, não vejo nada!

Tiago, o Maior gritou:
- Cala-te queixinhas!

Filipe lamentou-se:
- Esqueci-me do papiro-diário.

Bartolomeu quis saber:
- Temos de tirar apontamentos?

João levantou a mão:
- Posso ir à casa de banho?

Judas Iscariotes exclamou:
(Judas Iscariotes era mesmo malvado, com retenção repetida e vindo de outro Mestre)
- Para que é que serve isto tudo?

Tomé inquietou-se:
- Há fórmulas? Vamos resolver problemas?

Judas Tadeu reclamou:
- Podemos ao menos usar o ábaco ?

Mateus queixou-se:
- Eu não entendi nada... ninguém entendeu nada!

Um dos fariseus presentes, que nunca tinha estado diante de uma multidão nem ensinado nada, tomou a palavra e dirigiu-se a Ele, dizendo:
Onde está a tua planificação?
Qual é a nomenclatura do teu plano de aula nesta intervenção didáctica mediatizada?
E a avaliação diagnóstica?
E a avaliação institucional?
Quais são as tuas expectativas de sucesso?
Tens a abordagem da área em forma globalizada, de modo a permitir o acesso à significação dos contextos, tendo em conta a bipolaridade da transmissão?
Quais são as tuas estratégias conducentes à recuperação dos conhecimentos prévios?
Respondem estes aos interesses e necessidades do grupo de modo a assegurar a significatividade do processo de ensino-aprendizagem?
Incluíste actividades integradoras com fundamento epistemológico produtivo?
E os espaços alternativos das problemáticas curriculares gerais?
Propiciaste espaços de encontro para a coordenação de acções transversais e longitudinais que fomentem os vínculos operativos e cooperativos das áreas concomitantes?
Quais são os conteúdos conceptuais, processuais e atitudinais que respondem aos fundamentos lógico, praxeológico e metodológico constituídos pelos núcleos generativos disciplinares, transdisciplinares, interdisciplinares e metadisciplinares?

Caifás, o pior de todos os fariseus, disse a Jesus:
- Quero ver as avaliações do primeiro, segundo e terceiro períodos e reservo-me o direito de, no final, aumentar as notas dos teus discípulos, para que ao Rei não lhe falhem as previsões de um ensino de qualidade e não se lhe estraguem as estatísticas do sucesso. Serás notificado em devido tempo pela via mais adequada. E vê lá se reprovas alguém! Lembra-te que ainda não és titular e não há quadros de nomeação definitiva!

... E Jesus pediu a reforma antecipada aos trinta e três anos...

VIDA

(via CC)

Algo ingénuo e psicologista, mas um bom ponto de partida. Por exemplo, para respondermos à questão: quais são os nossos sonhos profissionais?

Vejam Bem

Via Amélia Pais

O Mercado das Escolas

(...)

Os estatutos da Parque Escolar permitem também que concessione serviços como as cantinas e papelarias. Sintra Nunes garante, contudo, que não vai intervir na sua exploração. "Não vamos entrar nos negócios das escolas", assegura o responsável da empresa. Com uma excepção: para a Parque Escolar reverterão 50 por cento das receitas auferidas pelas escolas com o aluguer de espaços (pavilhões e campos de jogos) ao exterior. As propostas das escolas a intervencionar são apresentadas pelas direcções regionais de Educação."

Fonte: Público

Volto ao tema para frisar a necessidade de uma clarificação de papéis e dos impactos que a mudança de património vai gerar na direcção e gestão das escolas. Importa ainda saber a) quais os critérios para a destruição do património edificado, b) do mobiliário existente c) e qual a renda que Ministério vai pagar pelo "aluguer" das instalações. Mas estas são apenas algumas das perguntas.

As nossas crianças, as nossas escolas e nosso futuro

We want every child to enjoy their childhood, to achieve their full potential and turn 18 with the knowledge, skills and qualifications that will give them the best chance of success in adult life in the 21st century.
Your child, your schools, our future will help create a schools system that provides a great start in life for every child in every school. A system that responds to the challenges of a changing global economy, a changing society, rapid technological innovation and a changing planet. A system in which every child can enjoy growing up, and which develops the potential and talents of every child and young person and gives them the broad skills they need for the future. And a system which breaks the link between deprivation, disadvantage, disability and low educational attainment and so impacts upon intergenerational poverty.

Um sítio a visitar
(com o agradecimento a MS)

Uma Reforma a Sério?

Escreve-se no Público:

A ministra da Educação, Isabel Alçada, anunciou um "novo currículo" para o 3.º ciclo do ensino básico, a entrar em vigor já no próximo ano lectivo. Imediatamente se começou a ouvir e ler a palavra "reforma", expressão nunca desmentida pela tutela. Contudo, o que a equipa de João Formosinho vai fazer é um "mero ajuste", revela o professor e investigador da Universidade do Minho. Mas os especialistas pedem uma reforma a sério: afinal, os actuais programas datam de 1991 e a última reorganização curricular é de 2001.

Ter, ainda, a ilusão de que as melhorias das aprendizagens dos alunos passam por mudar os currículos e todos os programas é provavelmente ignorar as lógicas que determinam as acções profissionais e organizacionais. Diria que nada de substantivo passa por aí. Só agitação, espuma e poeira! Por isso, só posso estar de acordo com a estratégia enunciada se ela se articular com o essencial: possibilidade de intervir (de forma flexível) nos modos de gestão dos espaços, dos tempos, dos agrupamentos de alunos, da alocação professores/alunos, nos modos de fazer aprender... E não seria mau se se acabasse de vez com a política do pêndulo.

SABER QUÉ SABEN LOS ESTUDIANTES

La Ciencia y el Diseño de la Evaluación Educativa
RESUMEN DEL COMITÉ EJECUTIVO

La evaluación educativa, parte integral de la búsqueda de una educación mejorada, apunta a determinar qué tan bien están aprendiendo los estudiantes. Proporciona información a estudiantes, educadores, padres de familia, legisladores y público en general, acerca de la eficacia de los servicios educativos. Con la tendencia a lo largo de las dos últimas décadas, de establecer estándares académicos retadores y de medir el progreso de los estudiantes en la satisfacción de esos estándares, la evaluación educativa está jugando un papel mucho más importante que el que jugaba anteriormente en la toma de decisiones.
A su vez, los interesados en la educación se preguntan si las prácticas actuales de evaluación masiva están produciendo los tipos de información más útiles para orientar y mejorar la educación. Mientras tanto, a las evaluaciones en el aula, que tienen el potencial de fortalecer la instrucción y el aprendizaje, no se les saca todo el partido posible. El progreso logrado en las ciencias de la cognición y de la medición ofrece la oportunidad para revisar los principios científicos y las premisas filosóficas fundamentales de los enfoques conceptuales contemporáneos de la evaluación. Las ciencias de la cognición han ampliado la concepción de aquellos aspectos del aprendizaje que son más importantes de evaluar. Y las ciencias de la medición han expandido la capacidad de interpretar formas más complejas de la evidencia que se recoge en el desempeño de los estudiantes. Se creó el Comité de Fundamentos para la Evaluación, patrocinado por la National Science Foundation, para que revisara y sintetizara los avances en las ciencias de la cognición y en la evaluación, y para que explorara las implicaciones de ellas para el mejoramiento de la evaluación educativa. El meollo del trabajo del comité era la trascendental importancia de desarrollar nuevos tipos de evaluaciones educativas que cumplan mejor la meta de la equidad. Se necesitan evaluaciones en el aula y pruebas masivas que ayuden a todos los estudiantes a aprender y tener éxito en la escuela, aclarándoles, hasta donde sea posible, a ellos, a sus profesores y a otras personas involucradas en la educación, la naturaleza de sus logros y el progreso de su aprendizaje.

CONCLUSIONES
LA NATURALEZA DE LA EVALUACIÓN Y RAZONAMIENTO A PARTIR DE LA EVIDENCIA
Este informe aborda evaluaciones utilizadas en contextos tanto de aula como masivos con tres propósitos amplios: apoyar el aprendizaje, medir el logro individual y evaluar programas. El propósito de una evaluación determina prioridades, y el contexto de uso impone restricciones al diseño. Así que es esencial reconocer que no es adecuado aplicar solo un tipo de evaluación para todos ellos.
Con frecuencia, se utiliza un solo tipo de evaluación para múltiples propósitos; sin embargo, por lo general, mientras más propósitos busque satisfacer una evaluación única, menos claridad tendrá cada propósito . Por ejemplo, muchas pruebas de Estado se usan para propósitos de evaluación tanto de individuos como de programas. Esto no es necesariamente un problema mientras los diseñadores y usuarios reconozcan las implicaciones y las concesiones de parte y parte que ese uso implica.
Aunque las evaluaciones usadas en varios contextos y para diferentes propósitos, con frecuencia parecen bastante diferentes, ellas comparten ciertos principios comunes. Uno de estos principios es que la evaluación siempre es un proceso de razonamiento a partir de la evidencia. Además, por su misma naturaleza, la evaluación es imprecisa hasta cierto punto. Los resultados de las evaluaciones son solamente aproximaciones acerca de lo que una persona sabe y puede hacer.
Cada evaluación, independientemente de su propósito, se apoya en tres pilares: un modelo de cómo los estudiantes representan su saber y desarrollan su competencia en el área de estudio; tareas o situaciones que permiten observar el desempeño de los estudiantes; y un método de interpretación para hacer inferencias a partir de la evidencia del desempeño que, de esta manera, se ha obtenido. En el contexto de la evaluación masiva, el método de interpretación es, por lo general, un modelo estadístico que caracteriza patrones esperados de datos, a partir de diversos niveles de competencia de los estudiantes. En la evaluación en el aula, menos formal, la interpretación la efectúa el profesor con un modelo intuitivo o cualitativo, más que con uno estadístico formal.
En todas las evaluaciones, subyacen tres elementos fundamentales, que abarcan lo que en este informe se denomina "el triángulo de la evaluación". Estos tres elementos -cognición, observación e interpretación- deben conectarse y diseñarse explícitamente como un todo coordinado. De lo contrario, se verá en peligro la significación de las inferencias sacadas de las evaluaciones.

Texto integral

Destrezas Intelectuais Necessárias

Linda Elder y Richard PaulInvestigadores - The Critical Thinking Organization (http://www.criticalthinking.org)

Humildad intelectual
Estar consciente de los límites del propio conocimiento, teniendo especial cuidado al enfrentarse a circunstancias en las cuales el propio egocentrismo puede resultar engañoso; prestar atención a prejuicio, a los sesgos o tendencias y a las limitaciones del punto de vista propio. La humildad intelectual radica en reconocer que uno no debe pretender que sabe más de lo que realmente sabe. No significa sumisión ni debilidad. Es la carencia de pretensión intelectual, jactancia o presunción combinada con el reconocimiento de las fundamentaciones lógicas o la carencia de ellas, respecto de las creencias propias.

Coraje o entereza intelectual
Estar consciente de la necesidad de enfrentar y atender con justicia, ideas, creencias o puntos de vista hacia los que tenemos emociones negativas fuertes y a las que no hemos prestado seria atención. Este coraje se conecta con el reconocimiento de que algunas ideas que consideramos peligrosas o absurdas pueden estar justificadas racionalmente (en todo o en parte) y que conclusiones y creencias que nos han sido inculcadas pueden a veces ser falsas o equivocadas. Para poder determinar por nosotros mismos qué es qué, no podemos aceptar pasivamente y sin crítica lo que hemos aprendido. Aquí entra en juego el coraje intelectual ya que, inevitablemente, llegaremos a encontrar alguna verdad en algunas ideas consideradas peligrosas y absurdas yalgún gradode falsedad o distorsión en algunas ideas muy afianzadas en nuestro grupo social. Necesitamos coraje para ser consecuentes con nuestro propio pensamiento en estas situaciones. Hay que reconocer que puede haber consecuencias serias para el inconforme (aquel que expresa su desacuerdo).
Empatía intelectual
Estar consciente de la necesidad de situarse imaginariamente en el lugar de otros para poder genuinamente entenderlos. Esto requiere ser conciente de nuestra tendencia egocéntrica de identificar lo que es verdad con nuestras percepciones inmediatas o con ideas y pensamientos sostenidos durante mucho tiempo. Esta característica también se correlaciona con la habilidad de reconstruir con precisión los puntos de vista y el razonamiento de otros y poder razonar a partir de premisas, supuestos e ideas diferentes a las nuestras. También, se relaciona con el deseo consciente de recordar las veces en las que estuvimos errados en el pasado aún cuando estábamos convencidos de estar en lo correcto y con la capacidad de imaginar que nos podríamos volver a equivocar en la circunstancia presente.
Autonomía intelectual
Dominar de manera racional los valores y las creencias que uno tiene y las inferencias que uno hace. Dentro del concepto del pensamiento crítico, lo ideal es aprender a pensar por sí mismo, a dominar su proceso mental de razonamiento. Implica elcompromiso de analizar y evaluar las creencias tomando como punto de partida la razón y la evidencia; significa cuestionar cuando la razón dice que hay que cuestionar, creer cuando la razón dice que hay que creer y conformarse cuando así lo dicte la razón.
Integridad intelectual
Reconocer la necesidad de ser honesto con su propio pensamiento; ser consistente en los estándares intelectuales que aplica; someterse personalmente a los mismos estándares rigurosos de evidencia y de prueba que se exigen a los antagonistas; practicar con otros lo que se predica y admitir con honestidad las inconsistencias de pensamiento y acción en las que uno incurre.
Perseverancia intelectual
Estar consciente de la necesidad de utilizar perspicacia intelectual y la verdad aún cuando se tenga que enfrentar a dificultades, obstáculos y frustraciones. Firme adhesión a los principios racionales a pesar de la oposición irracional de otros y un sentido de la necesidad de luchar con la confusión y las preguntas no resueltas durante un período de tiempo considerable para lograr un entendimiento o una comprensión más profunda.
Confianza en la razón
Confiar que con el tiempo tanto los intereses propios más elevados como los de la humanidad en general, estarán mejor atendidos si dejamos actuar a la razón; si fomentamos que la gente llegue a sus propias conclusionesdesarrollando sus facultades para razonar; Teniendofe que con el estímulo y el trabajo adecuados, la gente puede aprender a pensar por ella misma, a construir visiones racionales, a llegar a conclusiones razonables, a pensar de manera coherente y lógica, a persuadirse los unos a los otros mediante la razón y a convertirse en personas razonables, a pesar de los obstáculos profundamente arraigados en el carácter natural de la mente humana y en la sociedad tal como la conocemos.
Integridad intelectual
Estar consciente de tratar de la misma manera todos los puntos de vista, sin preferir los sentimientos o intereses propiosya establecidos, o los sentimientos o intereses ya establecidos que tengan sus amigos, su comunidad o su nación. Implica comprometerse con los estándares intelectuales sin que interfieran las ventajas que uno mismo o su grupo puedan obtener.

Fonte

Sementes para uma sociedade mais criativa

Mitchel Resnick [2]
En la década de los años 80, se discutió mucho acerca de la transición de la Sociedad Industrial a la Sociedad de la Información. Posteriormente, a partir de 1990 se comenzó a hablar de la Sociedad del Conocimiento, haciendo notar que la información no es útil hasta que se convierte en conocimiento.

Sin embargo, desde mi punto de vista, aún el conocimiento mismo no es suficiente. En el mundo de hoy, que cambia rápidamente, es necesario ofrecer continuamente soluciones creativas a problemas inesperados. El éxito se basa no solamente en lo que usted sabe o en que tanto sabe, sino más bien en su habilidad para pensar y actuar creativamente. En síntesis, estamos viviendo ahora en la Sociedad de la Creatividad.

Desafortunadamente, con muy pocas excepciones, se preocupa la educación actual por ayudar a que los estudiantes se desarrollen como pensadores creativos.
Inclusive, los estudiantes con buen desempeño académico en las instituciones educativas no están suficientemente preparados para enfrentar los retos que encontrarán en sus mundos laborales y personales cuando se gradúen. Muchos estudiantes aprenden a resolver tipos específicos de problemas, pero son incapaces de adaptar e improvisar ante situaciones inesperadas, que inevitablemente se presentan en el mundo de hoy que cambia rápidamente.

Las nuevas tecnologías juegan un doble papel en la Sociedad de la Creatividad. Por una parte, la proliferación de estas aceleró el ritmo del cambio, acentuando la necesidad de pensamiento creativo en todos los aspectos de la vida de las personas. Por otra parte, las nuevas tecnologías si se utilizan y diseñan adecuadamente, tienen el potencial de ayudar a las personas a desarrollarse como pensadores creativos, de tal forma que estén mejor preparados para vivir en la Sociedad de la Creatividad.

En este artículo presento dos tecnologías desarrolladas por mi grupo de investigación en el Laboratorio de Medios del Instituto Tecnológico de Massachussets (MIT Media Lab) con el propósito específico de ayudar a las personas a desarrollarse como pensadores creativos.

Las dos tecnologías que se llaman “Crickets” y “Scratch” y están diseñadas para promover lo que yo llamo la “espiral del pensamiento creativo”. En este proceso, la gente imagina lo que quiere hacer; crea un proyecto basado en sus ideas; juega con sus ideas y creaciones; comparte sus ideas y creaciones con otros y reflexiona sobre sus experiencias; todo lo cual le lleva a imaginar nuevas ideas y nuevos proyectos.

Fonte

Invictus

Uma boa história metáfora: visão (quando os outros só vêem derrota); confiança (quando os outros só querem despedir); inspiração (quando os outros só crêem no controlo); ultrapassagem de expectativas (quando os outros se conformam com a mediocridade); trabalho de equipa e coesão (quando os outros apostam no cada um por si); estímulo (quando os outros praticam a indiferença. Os atributos chave de uma liderança que criou uma nação.

Quando as presenças valem mais do que as palavras

Quando mais de 90 professores e funcionários se reúnem para homenagear a D. Fernanda Moura, chefe de pessoal auxiliar, uma vida dedicada à escola secundária de Gondomar.

o poder de organizar e de dirigir a escola

Quem tem o poder de organizar a escola? E de a dirigir? O debate a que Philippe Perre­noud nos convida no capítulo quarto (pp. 105-136) remete para a ques­tão inicial sobre o "poder organizador" das escolas que, em muitos países, pertence a colectividades ou a associações diversas. Mas aborda igualmente o debate sobre a autonomia e a gestão das esco­las. Em Portugal, todos conhecemos as "resistências" para pôr em prática propostas que, no plano formal, têm suscitado importantes consensos. Uma das dificuldades principais tem sido a incapaci­dade de transformar a "máquina" do Ministério da Educação, confian­do-lhe essencialmente missões de acompanhamento (o que implica­ria mais investigação) e de regulação (o que implicaria mais avaliação). Nada será feito se não confiarmos no julgamento dos pais para escolherem a melhor educação para os seus filhos, na ca­pacidade das comunidades locais para organizarem a escola e na competência dos professores para assumirem as suas responsabili­dades como "profissionais autónomos".

António Nóvoa
Prefácio a Perrenoud (2003). Aprender a Negociar a Mudança em Educação. Porto:ASA

Estratégias de ensino e auto-eficácia

Segundo Shunck (1989), o facto de o aluno achar que pode realizar determinada tarefa com mais ou menos sucesso, de se sentir mais ou menos capaz de a enfrentar, de considerar possuir as habilidades necessárias para a levar a cabo, não depende, apenas, da situação criada durante a realização dessa tarefa. Há que ter em consideração toda a bagagem de histórias anteriores de aprendizagem que o aluno já possui, e ter em conta que, ao encarar realização de qualquer actividade, ele não parte “em branco”, mas cheio de recordações, expectativas, habilidades, interesses, etc. (“Acerto sempre.” “Vou fazer tudo mal, como das outras vezes.”

Assim, em primeiro lugar, devemos considerar as atitudes e experiência prévias, isto é, todas as características iniciais que o aluno já possui: habilidades, estratégias, interesses, atitudes, características pessoais, a primeira escolarização, a interacção com o professor, etc., que irão influenciar as suas primeiras crenças de auto-eficácia.
Mas também, de acordo com a forma como forem estabelecidos os objectivos, essencialmente na medida e quem eles forem percebidos (mais próximos ou menos), assim as crenças de auto-eficácia se revelarão dum tipo ou doutro. Parecem aumentar quando é o próprio a estabelecê-los, quando se trata de objectivos próximos, e quando o aluno vai sendo informado dos progressos que vai realizando. Assim, a informação que o aluno recebe durante a realização da tarefa, tanto em relação às características da tarefa (propósito da instrução, dificuldade do conteúdo, habilidades necessárias, etc.), como em relação aos indicadores acerca do seu próprio comportamento (percepção do progresso realizado, sucesso ou insucesso na execução, argumentação ou atribuições dos resultados obtidos, observação dos colegas, etc.), irá contribuir para que o alunos oriente o seu próprio processo de aprendizagem. Neste sentido, é especialmente importante a informação proporcionada pelo professor, quando e como a dá, a forma como apresenta os materiais, se estabelece comparações entre alunos com características semelhantes, se o aluno dispões de diversos modelos de actuação (o professor do nosso exemplo dizia ao João: “Não é difícil, podes muito bem fazer isso certo”).

O aluno pode utilizar os indicadores de auto-eficácia para exercer controlo sobre o seu próprio processo de aprendizagem, mas será mais capaz de exercer esse controlo se tiver acesso a um conjunto de estratégias que favoreçam a regulação e o controlo da sua própria aprendizagem, algumas das quais já tivemos ocasião de apresentar no capítulo anterior. A auto-
eficácia melhora com a verbalização que, de qualquer modo, é a explicitação da consciência acerca do comportamento durante a aprendizagem. Assim, também a modelização, ou a aprendizagem por observação de modelos de comportamento estratégico (o professor ou os colegas), contribuirá para a melhoria da auto-eficácia, especialmente quando o aluno observa modelos semelhantes e, ao mesmo tempo, dará novo incremento ao esforço despendido e ao uso efectivo de estratégias. É o caso de Ana que, ao ouvir as explicações e as regras que o professor vai dando, constrói progressivamente a estratégia a adoptar.
Portanto o facto de um aprendiz ser capaz de actuar estrategicamente, quando aprende, significa que já consegue controlar, de forma cada vez mais autónoma, o seu processo de aprendizagem e, para tal, entre outros factores, ele deve revelar-se capaz de conhecer e controlar a influência que as suas características pessoais enquanto aprendiz podem ter nesse mesmo processo.

in
Estratégias de Ensino e Aprendizagem
Formação de professores e aplicação na escola
C. Monero (coord.), M. Castelló, M. Clariana, M. Palma, M. L. Pérez. Porto:ASA

Da condução da mudança

Uma reforma conduzida sem ou contra os actores não só falha, como deixa feridas e contribui para desenvolver mecanisnos de defesa contra toda a inovação. Aqueles que investiram as suas froças e a sua inteligência para mudar a escola. muitas vezes indo bem mais além dos seus mandatos, ficam tristes e amargos quando o seu trabalho não é reconhecido nem tido em conta. Saem da experiência determinados a não cair no mesmo jogo uma segunda vez.

Philippe Perrenoud (2002). Aprender a negociar a mudança em educação - novas estratégias de inovação. Porto:ASA

Nós e Caminhos

Ainda há esperança!

Preferia que fosse competente

A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra que tem como motivo inspirador o livro do nosso médico Nuno Lobo Antunes:

He leído un libro sobrecogedor. Lo ha escrito el neurooncólogo pediátrico portugués Nuno Lobo Antunes. Trabaja con niños que tienen cáncer.
He oído a alguien decir que no hay otra argumentación más convincente contra la existencia de Dios que este horrible binomio: oncología infantil. Pero, por lo que cuenta, el autor es un fervoroso creyente que hace frecuentes referencias a su visión trascendental de la vida.
Cuando le preguntan a Lobo Antunes cómo es posible vivir a diario con tanto dolor, contesta: “La respuesta es muy simple: es un privilegio conocer la humanidad en todo su esplendor”. Mi admiración y mi asombro para este profesional de la salud que cuenta en el libro cómo se enfrenta a esos diagnósticos fatales, cómo se relaciona con los pacientes y cómo comunica a las familias el trágico desenlace. Pero no voy a entrar en el estremecimiento que producen las historias que ha vivido y que, con buena pluma, cuenta a sus lectores y lectoras. Voy a otra cuestión que considero importantísima. Me refiero a la competencia profesional.

En uno de los capítulos habla de las mujeres que se ha encontrado en su trabajo. Se refiere, entre ellas, a una doctora, extraordinariamente competente. De ella cuenta la siguiente anécdota.

“Un día fue conmigo a ver a un enfermo. Éste se retorcía de dolor, pero hablaba bien del médico que lo había acompañado durante la noche sin aliviar, sin embargo, su sufrimiento. Sonrió al enfermo, le recetó lo que necesitaba. En el pasillo, cuando elogié el trabajo del médico, el hecho de que no hubiera abandonado la cabecera del enfermo, me dijo: Preferiría que fuese competente”.

Es necesaria la buena disposición del ánimo, el respeto al paciente, el amor incluso. Pero no se puede olvidar que la competencia profesional es imprescindible para el ejercicio de una profesión que tiene tanta trascendencia para los pacientes. Cuestión, a veces, de vida o muerte. El médico de la historia había permanecido toda la noche al lado del enfermo, lo había consolado, lo había animado, pero no había sabido aliviar su dolor. De ahí la exclamación de la doctora. De ahí su pesar. Está bien que lo acompañe, pero es más importante que lo cure. Para eso hay que saber y hay que saber hacer.
No son cuestiones incompatibles. Lo ideal es que estén siempre vinculadas. Es más, una relación positiva con el paciente llevará al médico a formarse y a conseguir la capacitación para ofrecer a esa persona a la que quiere y respeta la solución que busca y necesita. No es correcto, a mi juicio, establecer este dilema: o amas o curas. Creo que se puede curar amando y que ese amor es parte de la curación. El amor no basta para restablecer la salud.

Fonte e texto completo

Lideranças Tóxicas

Já aqui as nomeamos. São as que se fundam na prepotência e no arbítrio. No poder despótico do porque sim, na autocracia formal. São lideranças que criam um clima de mal estar e de afastamento. A construção de muros intansponíveis. As que geram e reforçam a acção dispersiva, balcanizada e caótica. Intrinsecamente ineficazes e contraproducentes. Ao contrário das lideranças inspiradoras, transformacionais, transcendentais e que querem que o outro seja também um líder.

O AMOR DOS COMEÇOS

CATANI, Denice Barbara; BUENO, Belmira A. O. and SOUSA, Cynthia P. de. "O amor dos começos": por uma história das relações com a escola. Cad. Pesqui. [online]. 2000, n.111, pp. 151-171. ISSN 0100-1574. doi: 10.1590/S0100-15742000000300008.

Este texto explicita e discute peculiaridades das relações que os indivíduos, homens e mulheres (alunos e professores), mantêm com a escola e com as diferentes disciplinas e os significados dessas relações em histórias de escolarização, com base em depoimentos presentes na literatura, nas autobiografias e nos relatos de formação intelectual de alunos e professores já atuantes. Pretende-se, com a análise, propor novas modalidades de formação favoráveis ao conhecimentos e, assim, ultrapassar concepções de que essas relações são contaminadas por vagos atributos como o interesse ou o desinteresse dos alunos.

Keywords : RELAÇÕES ESCOLA; COMUNIDADE; RELAÇÕES ESCOLA-FAMÍLIA; RELAÇÕES PROFESSOR-ALUNO; ESCOLARIZAÇÃO


Fonte

Ensinamentos sobre a pesquisa cerebral

Da pesquisa cerebral e do enriquecimento resultam duas regras. Uma é eliminar a ameaça e a outra é enriquecer todos os ambientes e actividades. Antes de compreendermos o impacto colectivo de um ambiente enriquecido, podia ser aceitável justificar uma sala de aula minimalista. Faz já parte do passado o tempo em que os professores podiam justificar uma sala de aulas inóspita com a ideia de que a transmissão de informação num só sentido era a única forma de desenvolver a aprendizagem. Hoje em dia as provas de que os ambientes enriquecidos realmente desenvolvem melhor um cérebro são esmagadoras. Além disso, o cérebro desenvol­vido precocemente é o que cresce de forma mais rápida e o que está mais preparado para a mudança. Essa oportunidade tem de ser aproveitada.

Se o enriquecimento é algo de importante. o que acontece se não enriquecer­mos? Em ratos "adolescentes" demonstrou-se que um ambiente aborrecido tinha um efeito de adelgaçamento do córtex mais poderoso do que o efeito espessante do provocado por um ambiente enriquecido e positivo (Diamond. 1998: p. 31).
O aborrecimento é mais do que incomodativo para os adolescentes - pode estar a adelgaçar os seus cérebros! Felizmente os estudos demonstram que a atro~ fia pode ser invertida num espaço de tempo tão curto como quatro dias (p. 31).

Jensen, Eric (2002). O Cérebro, a bioquímica e as aprendizagens – Um Guia para pais e educadores. Porto:ASA

Distinção e Desgosto

Hasta ahora me he centrado principalmente en la idea del fracaso escolar como el fracaso de las escuelas y de los profesores que trabajan en ellas. Vol­veré a tocar este tema en el próximo epígrafe, planteando algunas preguntas más profundas sobre el tema. Ahora quiero :çentrarme en la idea asociada de fracaso en la escuela: al fracaso del estudiante y cómo se podría definir.

En 1973, el sociólogo norteamericano Richard Sennett escribió un texto clásico, The Hidden Injuries of Class (Las heridas ocultas de la clase). Sennett y su asociado, Jonathan Cobb, entrevistaron a 150 adultos de clase trabaja­dora de Boston, Massachusetts, acerca de su trabajo, sus vidas, educación, esperanzas y aprendizaje. Muchos de los participantes de Sennett eran inmi­grantes de primera o segunda generación, procedentes de comunidades ru­rales del sur o del este de Europa que habían recreado poblaciones urbanas tales como Little Italy (la pequena Italia) en esta ciudad de rápido creci­mlento.
La muestra de hombres y mujeres trabajadores de Sennett luchaba y bus­caba muchas cosas en su vida, tales como mejorar, la seguridad y la recom­pensa material, pero, sobre todo, lo que más ansiaban eran la dignidad y el respeto (véase también D. Hargreaves, 1982). En su lugar, lo que VlVlan constantemente era la negación de su dignidad a través de experiencias de fracaso, frustración y vergüenza. AI escuchar a los participanres de clase tra­bajadora, Sennett concluyó que «la posibilidad de fracaso es el fenómeno más incómodo de la vida norteamericana. No hay sitio para el fracaso en nuestros esquemas de respeto» (Sennett, 1973, 183).
Sin embargo, la muestra de Sennett indicó y sostuvo el fracaso. John Bertin, una de las personas a las que entrevistó Sennett, padre de cinco hijos y pintor de equipos de entrega para una gran fábrica, se senda «estúpido» en el colegio y «llegó a pensar que su capacidad de comprensión quedaba redu­cida por los defecros de su carácter, su falta de perseverancia, de fuerza de voluntad para rendi r bien» (p. 121). Las lesiones, las heridas del fracaso es­colar persistan en las vidas de estos hombres y mujeres. Interiorizar la res­ponsabilidad del fracaso, de ser diferente e inferior, es común entre aquellos que tienen un estarus social bajo, y es un proceso que comienza de forma temprana, en la escuela. Sennett afirma que:

El nino acepta la vergüenza que sufre como algo legítimo y muestra su rabia ante la situación atacando a aquellos que no se sienten avergonzados (p. 96).

Hargreaves, artigo citado

Compreender o (in)sucesso

En este trabajo se trata el fenómeno significativo del fracaso escolar: el fracaso en la escuela, y el fracaso de las escuelas. Comienza con la síntesis de algunas de las cuestiones críticas que los investigadores y hacedores de polí­ticas comienzan a plantear acerca de cómo enfrentarse al fracaso escolar. Se centra en varios criterios para identificar a las escuelas que fracasan o cuyo rendimiento es bajo a corto y largo plazo. Asimismo, examina cómo las dis­tintas clases de escuelas experimentan diferentes tipos de bajo rendimiento, haciéndose preguntas acerca de las estrategias de mejora que deberían adop­tarse para responder ante los distintos tipos de dificultades a los que se en­frentan las escuelas con bajo rendimiento.

Siguiendo esta síntesis crítica sobre cuál es la mejor forma de identificar y mejorar las escuelas que fracasan, el trabajo plantea algunas preguntas pro­fundas acerca del significado del fracaso escolar en sí mismo. Especialmente, analiza las políticas emocionales del orgullo y la vergüenza, la distinción y el disgusto que rodean las ideas y experiencias de la gente sobre el éxito y el fracaso en la escuela. Veremos cómo estos temas llegan a la raíz de la defini­ción, o falta de ella, de los primeros logros y éxitos que conseguimos en la escuela. Trata de cómo la forma en la que hemos definido los triunfos y el fracaso en la escuela perpetúa los mismos procesos de exclusión social que deben eliminar las políticas educativas disefiadas para deshacer el vacío de logros en las escuelas. Así pues, la cuestión crucial de cómo debemos definir los logros y el fracaso desde el punto de vista educativo es tan importante como la forma de identificar los triunfos y los fracasos técnicamente, o cómo combatir el fracaso estratégicamente.

(...)
LA POLÍTICA EMOCIONAL E EL FRACASO Y EL ÉXITO ESCOLAR
Andy Hargreaves

Da Inovação Educativa

A atenção dos reformadores escolares tem-se deslocado da ideia de grandes reformas estruturais ou curriculares, às quais é hoje reconhecida pouca capacidade para renovar as práticas, para a ideia de introdução de pequenas inovações precisamente no domínio onde os problemas são identificados, isto é, o domínio do funcionamento, da prática pedagógica, da organização do trabalho e do modo de vida escolar. Esta reorientação das políticas públicas deixa de focalizar-se apenas, por um lado, no centro político-adminis­trativo e, por outro, na sala de aula, para focalizar-se sobretudo a nível da escola, agora concebida, não apenas como locus de aplicação de directivas e regras idênticas definidas acima e fora dela, mas lugar concreto de trabalho dos professores e alunos, bem como de outros profissionais de educação, onde são tomadas decisões mais adequadas aos contex­tos. Esta deslocação da focalização compagina-se com a alteração do modo de regulação, que passa "de um controlo baseado na conformidade com as regras e as directivas impostas pela hierarquia para um controlo baseado na conformidade com os objectivos e as finalidades da acção" (Hutmacher, 1992: 56) e estimula a introdução, pelos actores locais, de inovações que alterem o instituído.
A introdução de inovações decididas pelo centro político-administrativo opera-se através da produção de regulamentos administrativos (decretos-leis, decretos simples, portarias, despachos normativos, despachos, circulares, ordens de serviço, instruções, esclareci­mentos, etc.) e pressupõe que a inovação se aplica de forma uniforme a todas as escolas, legitimando a concepção que identifica uma inovação com a legislação que a introduz, de modo que "a inovação, que é um acto que ocorre nas escolas, é diluída num acto que ocorre nas secretarias dos departamentos centrais; a inovação, que por natureza é lenta, ou, pelo menos, leva certo tempo a introduzir, é transferida para um acto por natureza rápido e instantâneo" (Formosinho, 1999: 19).
A introdução destas inovações por decreto esbarra frequentemente naquilo que tem sido entendido como "resistência" dos professores à mudança, cujo planificador pro­cura esbater através de estratégias que visam a aceitação da mudança pro(im)posta, mantendo, assim, imutáveis as relações institucionais entre o centro e a periferia e consolidando uma situação em que "o terreno não resiste à mudança, porque é 'inca­paz' de produzir mudanças, de decidir autonomamente, de se auto determinar" (Correia, 1991: 35).
Contudo, nem todas as inovações introduzidas pelo "paradigma normativo taylorista" (Lima, 1988: 58-59) se confrontam com a resistência passiva dos professores, que não incorporam a mudança legislativa nas suas práticas. Em muitos casos, os professores levam a retórica normativa a sério e excedem mesmo as intenções do legislador, introdu­zindo inovações não previstas. Contrariando a filosofia de que no topo se inova e na base se executa, os professores mostram que a escola é capaz de se auto-organizar, de auto­transformar o seu interior e as relações que mantém com o centro político-administrativo e, nesse sentido, também de se autoformar (Correia, 1991: 36).

João Formosinho e Joaquim Machado, Obra citada infra

Realidades, percepções, interpretações, parasitas

As nossas interpretações parasitam a nossa comunicação, transparecem frequen­temente. Comprometem a qualidade da nossa escuta, porque temos uma opinião sobre o que é dito, e o que nos dizemos a nós próprios impede-nos de estar atento ao que é dito de novo: a voz do nosso pensamento, embora não utilize os mesmos sinais de comunicação, é mais alta que a voz do nosso interlocutor. Não será para abafar as duas vozes que gritámos?

O mediador, em si, deve estar particularmente atento à sua forma de gerir os seus próprios parasitas: às suas interpretações, às suas atribuições de intenção, à sua forma de resolver os problemas. Deve demonstrar prudência em relação à sua receptividade, à sua forma de reflectir e à sua forma de comunicar, e para além disso à forma como os outros as apresentam enquanto observações da sua boa fé.
A propósito de interpretações e inferências, será que desconhece a história dos cegos e do elefante do mestre Hakim Sanai (Século XII). Eis então:

Era uma vez uma cidade em que todos os habitantes eram cegos. Um rei que viajava acampou nas suas imediações. Possuía um elefante. Ninguém na cidade tinha ouvido falar desse animal.
Alguns habitantes apressaram-se, apalpando cada um a parte a que tinham acesso. Ninguém imaginava estar equivocado sobre a sua forma de percepção. Prontamente de regresso, cada um era de imediato solicitado. Toda a gente queria saber o que os seus concidadãos não conseguiriam explicar de forma correcta. Faziam perguntas sobre a aparência do elefante, o seu tamanho, a sua forma, a sua pele, o seu cheiro ...
Ouviu-se a resposta do homem que tinha tocado na orelha sobre a pele. Disse que o animal era rugoso, de pelo rijo e que a sua forma era semelhante a um tapete muito largo.
Então aquele que tinha tocado na tromba falou com medo de um tubo terrível, movediço como uma serpente.
Quem tinha tocado nas patas exclamou que aquilo eram apenas intrujices, o elefante era mais para o redondo, como a coluna de um templo, e sólido, impressionante e com certeza muito pesado ...
Cada um tinha tocado o animal, mas apenas uma parte e não o podia ter percepcio­nado correctamente. Nenhum tinha conhecimento da sua globalidade.
A imaginação tinha colmatado as falhas de informação já que a natureza, na verdade, detesta o vácuo, e colhido informações que testemunham de uma certa ignorância. Finalmente, nenhuma representação correspondia à realidade.
Com o tempo, os outros habitantes que não tinham tocado o animal, fizeram a sua escolha entre os oradores. Cada um confiou naquele que lhe parecia mais convincente e a sua convicção íntima esvaziava as suas dúvidas.

Jean-Louis Lascaux

FAPAG - 20 Anos de histórias e memórias

Ontem, 17 de Fevereiro, assinalados os 20 anos da Federação da Associação de Pais de Gondomar com o lançamento do livro em referência. Aqui deixo as palavras que nele inscrevi. Um momento de rever o meritório caminho percorrido, homenagear quem o construiu, e, certamente, pensar a revitalização do futuro. Registo, ainda, o facto de, sendo a autoridade pública presente mais relevante, não ter sido convidado sequer para saudar os presentes. Evidência de que a Assembleia Municipal de Gondomar não tem o reconhecimento social que legalmente lhe é atribuído.

Equipas Educativas - Para uma nova organização da escola

A alocação de um conjunto de professores a um conjunto de alunos é apenas um passo ­muito importante, porque estruturante - de uma trajectória que deve alicerçar-se em dinâmicas pedagógicas que a antecedem e potenciar as que lhe devem suceder (e que têm a ver com o trabalho em equipa e com a sua eficácia). Até porque não se pode obrigar as pessoas a mudar, a pensar de forma diversa, nem a adquirir novas habilidades; é preciso que as pessoas compreendam as novas ideias e adquiram atitudes e um compromisso para conseguir que elas funcionem: "A única alternativa possível é a criação das condi­ções que capacitem e incentivem as pessoas para a reflexão sobre as visões comuns e individuais, e a aquisição com o tempo de habilidade através da prática" (Fullan, 2002: 38).

O recurso à imposição da inovação conduzirá à acumulação de mais uma inovação, ao reforço da prática de modas transitórias e à consideração da inovação como superfi­cial e marginal em relação à melhoria do processo de ensino.
As transformações das dinâmicas pedagógicas conducentes à organização da escola por Equipas Educativas incidem "na organização dos programas, no horário, no agrupamento dos alunos, nos métodos de ensino, na equipa e no material didáctico e até na próplia estrutura do edifício escolar" (Orden, 1969: 222-223). Este modelo de organização inter­média da escola supõe que todos os membros da Equipa participam cooperativamente na planificação, desenvolvimento e avaliação do processo instrutivo e educativo e na atli­buição das tarefas mais apropriadas a cada um. Os professores não são o objecto da mudança, eles "são agentes da mudança educativa e da melhoria da sociedade" (Fullan, 2002: 25) e, neste caso, devem compaginar-se capacidades essenciais à gestação de maior capacidade de mudança, seja a nível dos membros de cada Equipa, seja a nível institucional: a visão pessoal do professor e a visão comum da Equipa (primeiro) e da escola no seu todo (depois); o trabalho e a investigação cooperada no seio da Equipa e as estruturas, normas e práticas organizativas de investigação; a mestria e o enfoque no desenvolvimento nos conhecimentos organizativos; a colaboração e as culturas de traba­lho colaborativo (Fullan, 2002: 25). Só, assim, a escola vem a ser uma organização que aprende, isto é, uma escola que se recria, vitaliza e renova de forma sustentável, não por decreto ou ordem, nem por fiscalização, mas pela adopção de uma orientação aprendente (Senge et ai., 2005: 16; Bolivar, 2000).
Por isso, no caso das Equipas Educativas, o estilo de liderança do gestor da escola deve centrar-se mais em criar um clima no qual a acção tenha lugar do que em liderar a acção propriamente dita de cada Equipa, mais em proporcionar a emergência e afirmação das lideranças intermédias do que em dirigir toda a acção das Equipas: "A mudança bem sucedida ( ... ) exige múltiplas camadas de liderança. Líderes formais e informais, na sala de aula, na escola e na comunidade, proporcionam diferentes recursos para a iniciativa da mudança" (Senge et al., 2005: 165). Só em casos excepcionais é que é pedida a inter­venção da equipa directiva, enquanto órgão de gestão, mas os seus membros podem inte­grar uma Equipa na qualidade de docente e, nessa qualidade, contribuir para a visão compartilhada dos membros da Equipa.
O objectivo desta liderança múltipla é permitir que a mudança se estabeleça no interior de cada Equipa e que ela evolua de dentro para fora mais que de cima para baixo, pro­porcionar a interacção profissional considerando os professores sujeitos do seu aperfei­çoamento profissional e valorizando o seu contributo para a organização do trabalho em equipa, associar a melhoria da escola ao desenvolvimento do espírito de grupo e à apren­dizagem em equipa.

À guisa de conclusão, podemos dizer que a introdução de uma inovação como as Equipas Educativas afigura-se como um roteiro não totalmente estabelecido e imbuído de incerteza, que requer uma metodologia de implementação onde os professores são os principais decisores e protagonistas. Esta inovação, em que as lideranças são diversas e emergem constrangimentos e barreiras, requer também uma reconfiguração do papel do gestor da escola enquanto organização que aprende e do papel da Administração Educativa, tomando igualmente evidente a mais-valia da associação de um "amigo crí­tico" ao processo de experimentação pedagógica da escola.

in Formosinho e Machado (2009). Equipas educativas - Para uma nova organização da escola. Porto: Porto Editora

Ficha do livro
Um Livro Recomendado pelo TERREAR.