Teste Intermédio de Língua Portuguesa, 9º ano. Uma Corrida de obstáculos?

Realizou-se no passado dia 28 de janeiro o teste em referência. Alertado pela indignação de uma docente, que me reportava os "danos colaterais" causados em alunos e professores gerados sobretudo pela extensão da prova (que tinha a duração máxima de 45 minutos), fui ver. A prova tem 8 páginas, dois textos, dois grupos e 15 itens. O texto A é um mapa/gráfic0 contendo 18 informações relevantes. O texto B é um soneto. Há itens de associação (pergunta 1, com 8 hipóteses a seleccionar para 5 afirmações.Itens de escolha múltipla - seis - para seleccionar a resposta certa em 24 hipóteses. Um item de resposta aberta longa - produção de texto entre 70 a 100 palavras que obrigava a uma compreensão/interpretação prévia do soneto. Um item de ordenação de 5 sequências textuais. Para além de outros itens que não consomem tanto tempo.
Dimensão claramente excessiva. Custa a crer como é possível não controlar esta variável. Um exame não pode ser uma corrida de obstáculos. O seu fim primeiro não pode ser a testagem da velocidade dos alunos. E o mais grave é que a extensão das provas é uma tendência constante. Ainda há pouco tempo o demonstrei nos círculos académicos. Já basta o que basta. Não é preciso introduzir dimensões absurdas nestes exercícios intermédios.

PS (e afirma uma leitora)

E, antes que se saibam os resultados, que fique registado que houve colégios do nosso concelho que concederam mais 10/15m aos alunos para terminar a prova! (equivalência pedagógica!)
Com razão, porque só os professores mais experientes é que a realizariam em 45m!!

(não resolvi o teste para cronometrar o tempo... e pode haver algum exagero... mas admito).

Errado: Não são precisos novos planos

Titula o Público: SÃO PRECISOS NOVOS PLANOS PARA OS ALUNOS EM DIFICULDADES.

Não são precisos novos planos. O que é preciso é outra forma de organizar os agrupamentos de alunos, de gerir os espaços e os tempos, de alocar professores a alunos, de implicar todos os responsáveis no rendimento educativo. Os Planos que existem sempre foram uma completa mistificação e uma pura inutilidade burocrática gerados pelo centralismo iluminado. E novos planos também o serão se assentarem nos mesmos vícios e operarem do mesmo modo. Ver análise de PP e PG.

31 de Janeiro

A revolta tem início na madrugada do dia 31 de Janeiro, quando o Batalhão de Caçadores nº9, liderados por sargentos, se dirigem para o Campo de Santo Ovídio, hoje Praça da República, onde se encontra o Regimento de Infantaria 18 (R.I.18). Aínda antes de chegarem, junta-se ao grupo, o alferes Malheiro, perto da Cadeia da Relação; o Regimento de Infantaria 10, liderado pelo tenente Coelho; e uma companhia da Guarda Fiscal. Embora revoltado, o R.I.18, fica retido pelo coronel Meneses de Lencastre, que assim, quis demontrar a sua neutralidade no movimento revolucionário.
Os revoltosos descem a Rua do Almada, até à Praça de D. Pedro, (hoje Praça da Liberdade), onde, em frente ao antigo edifício da Câmara Municipal do Porto, ouviram Alves da Veiga proclamar da varanda a Implantação da República. Acompanhavam-no Felizardo Lima, o advogado António Claro, o Dr. Pais Pinto, Abade de S. Nicolau, o Actor Verdial, o chapeleiro Santos Silva, e outras figuras. Verdial leu a lista de nomes que comporiam o governo provisório da República e que incluiam: Rodrigues de Freitas, professor; Joaquim Bernardo Soares, desembargador; José Maria Correia da Silva, general de divisão; Joaquim d'Azevedo e Albuquerque, lente da Academia; Morais e Caldas, professor; Pinto Leite, banqueiro; e José Ventura Santos Reis, médico.
Foi hasteada uma bandeira vermelha e verde, pertencente a um Centro Democrático Federal.[1]. Com fanfarra, foguetes e vivas à República, a multidão decide subir a Rua de Santo António, em direcção à Praça da Batalha, com o objectivo de tomar a estação de Correios e Telégrafos.[2]
No entanto, o festivo cortejo foi barrado por um forte destacamento da Guarda Municipal, posicionada na escadaria da igreja de Santo Ildefonso, no topo da rua. O capitão Leitão, que acompanhava os revoltosos e esperava convencer a guarda a juntar-se-lhes, viu-se ultrapassado pelos acontecimentos. Em resposta a dois tiros que se crê terem partido da multidão, a Guarda solta uma cerrada descarga de fuzilaria vitimando indistintamente militares revoltosos e simpatizantes civis. A multidão civil entrou em debandada, e com ela alguns soldados.
Os mais bravos tentaram ainda resistir. Cerca de trezentos barricaram-se na Câmara Municipal, mas por fim, a Guarda, ajudada por artilharia da serra do Pilar, por Cavalaria e pelo Regimento de Infantaria 18, força-os á rendição, ás dez da manhã. Terão sido mortos 12 revoltosos e feridos 40.
[editar] O desfecho
Alguns dos implicados conseguiram fugir para o estrangeiro: Alves da Veiga iludiu a vigilância e foi viver para Paris: o jornalista Sampaio Bruno e o Advogado António Claro alcançaram a Espanha, assim como o Alferes Augusto Malheiro, que daí emigrou para o Brasil.
Os nomeados para o "Governo Provisório" trataram de esclarecer não terem dado autorização para o uso dos seus nomes. Dizia o prestigiado professor Rodrigues de Freitas, enquanto admitia ser democrata-republicano: "mas não autorizei ninguém a incluir o meu nome na lista do governo provisório, lida nos Paços do Concelho, no dia 31 de Janeiro, e deploro que um errado modo de encarar os negócios da nossa infeliz pátria levasse tantas pessoas a tal movimento revolucionário."[3]
A reacção oficial seria como de esperar, implacável, tendo os revoltosos sido julgados por Conselhos de Guerra, a bordo de navios, ao largo de Leixões: o paquete Moçambique, o transporte Índia e a corveta Bartolomeu Dias . Para além de civis, foram julgados 505 militares. Seriam condenados a penas entre 18 meses e 15 anos de degredo em África cerca de duzentas e cinquenta pessoas. Em 1893 alguns seriam libertados em virtude da amnistia decretada para os então criminosos políticos da classe civil.
Em memória desta revolta, logo que a República foi implantada em Portugal, a então designada Rua de Santo António foi rebaptizada para Rua de 31 de Janeiro, passando a data a ser celebrada.

Fonte

Nos Meandros da Avaliação

Notas a propósito de uma conferência de
Alejandro Tiana (AVES_Fundação Manuel Leão, 29 de Janeiro, UCP, Porto)

1. Da importância da avaliação organizacional e institucional (porque nem tudo está nas mãos das pessoas, individualmente consideradas)
2. Da avaliação como instrumento de condução das mudanças positivas; como instrumento de iluminação e de inspiração.
3. Das razões (contraditórias/tensionais) para avaliar as escolas: i) mais transparência, ii) prestação de contas à sociedade e às autoridades educativas; iii) controlar processos, resultados…; iv) estimular a competição entre as escolas; v) ajudar a melhorar a vida escolar. Num processo de avaliação é bom conhecer as razões que a comandam e quem acaba por “ganhar” com ela.
4. Dos Modelos de Avaliação
4.1. Segundo o propósito/fim fundamental: i) desenvolvimento institucional, ii) prestação de contas
4.2. Segundo a perspectiva: i) avaliação interna, ii) avaliação externa
4.3. Segundo a metodologia: i) qualitativa, ii) quantitativa

5. Da perspectiva: vantagens da avaliação externa e interna
5.1. Avaliação externa
- legitimidade político-social
- independência e objectividade
- credibilidade
- contextualização e comparação
5.2. Avaliação interna
- capacitação/empowerment
- abertura à complexidade
- riqueza da interpretação
- menor resistência

6. Modelos de avaliação externa
6.1. Modelo de relatório Institucional (vg. Relatório da IGE)
6.2. Modelos de classificação de escolas
- provas académicas estandardizadas/exames
- cálculo do Valor Acrescentado
- Indicadores múltiplos (resultados de provas/exames, índices de conclusão de ciclo de estudos, taxa de abandono, contexto social, etc.)
6.3. Modelos de excelência e controlo da qualidade: EFQM e ISSO
6.4. Modelo de diálogo entre avaliação interna e externa
- modelo de amigo crítico
-avaliação externa para uso interno
7. Tendências recentes
7.1. Dimensão política e organizativa
- impulso das autoridades educativas
- avaliação como oportunidade de melhoria institucional
- ênfase na avaliação participativa
- combinação da perspectiva interna e externa
- tendência para o trabalho em rede

7.2. Dimensão teórica
- uso dos resultados dos alunos como (um dos) indicadores de qualidade
- abertura de novas dimensões analíticas e novos indicadores de qualidade (inclusão, performatividade…)

7.3. Dimensão Metodológica
- pragmatismo: combinação de métodos qualitativos e quantitativos
- desenvolvimento de novos métodos para uma comparação justa

7.4. Dimensão económica e material
- desenvolvimento de modelos viáveis, sem grande dispêndio de tempo e de custo reduzido

8. Dificuldades
8.1. Manutenção da caixa negra da escola (dificuldade de acesso à…)
8.2. Cultura tradicional
8.3. Resistência ao controlo externo

9. Princípios para o desenvolvimento
9.1. Avaliação como factor de melhoria da educação
9.2. Objectivo central: estímulo para a melhoria do funcionamento das escolas
9.3. Modelos aplicados deverão contemplar as diferentes dimensões da vida escolar (clima, ambiente de sala de aula, …)
9.4. Processo participativo por parte das diferentes audiências
9.5. Combinação da avaliação interna e externa
9.6. Garantia de que o uso dos dados não provoque danos para a escola (evitar as políticas e as práticas do nomear e envergonhar)
9.7. A chave do êxito passa por uma maior capacitação institucional e pela assumpção do compromisso individual e organizacional em relação à melhoria.

Avaliação de escolas em debate na UCP

A "Turma" da Hospedeira de Bordo

(...)

Qué han entendido los “alumnos” del avión? Nunca se sabe, porque nunca se comprueba. Digamos que a la azafata le da exactamente igual. A ella le pagan por hacer lo que hace. Nunca he visto que pregunte a los pasajeros: ¿sabéis por qué es importante aprender lo que he explicado?, ¿hay alguien que no lo haya entendido? ¿Alguna pregunta que hacer? ¿Está todo claro?
Si alguien no entiende los idiomas en los que explica, pues qué le vamos a hacer. Allá él. Nunca he visto tampoco que, al terminar la explicación la azafata se dirija a un pasajero y diga:
- Venga, a ver, usted, ¿qué ha entendido ¿Dónde está el chaleco? ¿Cómo se saca? ¿ Cómo se coloca? ¿Cómo se usa? Por favor, póngaselo.
No sé cómo se sentirá la azafata al ver la actitud desatenta de muchos de sus improvisados alumnos. No sé qué pensará de la situación. Si realmente le importase que aquello que explica sea aprendido, esa desmotivación resultaría insoportable.
La similitud con algunas clases va más allá de lo dicho. Por ejemplo, hay poca creatividad en la forma de explicar. Es más, probablemente una azafata que se quiera salir de la norma, que quiera innovar en la forma de explicar el contenido de su mensaje, será convenientemente amonestada. “Aténgase a lo prescrito”, le dirían.
He oído miles de veces la misma explicación de la azafata (o del azafato) pero, estoy convencido de que yo no sabría actuar de forma conveniente en caso de emergencia con esa somera explicación. ¿Por qué? Porque se trata de una explicación meramente teórica, estereotipada, más conducente a cumplir una norma que a solucionar un problema o a propiciar una competencia.
Se trata de una explicación que nadie piensa que vaya a necesitar. De hecho se ve a muchas personas que están leyendo el periódico, dormitando en su asiento o hablando con quienes están sentados a su lado. No prestan la más mínima atención. Otros miran por la ventanilla o concentran su atención en las bonitas piernas de la azafata o en el esbelto porte del azafato. Si lo que se pretende es que aprendan a ponerse el chaleco salvavidas esta metodología es completamente ineficaz.
¿Qué sucedería en el caso de una emergencia? Qué diferente situación. Cada uno vería colgada su vida de esa sencillo aprendizaje. Y pondría el máximo interés en escuchar la explicación y, sobre todo, en llevarla a la práctica, en aplicarla. Entonces habría un aprendizaje significativo.
Si cada uno tiene su chaleco, si lo saca, se lo pone y lo utiliza, aprenderá a hacerlo. Si solamente escucha, aunque sea con atención, tendrá dificultades prácticas para hacerlo. Si lo aprende bien, podrá transferir ese aprendizaje a un nuevo contexto.
Y eso que la azafata hace en el avión lo que en algunas clases no se hace, que es mostrar el chaleco y explicar con él cómo habría que proceder. Lo que habitualmente sucede en las clases es que los chicos oyen, pero no ven y no hacen. Y hacer es el mejor modo de aprender. Uno es competente porque sabe hacer y porque sabe qué sentido tiene lo que hace. Una persona competente no es un autómata.
¿Cómo habría que evaluar ese aprendizaje? ¿Bastaría con hacer unas preguntas teóricas? ¿Sería suficiente una prueba objetiva de opciones múltiples en las que marcar con una cruz la respuesta correcta? ¿No sería mejor que cada pasajero, para mostrar si realmente ha aprendido, se colocase el cinturón de manera rápida y correcta?
Si, después de hacer la evaluación se comprobase que muy pocos saben colocárselo, ¿a quién habría que achacar el fracaso? ¿Sólo a los desatentos y torpes pasajeros? ¿O, también, a quien diseña una forma tan mecánica y estereotipada de enseñanza?
La competencia no es una mera destreza. Toca la esfera de las actitudes, de los sentimientos y de los valores. Apreciar la propia vida y la de los demás, ser conscientes de la responsabilidad de actuar correctamente y discernir por qué es mejor hacer una cosa que no hacerla son aspectos cruciales para un aprendizaje relevante.

A crónica de Miguel Santos Guerra.
Texto integral

A Prática de Mediação

Hoje, fazendo a apresentação de um livro situado nas fronteiras da pedagogia, da psicologia, da sociologia, da filosofia, da psicanálise, da linguística...

e sublinhando o seu contributo para um paradigma emergente da acção social que faça da conjunção, da soma positiva, da comunicação, da re ligação, da aliança algumas pedras angulares.

Da Gratidão

Embora pense que pouco fiz para o merecer, estou grato pelo gesto de distinção. Num jantar magnífico que reuniu no Casino da Póvoa de Varzim mais de três centenas de pessoas unidas pela vontade de ser solidário. O "Regaço", o "Afago", o "Miminho" e a nova valência emergente são a expressão de uma vitalidade institucional, social e pessoal que é bom registar.

Avaliação e condições de mudança

A AvaliaçãO Externa E As CondiçõEs De MudançA

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Da Gratidão...

"Agradeço o muito que nos tem ensinado...".
Leio e duvido. Mas não há dúvida que sabe bem.

Já Amanhã... Tecendo a melhoria possível e sensível...

Notícia.

Uma Pedagogia do Optimismo

(...)

Hablo de fuentes de optimismo que nacen de la forma de pensar, sentir y actuar de los profesionales de la educación. Sé que, desde fuera, existen formas de alimentar el compromiso. Los políticos pueden preocuparse más y mejor por las condiciones en las que trabajan los profesores y las profesoras. Las familias pueden apoyar, alentar y colaborar más activamente con ellos. Los alumnos y alumnas pueden mostrar un interés que haría la tarea más ilusionante.

Hay profesores que han quemado a los mejores alumnos. No es menos cierto que algunos alumnos han quemado las ilusiones de los mejores profesores y profesoras. También habrá que reconocer que algunos profesionales han acabado, lamentablemente, con el entusiasmo de los colegas más comprometidos.

No es fácil esta tarea vivida desde la decepción y el pesimismo. Además, el masoquista, cando tiene poder, se suele convertir en un sádico. Resulta penoso ver a profesores acudir a los Centros los lunes por la mañana con la actitud de aquel condenado a muerte que iba un lunes camino del patíbulo diciendo: "Mal empieza la semana".

Dice José Antonio Marina que "el pesimismo goza de un prestigio intelectual que no merece, porque vivimos gracias a optimistas que creyeron, como Condorcet, en "la perfectibilidad ilimitada de la especie" o, dicho en términos más humildes, en que las cosas podían ser mejores".

La esterilidad de la pedagogía del lamento, de la maldición y de la desesperanza lleva al progresivo deterioro emocional y a la relación frustrante. Actuar con la autoestima destruida, asentar la práctica sobre profecías destructivas es abonarse al fracaso permanente. De ahí esta invitación al optimismo. La tarea de la educación tiene hoy dificultades pero merece la pena.Me gustan las personas que, a pesar de las adversidades, viven con alegría y optimismo su trabajo y su vida.

Cuentan que el escritor francés Edmond Rostand el día que cumplió su ochenta aniversario se miró en el espejo y dijo:

-Los espejos ya no son lo que eran.

Se equivocaba, claro está. ¿No se equivoca de una forma más triste y más dramática una persona que, al cumplir veinte años, mientras se mira por la mañana en el espejo dice "soy un pellejo inservible"? De equivocarnos, es más saludable que nos equivoquemos como el escritor francés. Feliz curso.

Miguel Santos Guerra

No início de dois 'cursos' também desejo aos meus alunos: Feliz curso. E que a chama do alento e da exigência acenda a chama de um optimismo crítico.

Dos climas de escola

Com esta metáfora, quero sublinhar uma invariável sistematicamente referida pela investigação como um factor fundamental para a melhoria dos processos e dos resultados educativos (e seria bom acabar com a política do pêndulo que ora acentua os processos ora se centra apenas nos resultados) - há até circunstâncias, não infrequentes, em que os processos são os resultados.

Para que a escola situada e concreta produza melhores resultados através de melhores processos individuais, colectivos e organizacionais, precisa de possuir um ambiente, uma atmosfera, um
ethos, marcado pelas seguintes características:

i) uma acção marcada pela cooperação e entreajuda. Dada a complexidade do acto educativo, este só terá condições de êxito se se gerarem dinâmicas de entreajuda, compensação, solidariedade não só entre docentes (aspecto fundamental), mas também entre estes e os alunos e os pais - aspecto muitas vezes imprecindíveis.
ii) uma acção marcada pela confiança e boa fé. Uma comunidade de aprendizagem só se constrói nesta base (que é, aliás, a condição da cooperação e da entreajuda).
iii) uma acção serena e pacificada mas marcada por altos níveis de exigência para todos (pais, alunos e professores). E estes atributos só são passíveis de existir num quadro de securização, de bem-estar subjectivo e objectivo, de condições objectivas de trabalho, de reconhecimento, estímulo e apoio.
iv) uma acção guiada pela ideia de perfectibilidade que admite o erro, por uma pressão positiva, por apoio de rectaguarda, por uma espécie de provedoria de alunos e professores que zele pelas práticas de equidade, justiça e justeza.
v) uma acção responsável por educação de qualidade aos alunos (a cada aluno) e às famílias, pois a razão de ser da escola passa essencialmente por esta postura persistente e humilde de serviço à comunidade.

Uma acção guiada pelos dispositivos de escuta do outro, da compaixão, da empatia, e da alegria de ensinar. Por espaços e tempos que permitam o encontro que gera o conhecimento e a confiança, a prática de invenção e de experimentação de novas abordagens educativas.

Eis alguns caminhos que todos temos de procurar seguir (e exigir). Se quisermos ser cidadãos (e não vassalos). Se quisermos ser profissionais (e não funcionários às ordens superiores).

A Supervisão como Processo de Emancipação

Assim concebidas, as actividades supervisiva e pedagógica são indissociáveis e fazem parte de um mesmo projecto: indagar e melhorar a qualidade da acção educativa. Sempre que um educador regula a sua acção (auto-supervisão), as duas actividades fundem-se numa só, tornando-se praticamente indistinguíveis do ponto de vista epistemológico. Contudo, elas tendem a distinguir-se nos casos da supervisão pedagógica acompanhada, sobretudo quando a função da supervisão é exercida por alguém com um papel relativamente especializado (“supervisor”, “orientador”, “consultor”, “coordenador pedagógico”, “conselheiro crítico” etc.).
São estas situações de assimetria estatutária e funcional dos participantes do acto supervisivo que têm justificado um estudo mais aprofundado da teoria e prática da supervisão no contexto português, o que explica que a sua emergência e afirmação como área de conhecimento se associe fortemente à orientação da prática pedagógica em estágio, e que a criação de cursos de pós-graduação em supervisão pedagógica se tenha alicerçado na necessidade de formar os supervisores das escolas que acolhem os estagiários das instituições de ensino superior. No entanto, diria que a finalidade principal da supervisão acompanhada será ajudar os formandos
a tornar-se supervisores da sua própria prática e que, se isso não acontecer, falhou no essencial: dotá-los da vontade e capacidade de (re)conceptualizarem o seu saber pedagógico e participarem, individual e colectivamente, na (re)construção da pedagogia escolar.

Flávia Vieira.
PARA UMA VISÃO TRANSFORMADORA
DA SUPERVISÃO PEDAGÓGICA

Fonte

Para além do corpo presente

Nas políticas e nas práticas educativas vivemos excessivamente da figura do corpo presente: não interessa o que se faz (ou fez), nem o como se faz, nem o impacto que teve na vida dos alunos; o que interessa é que se esteja presente não importa a fazer o que quer que seja.

Este tese pode sustentar-se em múltiplas evidências: o que interessa é que se esteja na escola e se assine o livro de ponto; o que interessa é que se cumpra o programa sumariando a matéria organizada pelo manual; o que interessa é que se relate (por escrito) o que é suposto fazer; o que interessa não é o que é mas o que parece ser; o que interessa é a imagem, a marca, o embrulho, a aparência; o que interessa é o lugar no ranking ainda que isso que se consiga à custa de práticas eticamente condenáveis e educacionalmente insustentáveis.

Vivemos (ainda) pois no reino da aparência, do simulacro e do faz de conta. No jogo do gato e do rato. Reino e jogo alimentados pela lógica do iluminado centralismo burocrático que protege e desresponsabiliza; pelas maquinações do poder e das influências; pelos medos ancestrais de existir na liberdade, na autonomia, e na responsabilidade que poderia fazer de nós autores da nossa existência profissional; pelo recurso sistemático ao bode expiatório e à culpabilização sempre do outro (assuma ele a forma que assumir…).

Neste complexo quadro, defende-se que os professores deveriam estar nas escolas para além do corpo presente. Que até poderiam estar não estando. Que até poderiam e deveriam ocupar a inactiva presença de outro modo (um modo mais colaborativo, mais produtivo, mais construtivo
e menos solitário do estar à espera de ser chamado para…).

Mas isso só será imaginável quando se olhar para o professor como um profissional. Que organiza o seu tempo e mobiliza o seu saber para servir o melhor possível os seus alunos.

(inicialmente publicado no Correio da Educação)

50 Anos de Estatísticas da Educação (ensino não-superior)

Da nota oficial de divulgação (sendo que deveremos voltar em breve a números relacionados com taxas brutas de escolarização, níveis e qualidade de sucesso, alteração de critério estatístico....)

A publicação "50 Anos de Estatísticas da Educação" apresenta um conjunto de indicadores estatísticos demonstrativos da evolução do sistema educativo: taxa real de escolarização, número de alunos matriculados, número de professores, de educadores de infância e de estabelecimentos de ensino.
As séries estatísticas relativas aos últimos 50 anos, cuja compilação foi da responsabilidade do Gabinete de Estatísticas e Planeamento da Educação (GEPE), do Ministério da Educação, constituem um importante instrumento para o estudo da evolução da procura e da oferta do sistema de educação em Portugal em décadas muito significativas para a história do país.

Alguns resultados:

A generalização do acesso à escola foi, seguramente, o factor mais relevante no período em análise, conforme decorre do conjunto da informação estatística agora disponibilizado: entre o ano lectivo de 1960/1961 e o ano lectivo de 2007/2008, a procura do sistema educativo registou um aumento global superior a 700 000 alunos.
O número de matrículas nos vários níveis de ensino apresentou evoluções diferenciadas e não homogéneas ao longo do tempo, com especial destaque para o ensino básico que, em 2006/2007, conseguiu inverter a tendência de decréscimo que se vinha a verificar desde 1982/1983.

Em 1960, estavam inscritas 6528 crianças em estabelecimentos de educação pré-escolar. Em 2006/2007, este número passou para 263 887.

O cenário anterior é ainda mais evidente, quando se verifica que a taxa de pré-escolarização passou de 0,9% em 1960/1961 para 77,7% em 2006/2007 e, nesse mesmo período, a taxa de escolarização aos 5 anos passou de 1,6% para 92,6%.

No ensino secundário, o número de matrículas registou um crescimento de 13 116 alunos em 1960/1961 para 356 711 em 2006/2007.

A taxa de escolarização no ensino secundário passou de 1,3% em 1960/1961 para 60,0% em 2006/2007.

A taxa de escolarização aos 15 anos passou de 13,0% em 1960/1961 para 99,7% em 2006/2007.

Acompanhando algumas das principais alterações verificadas na oferta do sistema nas décadas em análise, e apesar de algumas oscilações, o número de docentes tem vindo a aumentar.

O número de educadores de infância passou de um valor praticamente nulo em 1960/1961, para um valor próximo dos 18 000 no final do período.

No ensino secundário e nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico, o número de docentes passou de 10 386 em 1960/1961 para 123 009 em 2007/2008.

A tendência no crescimento do número de educadores de infância, bem como do número de alunos na educação pré-escolar, tem um reflexo na oferta associada e consequentemente no número de estabelecimentos de educação pré-escolar, que passaram de 159 em 1960/1961 para 6846 em 2007/2008.
Há cada vez menos alunos a desistir da escola e as taxas de retenção apresentam uma curva descendente na última década. A taxa de retenção e desistência no ensino básico baixou de 13,8%, em 1995/1996 para 7,9% em 2007/2008.

Registam-se melhorias significativas nas taxas de conclusão. A taxa de transição/conclusão no ensino básico passa de 86,2%, em 1995/1996 para 92,1%, em 2007/2008

De realçar ainda o sucesso na igualdade de género no acesso à escola. As alunas representavam 52,7% do total de alunos do ensino secundário, quando em 1960/1961 representavam apenas 37,2%.

A publicação "50 Anos de Estatísticas da Educação" é apresentada em três volumes e inclui uma apresentação genérica sobre a evolução da produção estatística sobre Educação, em Portugal, e sobre a organização do sistema de ensino.
Os dados são apresentados em tabelas com taxas e indicadores e a publicação em papel é acompanhada de um CD com ficheiros Excel, de modo a uma mais fácil utilização da informação estatística por parte dos interessados.
A publicação "50 Anos de Estatísticas da Educação" pode ser obtida também em formato PDF nas páginas electrónicas das duas entidades responsáveis pela sua elaboração: INE e GEPE .

Crenças e dis posições

Una variante más de este tercer factor la proporciona Carol Dweck, una psicóloga que me resulta muy atractiva porque se ha ocupado de la motivación escolar y porque es guapa. Su obra comenzó observando que los nifíos en edad escolar difie­ren en su respuesta ante el fracaso en una tarea académica. Distinguió dos estilos. Unos dicen: «No valgo para esto», y aca­ban haciéndolo peor. Los otros dicen: «Lo he hecho mal, pero la próxima vez lo haré mejor.» (Por qué hay esa diferencia? Carol descubrió que cada grupo estaba persiguiendo una meta diferente. Los primeros, el resultado. Los segundos, la destre­za. Aquéllos veían la inteligencia como una entidad fija, éstos como algo maleable, que aumentaba o disminuía.

José Antonio Marina. El misterio de la voluntad perdida

Os Postulados da Acção Inteligente

Si la ressource humaine est considérée comme un bien rare, , c’est la façon dont on conçoit son utilisation qui dépend le succès à long terme. D’immenses réserves de compétences et de bonne volonté demeurent inexploitées. On ne les mobilise pas par décret et pas d’avantages par des harangues.

A l’heure actuelle, toute régression vers des comportements de centralisation hiérarchique et de raidissement technocratique risque d’accentuer la démobilisation, non seulement des exécutants mais aussi cette fois de tout l’encadrement au moment même où l’on a le plus besoin de leur engagement.

Ce qui manque le plus c’est une connaissance plus réaliste des rapports humains et des systèmes qui les conditionnent.

Pour comprendre la ressource humaine, il est indispensable de l’écouter pour analyser son comportement et surtout le contexte relationnel qui le commande. L’écoute apportée au quotidien constitue une priorité absolue dans tout effort de mobilisation des ressources humaines ou de modernisation de l’entreprise .Il est indispensable d’écouter car il n’y a pas de stratégie et d’action raisonnable sans connaissance et pas de connaissance sans écoute.

Il faut investir dans les hommes qui doivent se professionnaliser pour répondre à la complexité et à l’apprentissage collectif ce modes plus simples de résolution de problèmes .

La base est l’innovation. Elles ne sont pas seulement ou même principalement, des innovations techniques, ce sont des innovations sociales, des innovations de management, d’éducation, de développement de marchés.

Apprentissage collectif et innovation vont pouvoir passer au centre des préoccupations.

Michel Crozier, L'entreprise à l'écoute -Apprendre le management post-industriel

Fonte

A Lebre a Tartaruga

Retomo a fábula de La Fontaine e gloso o famoso
especialista Michael Fullan (Liderar numa cultura de
mudança, editado em Portugal pela ASA) para sustentar três ideias-chave:

i) adquirir conhecimento relevante e pertinente implica uma postura
exigente de lentidão;

ii) a aprendizagem que conduz ao êxito tem de se relacionar (dir-se-ia, ancorar nos) com os
contextos;

iii) as lideranças têm de estar disseminadas por toda a organização.

Claxton (1997) indica o fundamento do primeiro argumento: "Provas científicas recentes demonstram, de forma convincente, que os modos mais pacientes e menos deliberados são os mais indicados para perceber situações intrínsecas, nebulosas, complexas, anárquicas ou
mal definidas".

O cérebro da lebre é auto-convencido, acredita na busca desenfreada da mudança, na linearidade do caminho, crê na eficácia de uma corrida rápida. A mente da tartaruga absorve as
turbulências e os desafios, é paciente e persistente.

Mas não basta a lentidão para apreender um conhecimento capaz de lidar com situações de extrema complexidade. É essencial a aprendizagem em contexto ao longo do tempo. Porque só assim é pensável uma mudança que implique o indivíduo, o grupo e a organização. Como refere Elmore: a melhoria é mais o resultado de aprender a fazer o que é certo no local de trabalho do que propriamente saber quando (e como) se deve iniciar o trabalho. E, no campo educativo, assume particular importância a implicação e o compromisso de uma alargada série de actores para uma melhoria das acções e resultados.

O terceiro vector tem a ver com a disseminação das capacidades de liderança no interior da organização. E isto é tanto mais importante quanto se trata de organizações educativas que possuem estruturalmente articulações débeis e onde os conflitos de interesse, a
balcanização e as forças centrífugas são factores que se não podem descurar.

Como diz Henry Mintzberg: os líderes heróicos (ou as lideranças fortes?) só atrapalham o crescimento das instituições. Ora, o tempo que vivemos convida-nos, insistentemente, a ler, a
interagir, a compreender o que (não) se passa. A ver para além das ilusões. A ser determinados, certamente. Mas também perspicazes, pacientes e estrategas.

(JMA, inicialmente publicado no Correio da Educação)

Elogio da liberdade e da responsabilidade

"A origem etimológica da palavra responsabilidade é a do verbo latino respondere,
que significa responder. Há quem não saiba responder pelos seus actos. Quem actua com a inconsciência de uma criança, com a estupidez de um imbecil ou com a maldade de um degenerado. Para que haja responsabilidade tem de haver liberdade. Se não fossemos livres não podíamos ser responsáveis. Estaríamos entregues ao determinismo biológico, psicológico
ou social. Não basta ser livres. Há que aprender a ser responsáveis. Com o
exercício paciente e esforçado da responsabilidade. O que supõe deixar de
ser crianças e aprender a ser adultos. O infantilismo está na base da irresponsabilidade.
E também a adulteração da consciência."

Estas lúcidas palavras de Miguel Santos Guerra podem ser a marca do tempo que devíamos comemorar e do tempo educativo que deveríamos permanentemente exigir e construir. Autonomia, liberdade, responsabilidade. Que são os vértices do triângulo que pode resgatar a escola da menoridade cívica e intelectual que a paralisa. Que a adia para outro século.

Como repetidamente temos dito e escrito nos últimos 20 anos, é o modo de governo da escola, é a relação infantilizante que os poderes centrais persistem em manter, é a crença na incapacidade de pensar e decidir ao nível das organizações educativas, é a suspeita de que as
pessoas agem em função não do que é justo, adequado e sensato, mas do compadrio e "amiguismo", é dis posição aprendida para a conformidade e segurança do escravo, é a radical desconfiança das pessoas e das organizações que têm enclausurado a
escola portuguesa no descalabro.

Por isso aqui hoje elogiamos a liberdade e a responsabilidade. Os professores querem poder responder com a sua quota-parte de responsabilidade. E exigem que todos os outros responsáveis educativos sejam também chamados a responder. Só nessa altura a escola portuguesa estará pronta a emergir da asfixia.

Dois problemas de fundo...

Entramos em novo ciclo de soluções. Mas antes de as discutirmos revejamos os problemas de fundo que estão a montante de tudo o que se pode fazer:

O primeiro problema de fundo: a sociedade portuguesa (no seu todo e nas suas partes, quer institucionais, quer empresariais, quer individuais) não valoriza suficientemente o conhecimento nas suas múltiplas dimensões e vertentes. O mesmo é dizer: não valoriza suficientemente o estudo, o trabalho rigoroso e sistemático, a disciplina, a persistência. Não valoriza a escola e o trabalho escolar. E não valoriza porque os padrões de referência estatal e mediática dão importância a outros atributos mais espectaculares e folclóricos.

O segundo problema de fundo: o modelo de governação baseia-se na tradição centralista iluminada, juridicista que dispensa as pessoas, as instituições e as organizações de pensar, de decidir, de arriscar.

Assim se criam os círculos viciosos da dependência, da acefalia, do amorfismo social e educativo, da desresponsabilização geral.

O gérmen da desgraça educativa (diria nacional) reside nestes dois problemas: - na falta de confiança no valor dos saberes (científicos, tecnológicos, artísticos, profissionais); esta desvalorização tem impacto claro na procura deficitária da educação e formação (estudar para quê?); tem impacto nos modos de recrutamento dos empresários (muitos deles ainda preferindo a mão-de-obra barata e pouco qualificada); explica em grande parte o abandono e insucesso escolares; - e na falta de confiança nas pessoas, organizações e instituições (a priori quase
sempre consideradas como incapazes).

Estes problemas e estas desgraças revelam uma grave crise de inteligência institucional e só podem ser eficazmente combatidos mudando radicalmente os modos de fazer a política educativa e formativa.

A avaliação como estratégia de ensino

Avalia-se para se conhecer e só conhecendo o que o aluno sabe ou não sabe é que é possível realizar intervenções pedagógicas apropriadas, que tendam a gerar melhorias nas suas aprendizagens. Por isso, consideramos que o ponto de partida do ensino tem que ser a avaliação, e não os conteúdos curriculares (com toda a importância que têm), propondo que se avaliem não apenas os resultados (algo necessário), mas que também se avaliem os processos de aprendizagem. São estes últimos os que permitem aos professores oferecer aos seus alunos um apoio pedagógico sistemático e ajustado às suas possibilidades de aprendizagem e que garanta a continuidade do seus processos de aprendizagem. Por outro lado, e dada a tradição escolar que, não raramente, confunde avaliar com classificar, distinguimos claramente a avaliação, como um processo estritamente pedagógico, da acção de índole administrativa: a classificação. Uma distinção que consideramos importante para que o docente outorgue a cada uma destas instâncias o lugar que cada uma tem que ocupar.

Texto integral

O Sujeito, o Conhecimento, os Outros

Cada vez mais me convenço de que no fundo e no topo de tudo o que fazemos está quem somos. Sei que não posso separar as coisas, a acção da forma de ser, das convicções, dos princípios. Pelo contrário, o que faço intervém no que sou, e vice-versa. Mas a questão é: o que determina, fundamentalmente e essencialmente, a nossa acção com os outros? O que sabemos? O que aprendemos? As competências que temos? Sim, sem dúvida tudo isto é importante. Mas o que seria de tudo isso se a nossa acção se pautasse por princípios assentes na arrogância intelectual, na exclusão dos mais fracos, no domínio sobre os outros, na negação da diferença, na injustiça? De que nos serve o saber e a experiência, se não servirem o saber e a experiência dos outros? (Diário, 28.6.03)

Flávia Vieira
Texto integral

Boa e importante pista para se pensar o sujeito e o conhecimento, o ensinar e o aprender.

Evidências

Programa Mais Sucesso, Projecto Fénix, Escola Secundária Padre António Vieira, Lisboa. Evidências claras de articulação e sentido da acção educativa.

Passar do Ensino para a Pesquisa

Desafiado pelo Paulo Prudêncio, li um post interessante que nos faz pensar (sendo isto o mais importante). Mas num aspecto discordo da deambulação teórico-prática:

Hubert Hannoun propôs a tese da ultrapassagem com os conteúdos de ensino como intermediadores do conflito. Só se ensina o que se sabe e a garantia dessa autoridade é o oxigénio da democracia: no presente e no futuro e tanto ontem como hoje.

Porque ensinamos, muitas vezes, o que somos (e não sabemos). E sobretudo, chegamos a uma idade em que é preciso ensinar o não se sabe. E a isto se pode chamar procurar, investigar. Em larga medida, o professor deveria ser este actor que desencadeia os processos da procura da resposta para os problemas.

Depois de ter discordado, procurei o meu fundamento no círculo das leituras e reflexões que me fizeram e encontrei Roland Barthes (o linguística, o semiólogo, o ensaista, o escritor...) e as célebres 3 idades: ensinar o que se sabe, ensinar o que não se sabe, e a idade do desaprender.

A Síndrome de Sísifo

A FNE chama a atenção para um problema - o da intensificação e complexificação do tempo profissional - que deve uma cuidada atenção de todos os actores educativos, a começar pelos orgãos de gestão da própria escola. Limitar o número e a duração das reuniões, contabilizar todo o tempo dedicado à acção (para)profissional pode já ser feito por cada escola.... Eis um excerto de documento da FNE:

E impõe-se ainda que se eliminem procedimentos meramente burocráticos e desnecessários que hoje estão instalados nas escolas, sem qualquer efeito na qualidade das aprendizagens dos alunos ou da melhoria das condições de trabalho dos docentes. Impressos e documentos, questionários e estatísticas repetidos anualmente e sem quaisquer efeitos devem ser simplesmente eliminados das rotinas que hoje se pedem aos docentes portugueses.
É por tudo isto que a realidade tem vindo a demonstrar que hoje os professores dificilmente têm vida para além da escola.

Mudar de política

L’actualité éducative du N°478 de janvier 2010

Inventer une nouvelle maïeutique pour apprendre à apprendre
Entretien avec François Taddéi


Bref, il faudrait comme la Finlande a su le faire il y a quelques années, sortir d’un système très hiérarchisé où tant d’énergies sont perdues à contrôler enfants et enseignants, favoriser les expérimentations et les mettre en valeur afin de propager les bonnes pratiques. En quelques années les finlandais ont ainsi amélioré de manière impressionnante leurs résultats. Le monde entier cherche à s’en inspirer y compris des systèmes plus sélectifs, centralisés et méritocratiques que le nôtre comme la Chine ou la Corée. Car ces pays ont commencé à se remettre en question alors même que la Corée talonne la Finlande dans les classements, elle en sait le prix. Elle a su mesurer les dégâts humains de ces systèmes trop compétitifs et la qualité des résultats des nordiques dans les domaines éducatifs et économiques. La recette finlandaise est assez simple, il faut avoir l’humilité de regarder ce qui se fait ailleurs, se remettre en question, savoir expérimenter encourager les pionniers qui sont heureusement nombreux, mais trop souvent esseulés et pas suffisamment mis en avant pour inciter d’autres à les suivre, ouvrir des espaces de liberté, favoriser les échanges, mettre en réseau, favoriser l’élaboration et l’expression des points de vue, de la réflexion personnelle [10] et de la créativité des élèves et des enseignants.

Texto integral

ZDP

As implicações que a ZDP tem para o processo de instrução são
imensas. Ao contrário da teoria de Piaget, que faz subordinar a
aprendizagem ao desenvolvimento cognitivo, condicionando-a e
enclausurando-a nos limites de cada estádio de desenvolvimento,
Vygotsky defende que a aprendizagem precede e condiciona o
desenvolvimento cognitivo. E mais: a aprendizagem pode progredir
mais rapidamente que o desenvolvimento e, regra geral, redunda em
desenvolvimento. No fundo, a ZDP é uma verdadeira janela de
oportunidade para a aprendizagem, sendo necessário que o professor
a prepare e conceba e ponha em prática tarefas de ensino e
aprendizagem que potenciem essa janela. Os instrumentos principais
que o professor pode usar, no sentido de potenciar a janela de
oportunidade (a ZDP), são a linguagem e o contexto cultural, os
quais são considerados por Vygotsky como as mais importantes
ferramentas ao serviço da aprendizagem e do desenvolvimento.

(Ramiro Marques)
Fonte

Dos 'enganos' da linguagem

Um excerto da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra. Sobre os "enganos" da linguagem:

¿Qué entendemos por autoridad? ¿Es simple poder? ¿O tiene que ver mucho más con la capacidad de ayudar a los demás. Lo decía hace unas semanas Emilio Lledó, con la sabiduría que le caracteriza: “La autoridad procede del amor a la tarea y a las personas con quienes se realiza”.¿Qué entendemos por “calidad” en educación? En algunos lugares se resuelve el problema aplicando pruebas estandarizadas a los alumnos y haciendo un ranking de la calidad de las escuelas según esos resultados. Pero puede haber una escuela “de mucha calidad” que practica la xenofobia, el racismo, el elitismo para la selección de sus alumnos, que cuando ya están dentro practica la insensibilidad pedagógica de echar a quienes van mal y que la víspera de las pruebas hace la burda trampa de decir a los alumnos menos aprovechados que al día siguiente no acudan al Centro porque se van a realizar unas pruebas y van a bajar el nivel. ¿Es eso calidad?

Texto integral.

27 Formas Práticas para Melhorar o Ensino Ideias para promover a aprendizagem activa e cooperativa

Vivemos numa ordem marcada pela oferta de milhões de informações, pelo fragmento,
pela repetição, pela intoxicação, pelo consumo acéfalo. Vivemos numa ordem
escolar ainda excessivamente inspirada pela uniformidade e impessoalidade, pela exposição,
pelo centralismo e pela desautorização, pela passividade, alheamento e tédio.

Precisamos de pensar práticas educativas diferentes. Mais interpelantes e activas,
mais incertas mas mais enriquecedoras para todos os intervenientes. Apresenta-se seguidamente um roteiro que pode introduzir a diferença.

1) Faça perguntas que estimulem a curiosidade. Se os alunos querem saber algo estarão mais interessados e motivados para o aprender.

2) Utilize perguntas-guia. Estas perguntas evidenciam conceitos específicos e princípios
gerais e servem de referência para as aprendizagens que os alunos devem realizar.

3) Aplique uma prova curta de cinco minutos no início de cada aula. As provas
podem ser de diferente natureza (escolha múltipla, V/F, correspondência, interpretação
de texto, produção de texto…) e servem para consolidar ou orientar aprendizagens e,
não menos importante, fixar a atenção dos alunos para que a aula possa começar. Uma
variante desta prática consiste na escrita no quadro de um verso, de um pensamento
que sirva de interpelação e debate breves.

4) Utilize (sem abusar) apresentações multimédia. O uso de diferentes linguagens e suportes reforça as possibilidades do aprender.

5) Ensine conteúdos da sua disciplina de forma crítica. O ensino de conteúdos deve levar os estudantes a analisar posições e contraposições, a colocar-se no lugar do outro, a julgar a pertinência e a relevância dos factos, a sustentabilidade das opiniões…

6) Fomente o conhecimento mútuo dos estudantes. No primeiro dia de aulas, distribua os alunos em pares e peça a cada um para perguntar ao seu companheiro: i) donde vem; ii) quais são os seus interesses, passatempos, cores, desportos, matérias preferidas. Cada elemento regista a resposta e expõe-na à turma.

7) Peça a cada aluno que escreva o seu nome num cartão, que o coloque à sua frente e dirija perguntas a todos. Paralelamente, pode também colocar o nome de cada aluno num pequeno cartão e tirar à sorte o nome a inquirir.

8) Fomente o pensamento independente. Coloque aos seus alunos um problema que requeira um pensamento independente e tenha várias soluções possíveis. Peça-lhes que escrevam as soluções num papel. Organize a turma em grupos de três ou quatro alunos, em que cada um apresente uma resposta. O grupo debate as hipóteses e escolhe a melhor ideia, apresentando-a depois
ao grande grupo.

9) Fomente a escuta atenta. Peça frequentemente aos seus alunos que resumam pelas
suas próprias palavras o que disse outro estudante. Coloque a grupos de pares questões controversas de modo que cada um apresente a sua solução.

10) Fale menos para que os alunos pensem mais. Procure não falar mais do que 20% do tempo de aula. Pare a sua exposição em cada dez minutos e peça aos estudantes para que, em grupos de dois ou três, comuniquem, resumindo dados-chave, avaliando e explorando implicações do conteúdo exposto.

11) Seja um modelo. Pense em voz alta em frente aos seus estudantes. Permita que eles o escutem a decifrar os problemas da matéria. Faça você mesmo em frente aos seus alunos
o exercício de leitura, a resolução de um problema, a produção de um comentário ou resumo, o enunciado de um procedimento de investigação…

12) Utilize o método socrático para colocar perguntas. Que queres dizer quando usas essa palavra? Que evidências comprovam a tua afirmação? É confiável essa evidência? Quais os efeitos não desejados de uma proposta ou decisão?

13) Fomente a colaboração. Divida a turma, frequentemente, em pequenos grupos de dois, três ou quatro elementos, atribua-lhes tarefas específicas e limites temporais. Inquira do resultado e dos procedimentos e promova a exposição e o debate em grande grupo.

14) Use o ensino em pirâmide. Peça aos estudantes que discutam uma questão ou problema em pares até chegarem a um consenso. Junte cada par a outro par até chegarem a novo consenso. Reúna cada grupo de quatro com outro grupo de quatro até chegarem a consenso.

15) Peça aos seus estudantes para realizarem exercícios de pré-escrita. Antes de começar a expor a matéria de um tema, peça aos seus alunos que, durante cinco minutos, escrevam o que sabem ou julgam saber sobre o tema.

16) Consigne tarefas de escrita que requeiram o pensamento independente. Durante alguns minutos solicite a escrita sobre um determinado tema, problema, conteúdo.

17) Peça aos estudantes para avaliarem os trabalhos dos colegas, mediante critérios e escalas previamente explicitados. E considere, no seu juízo avaliativo, essas avaliações. Como se sabe, a tarefa de avaliar é das mais exigentes em termos cognitivos. E pode ser uma excelente forma de aprender.

18) Utilize cadernos de aprendizagem. Peças aos seus alunos para organizarem os cadernos em duas colunas: a primeira é para anotarem os conteúdos que vão retendo da
aula; a segunda é para escreverem os pensamentos que surgem a propósito do que estão a aprender: questões, dúvidas, hipóteses a explorar.

19) Organize debates. De vez em quando, estimule o debate sobre temas controversos. Organize grupos com pensamentos divergentes e coloque-os a procurar argumentos que fundamentem as suas posições.

20) Solicite que escrevam diálogos construtivos. Os diálogos deverão incidir sobre temas actuais, pertinentes e educacionalmente relevantes e teriam como protagonistas alunos com pensares diferentes (reais ou simulados) sobre o assunto.

21) Peça aos alunos para explicarem o objectivo do trabalho e o sentido das tarefas que vão realizar. Pensar e analisar o que é pedido pode ser uma excelente forma de clarificar
o trabalho e de enriquecer as aprendizagens.

22) Estimule os seus alunos para que determinem as sequências da acção didáctica. Como
podemos resolver o problema? Como podemos verificar a validade da hipótese? Permitir que a turma tome decisões de aprendizagem é uma forma de inclusão, participação e motivação
acrescida.

23) Peça aos estudantes que documentem o seu progresso. Antes de iniciar um tema, peça-lhes que escrevam o que sabem. No final, peça-lhes que escrevam o que ficaram a saber e que o comparem com o primeiro texto. Deste modo poder-se-á tomar consciência dos progressos realizados e valorizar o tempo de investimento na tarefa.

24) Decomponha projectos grandes em partes mais pequenas. Deste modo, poder-se-á conseguir maior confiança na realização da tarefa, reforçar a auto-estima e estruturar a capacidade para projectos mais complexos.

25) Fomente a descoberta. Desenhe actividades para que os estudantes descubram (individualmente ou em pequenos grupos) os conceitos, os princípios e as técnicas, antes de os apresentar.

26) Fomente a auto-avaliação. Definidos os critérios e a escala, ensine os seus estudantes a auto-avaliarem-se. Esta prática é uma das mais relevantes para uma aprendizagem de
qualidade.

27) Ensine aplicações úteis. Aprendemos o que precisamos de saber. A relevância pessoal e social do que se ensina é um dos factores mais importantes da motivação e da aprendizagem. E devemos demonstrar, sempre que possível, o valor de uso do que ensinamos (e no limite, até nem ensinar o que é manifestamente inútil, como é o caso do sistema nervoso da mosca, e muitos outros conteúdos absolutamente dispensáveis.) Conseguir que os alunos pensem
activa e independentemente sobre o que aprendem não é suficiente. Não basta que eles pensem, mas que pensem bem.

Desenvolver de forma regular e sistemática estas práticas é uma forma de dar outro sentido ao tempo escolar, de gerar novos compromissos, de aumentar a participação e a motivação.
Numa palavra: o sucesso escolar passa, necessariamente, por aqui.

(a partir de Richard Paul e Linda Elder, Fundação do Pensamento
Crítico, in www. Eduteka.org/27IdeasPracticas.php)

Por que razão as escolas (enquanto organizações) aprendem pouco?

Eis uma das questões do dia de hoje, numa aula interessante. Tempo para revisitar teorias e práticas, culturas e disposições. E esboçar os caminhos que podem permitir uma maior aprendizagem organizacional.

O AMIGO

Um registo sobre a vida, a morte.

O Jonas tinha um jeito irritante de estar na aula. Parecia quase sempre ausente.
Hoje, para além de parecer distante, não tinha trazido o manual e o trabalho de casa caíra no saco roto do esquecimento.
- Jonas, o que se passa contigo?
- Pode anotar, professora, disse ele para pôr fim ao diálogo.
E a professora:
- Não fizeste os trabalhos, esqueceste-te do manual, não queres participar, e ainda por cima ficas com esse ar agastado…
- Eu sei. Esqueci-me de tudo. Tem razão, professora.
Jonas recolheu-se numa expressão de pássaro ferido e triste.
A professora pegou na agenda e na caneta, pousando-as logo sobre a mesa, sem nada escrever. Nesta altura do campeonato, a indiferença irritava-a.
Para não aumentar a irritação, mudou de assunto e de cenário:
- Bem, espero que haja outros alunos que queiram participar. Fizeram os exercícios sobre o texto?
E foram bastantes os braços que se levantaram.
- Assim já fico mais contente. Vá lá, Verónica.
Enquanto ia ouvindo os alunos, a professora olhava Jonas, que continuava cabisbaixo.
No final da aula, Jonas aproximou-se da professora, fitando-a com olhar preso e húmido.
- Hoje morreu um dos meus melhores amigos.
- Quem, Jonas? Era aluno da Escola?
- Não, mas foi meu amigo desde a primária.
- Lamento, Jonas. Realmente, achei que estavas tão longe da aula. Mas sabes bem que não foi a primeira vez.
- Hoje foi pior, professora. Ele era mesmo meu amigo, disse a chorar.
E continuou:
- Estávamos todos a jogar futebol quando se sentiu mal. Pensámos que estava a gozar connosco, porque era brincalhão, mas não. Nunca mais falou. E neste momento está morto.
Escutando-o, a professora olhou a sala vazia. Quase todos os alunos tinham saído para o recreio. Nas mesas, sossegavam os manuais, os estojos, os cadernos. À sua frente, consternados, estavam Jonas e Beatriz, amigos do rapaz que falecera.
Na aula tinham estado a falar de Ricardo Reis, da efemeridade da vida, da necessidade de viver tranquilamente o momento, da calma aceitação do destino…
Vendo Jonas a chorar, surgiram algumas palavras de desajeitado consolo:
- Sabes, a morte faz parte da vida! Felizmente souberam ser bons amigos…
Jonas e a professora olhavam-se de frente, como poucas vezes acontecia.
A professora via aquele adolescente desengonçado a fitá-la como nunca. Parecia querer colo, querer partilhar a penosa perda do amigo, rejeitar a aceitação do destino.
Esse que mata jovens incautos e desprevenidos. Raios partam esse destino, apetecia gritar!
Jonas saiu da sala. A professora manteve-se em silêncio.
E nada na sala de aula lhe parecia irritante.

Dolores Garrido
Janeiro 2010

She

Se

Se os defensores dos exames soubessem os mecanismos que produzem os resultados que acabam por estruturar os rankings nacionais, certamente seriam mais prudentes na cega apologia que deles fazem. Insuperáveis problemas de fiabilidade; ameaças à validade de itens (e instrumentos); crise de confiabilidade exigem outros dispositivos de credibilização social.

Exames em análise

Cognição - Ensinar os alunos a pensar

The students that you have may not want to learn what it is that you want to teach.
What to do?

First, we must establish if they can learn what you want to teach. I always wanted to teach my daughter to throw a ball properly. She threw a football astonishingly well at the age of six. But, she never got it about how to throw a softball. I don’t know why. She just couldn’t learn to do it right. She can’t do math either. Believe me, I tried.

Second we must determine whether what you want to teach can be taught. Not everything can be taught. It is hard to learn to be a nice guy if you are inclined to be nasty. You can learn to be nicer, or at least to fake it, perhaps, but certain things are hard to learn after a certain age. You can teach a two year old to be nice; a twenty two year old is another story.

Third, we must figure out what method of learning would actually teach what we want to teach. This is an important question that is made more important, in part, by the fact that the learning methods available in the schools tend to be of a certain type. The things that the schools desire to teach are of a type that conforms with the available methodologies for teaching. Content that lies outside the range of the currently available methodologies is typically not considered as something worth teaching.

Fourth, we must decide if a selected learning methodology will actually work, given the time constraints and abilities of the students, and other constraints that actually exist. This is, of course, the real problem in education. It is easy to say, that students would learn better if they had real experiences to draw upon. This isn’t that hard to figure out. What is hard is implementing this idea within the time constraints of the school day and the other demands of the school year.

Fifth, we must determine a way that will make what you want to teach fit more closely with goals that your students may actually have. Why is it that teachers, or more accurately school systems and governments, want to teach things that are not in accord with a student’s real interest? What is the real cause of this problem? Are the people who run schools simply out of touch with students or is something else more complex going on?
I will summarize these five issues as follows:

ABILITY
POSSIBILITY
METHODOLOGY
CONSTRAINTS
GOAL ALIGNMENT

Texto Integral

Liderança Pedagógica: uma direcção para a aprendizagem

La dirección de escuelas para el
siglo XXI no puede limitarse a
una gestión burocrática, tiene
que entrar en aquellas prácticas
que influyen en el desarrollo y
mejora de la organización, en el profesorado
y, finalmente, en el aprendizaje
de los alumnos. Un liderazgo para el
aprendizaje (leadership for learning) se
relaciona con todo aquel conjunto de
acciones que tienen que ver con la
mejora de los procesos de enseñanza y
aprendizaje que llevan a cabo profesores
y alumnos. Este número quiere hacerse
eco de esta línea, con gran relevancia
actualmente a nivel internacional.
El liderazgo de los directivos centrado
en el aprendizaje contribuye decisivamente
a la mejora de los aprendizajes
de los alumnos. Como han puesto de
manifiesto la investigación y dice, entre
otros, el Informe McKinsey, tras la
calidad y el trabajo del profesorado, el
liderazgo directivo es el segundo factor
interno a la escuela que más relevancia
tiene en el logro de aprendizajes
(en torno a un 0.25). Si los modelos
de cambio planificados externamente,
como muestra el “fracaso” de las sucesivas
reformas, no puede provocar la
mejora, en su lugar se confía en mo
movilizar
la capacidad interna de cambio
(de los centros como organizaciones, de
los individuos y grupos) para regenerar
internamente la mejora de la educación.
Y aquí, el liderazgo, desempeña un papel
de primer orden.
La escasa capacidad de acción de
los directivos en España sobre el personal
a su cargo limita gravemente
lo que puede hacer en este terreno.
Justamente, si la dirección legalmente
tiene estas limitaciones, a veces las
cosas se logran por liderazgo. No obstante,
las circunstancias (autonomía,
rendimiento de cuentas) fuerzan a ir
en esta situación, por lo que nos encontramos
en un punto de no retorno.
La LOE abre la puerta a este terreno,
cuando señala como competencias
de la dirección (art. 132. c) “Ejercer la
dirección pedagógica, promover la innovación
educativa e impulsar planes
para la consecución de los objetivos
del proyecto educativo del centro”, al
tiempo que capacidad para llevar a cabo
modelos organizativos de “funcionamiento
propios”. No obstante, preciso
es reconocerlo, en España tenemos
un conjunto de retos pendientes para
poder acercarnos a la referida forma
de trabajo.

Texto Integral

O AUTOCONTROLO (OU A FALTA DELE) É CONTAGIOSO

El contagio puede ser aprovechado para mejorar, pero no justifica nuestras acciones

El autocontrol -o la ausencia de él- resulta contagioso, señalan los resultados de una investigación realizada por científicos de la Universidad de Georgia, en Estados Unidos. Cinco estudios a este respecto constataron que las personas que veían a otras ejercer el autocontrol, pensaban en amigos con un buen autocontrol e, incluso, veían el nombre de estos amigos durante unos milisegundos en la pantalla de un ordenador, eran capaces de autocontrolarse mejor que antes. En sentido contrario, los resultados fueron similares: se constató que el poco autocontrol también se contagia.

Texto Integral

Uma pedagogia da autonomia e da responsabilidade

Todos sabemos que a autonomia se conjuga com a responsabilidade. Ter (e reivindicar) a liberdade de criar as normas que regulam a nossa acção é um dos bens essenciais da actividade docente. Porque nos faz criadores e autores e nos afasta da tentação do
rebanho. E porque os alunos são os principais beneficiários de uma acção que se orienta a pensar nas suas necessidades de aprendizagem.

É óbvio que a autonomia e a liberdade só existem num quadro de
responsabilidade e no âmbito de uma ética profissional. Agir profissionalmente é sempre trabalhar para cuidar do outro, para o fazer crescer, colocando os interesses próprios e pessoais legítimos em segundo lugar.

Só uma ordem política apostada em promover a autonomia e a responsabilidade (e facultar os devidos apoios, meios e recursos) terá condições de fazer evoluir as práticas educativas para cenários mais positivos e gratificantes.

Infelizmente, vivemos tempos paradoxais. Por um lado, há a afirmação retórica desta senda. Mas, por outro, há excessivas práticas de desautorização, de proletarização e funcionarização docente, de desconfiança declarada. O eterno problema do “medo de existir” na liberdade, na diferença e nas singularidades.

Nesta desordem vivemos. Na esperança (sempre na esperança) de que uma réstia de luz a todos nos ilumine. E nos faça querer trilhar outros caminhos. Ou, em última instância, nos obrigue a mudar de vida. Porque ser professor não é uma actividade qualquer. Lida e forma pessoas. Cria (ou destrói) futuros. E é por isso inadmissível uma postura ou uma disposição descomprometida,

alheada ou incompetente nos diversos planos da acção (científico, técnico, pedagógico).

O Sujeito e a percepção da realidade

Era uma vez uma cidade em que todos os habitantes eram cegos. Um rei que viajava acampou nas suas imediações. Possuía um elefante. Ninguém na cidade tinha ouvido falar desse animal.
Alguns habitantes apressaram-se, apalpando cada um a parte a que tinham acesso. Ninguém imaginava estar equivocado sobre a sua forma de percepção. Prontamente de regresso, cada um era de imediato solicitado. Toda a gente queria saber o que os seus concidadãos não conseguiriam explicar de forma correcta. Faziam perguntas sobre a aparência do elefante, o seu tamanho, a sua forma, a sua pele, o seu cheiro ...
Ouviu-se a resposta do hornem que tinha tocado na orelha sobre a pele. Disse que o animal era rugoso, de pelo rijo e que a sua forma era semelhante a um tapete muito largo.
Então aquele que tinha tocado na tromba falou com medo de um tubo terrível, movediço como uma serpente.
Quem tinha tocado nas patas exclamou que aquilo eram apenas intrujices, o elefante era mais para o redondo, como a coluna de um templo, e sólido, impressionante e com certeza muito pesado ...
Cada um tinha tocado o animal, mas apenas uma parte e não o podia ter percepcio­nado correctamente. Nenhum tinha conhecimento da sua globalidade.

A imaginação tinha colmatado as faltas de informação já que a natureza, na verdade, detesta o vácuo, e colhido informações que testemunham de uma certa ignorância. Finalmente, nenhuma representação correspondia à realidade.

Mudar de Retórica, mudar de chaves

Les mots sont aussi des clés : ils permettent tout aussi bien d'ouvrir que de fermer des issues, de mener à la solution que d' en détourner. Lors de mes interventions, je prends souvent du temps pour insis­ter sur la différence entre devoir changer et préférer changer, d'une part, et entre vouloir changer et savoir changer, d'autre part. Vou­loir changer laisse entendre une simple intention de changement.

(...)

CHANGER DE RHÉTORIQUE :
MOTIVER AU LIEU DE CONVAINCRE
Passons maintenant des mots à leur mise en forme. Tout contenu verbal peut s'exprimer sous différents styles de formulation : une interrogation, une injonction, une affirmation, une négation, une suggestion, une description, une généralisation, un jugement, une regle, une hypothese, une déduction, un euphémisme, une allé­gorie, une métaphore ... Ces différentes possibilités de l' expression verbale ont une influence directe sur la nature de la relation qui s'institue entre deux personnes et sur les effets produits en retour, comme nous le verrons de maniere plus approfondie dans le cha­pitre suivant. Il est important de choisir un style de formulation approprié au message ; la mise en forme participe en effet au sens du message de maniere parfois plus prégnante que les mots sélec­tionnés pour le dire. Qui ne s'est jamais fait reprocher sa maniere de s'exprimer par ce genre de répartie : « Ce n'est pas ce que tu dis qui me choque mais la façon dont tu le dis. »

Françoise Kourilsky (2004). Du désir au plaisir de Changer – comprendre er provoquer le changement. Paris: Dunod

Como formar delinquentes

Sem o saber, a familia e a sociedade vão formando delinquentes. A solidão e a correria,
o predomínio do ter sobre o ser, a crença de que o mundo é um brinquedo, a difusão de referências éticas, o consumismo febril, o império das marcas… são alguns dos sinais do nosso tempo.

E a escola é que paga. É que tem de salvar as famílias, regenerar a sociedade, tornar possível o laço social. Numa missão impossível e num processo de destruição psicológica dos professores.

Também por isso é preciso acabar com o mito de uma escola ao serviço da sociedade (como há dias aqui diziam as palavras de António Nóvoa) ; e mobilizar a sociedade para estar ao serviço
da escola.

Eis as práticas eficazes de uma formação para a delinquência:
1) Comece desde a infância a dar ao seu filho tudo o que ele pede. Assim este crescerá convencido de que o mundo inteiro lhe pertence. E que a missão dos pais é satisfazer-lhe os desejos de consumo.
2) Não lhe dê qualquer educação moral. Espere que seja de maior idade para que possa decidir livremente.
3) Quando disser palavrões, ache graça, ria-se. Isto anima-lo-á a fazer coisas ainda mais graciosas.
4) Não o confronte, não lhe diga que errou, que está mal algo que faz, pois poderia criar-lhe um complexo de culpa.
5) Apanhe tudo o que ele tiver espalhado: livros, sapatos, roupa, jogos... Assim, ele habituar-se-á a deixar os outros assumir as responsabilidades.
6) Deixe-o ler tudo o que lhe caia nas mãos e ver todos os programas que lhe apetecer. Tome cuidado para que os seus pratos, copos e talheres estejam bem esterilizados, mas deixe que
a sua mente se encha de imundície, para que ele aprenda a considerar valioso aquilo que é lixo.
7) Discuta e brigue com o seu cônjuge na sua presença. Deste modo ele não se surpreenderá nem sofrerá demasiado quando a família se separar.
8) Dê-lhe todo o dinheiro que ele quiser gastar para que ele não suspeite que para dispor de dinheiro é preciso esforçar-se e trabalhar.
9) Satisfaça todos os seus desejos, apetites, comodidades e prazeres. O sacrifício e a austeridade
poderiam frustrá-lo.
10) Ponha-se do seu lado em qualquer conflito que ele mantenha com os professores, vizinhos e
amigos. Acredite que todos eles têm preconceitos contra o seu filho e, na verdade, só o querem
prejudicar.

(a partir de Miguel Santos Guerra)

Promessa de Fuga ao Saber Feito

Do que li hoje, até este momento, destaco as palavras de uma aluna (que me faz lembrar Sophia - os homens sábios tinham decretado que só havia o mundo conhecido.... algo assim *) :

"(...)
É que fazer de mim um cidadão aprendente, traz a responsabilidade da fuga ao saber feito, mas afaga a alma, tal qual a criança que caminha em descoberta."

* Mais rigosamente:

Navegavam sem os mapas que faziam

(atrás deixando conluios e conversas
intrigas surdas de bordéis e paços)

Os homens sábios tinham concluído
Que só podia haver o já sabido:
Para a frente era só o inavegável
Sob um clamor de um sol inabitável

Indecifrada escrita de outros astros
No silêncio das zonas nebulosas
Trémula bússola tacteava espaços

Depois surgiram as costas luminosas
Silêncios e palmares frescor ardente
E o brilho do visível frente e frente.

in Navegações VI

A Lei de Ferro da Burocracia

Me cuenta una querida cuñada que está desesperada con el trabajo desmedido que le encomienda la inspección. Es una excelente maestra, una profesional concienzuda, una magnífica persona que se desvive por los niños y las niñas que le han tocado en suerte.
Y hoy la veo abrumada y desconsolada con el ímprobo y absurdo trabajo que tiene que llevar a cabo. Me impresionó oírla decir hace poco:

- No creo que yo me jubile como maestra.
Es una pena. Porque disfruta trabajando con los niños y las niñas, pero sufre llevándose tarea a la casa diariamente, en los fines de semana y durante las vacaciones. Está metida en un sinvivir. Tiene la convicción de que muchas de las tareas burocráticas que le imponen no sirven para nada, salvo para hacer estadísticas y amontonar papeles. No es justo, no es lógico, no es decente que la burocracia abrase a los mejores profesionales de la educación.

Hay que preguntarse con seriedad y urgencia: ¿Cuántas horas de trabajo burocrático asumen los profesionales de la educación? ¿Cuántas horas se dilapidan entregadas a tareas absurdas que no sirven para nada? ¿Cuánto aburrimiento se acumula en las mentes y en el corazón de los docentes por estas iniciativas cada vez más ridículas?
La pirámide jerárquica no se rompe nunca. El ministro le exige a los consejeros, los consejeros a los delegados, los delegados a los inspectores, los inspectores a los directores y los directores a los profesores. (Ya sé que también hay mujeres, y muchas, en la educación,pero no he querido redactar un párrafo rocambolesco). ¿Por dónde se romper esa cadena maldita? ¿Quién le pone el cascabel al gato? ¿Quién es capaz de decir “yo eso no lo mando porque es un sinsentido o “yo eso no lohago porque es un estupidez”?. ¿Para cuándo la unión de todos y de todas contra la irracionalidad?

Hay quien toma el camino más corto. Se va. Pide una baja y se acabó el problema. Mi cuñada no es capaz de hacerlo porque es una persona con responsabilidad. Entrega como tributo su salud física y mental. Porque es una persona sacrificada. Y hace a conciencia lo que se le pide. Mildoscientas dieciséis fichas ha tenido que entregar hace poco, correspondientes a los trescientos cuatro alumnos y alumnas a quienes tiene que enseñar inglés. Ficha de cada concepto que ha enseñado en cuatro dimensiones: leer, escribir, escuchar, hablar. Es decir que es para la autoridad educativa es más importante dedicarse a contar lo que se ha hecho que tratar de mejorar las condiciones para hacerlo bien.

¿Quién detiene esta trituradora de ilusiones? ¿Quién para esta maquinaria infernal? No es justo, no es lógico que el trabajo tenga que realizarse a costa de la familia, de la salud o del descanso. Hay que decir basta. Alguien tiene que poner coto a esta insensatez progresiva.
La burocracia es un condena en cualquier trabajo. En la enseñanza es una maldición. Porque se desperdician las horas y porque los profesionales se queman inútilmente.

La burocracia potencia el régimen organizativo jerarquizado e impone una obediencia irracional “Esto hay que hacerlo porque hay que hacerlo”. Pero, qué sentido tiene, para qué sirve, qué impide hacer, qué consecuenciastiene, son preguntas que nadie se hace y si se las hace se las contesta cada uno en privado sin que las respuestas ayuden a corregir las situaciones injustas e irracionales.

Tiene la situación un efecto derivado pernicioso, que es el desarrollo de la cultura burocrática en la que se instalan las prácticas de manera rutinaria, acrítica e irracional. Esas prácticas se perpetúan a veces a través del tiempo y se convierten en comportamientos anquilosados que nadie sabe a qué finalidad responden. Pero se repiten una y otra vez.
¿Cuántas horas dedican los directores y directoras a la burocracia? Pueden destinar su tiempo a tareas pedagógicamente ricas, como coordinar,inspirar proyectos innovadores, investigar sobre la práctica, crear unclima positivo, hacer equipo, proponer iniciativas… O bien, a tareas pedagógicamente pobres, una de las más apremiantes y absorbentes sería la de rellenar papeles, hacer estadísticas y cultivar la burocracia. Seríaun atropello exigirles que la mayor parte de su tiempo se invirtiese en tareas tan aburridas como inútiles.

Recuerdo ahora aquella vieja historia que pasa de boca en boca. En un centro se pintó un banco y se encargó a un conserje que se sentara en otro que estaba enfrente para advertir a las personas que el banco estaba recién pintado y que no podían sentarse en él. Diez años después, todas las mañanas, un conserje se sentaba en aquel banco. Cuando alguien le preguntó cual era su misión, no supo qué responder. Siempre, desde que élentró, se había hecho así.

La burocracia potencia el poder irracional. Si tienes que hacer por obediencia cosas más absurdas e ineficaces re refuerza la sensación de que quien manda puede mandar lo que quiera. Robert Mitchel elevó esta idean a una “ley de hierro de la oligarquía”, según la cual cuanto más crece y se burocratiza una organización, más grado de poder se concentra en manos de un pequeño número de personas de posiciones elevadas. Esta ley da por bueno el dicho de P. Masson: “Los funcionarios son como los libros de una biblioteca: los que están en los lugares más altos son los que menos sirven”.

Las autoridades educativas tienen que velar para que los educadores más sensibles no se convierten en burócratas acomodados o desesperados. Sería muy triste que utilizasen su poder para hacer exactamente lo contrario alo que deben. Y me temo, por lo que mi cuñada me cuenta, que es lo que está sucediendo. Los alumnos y alumnas de mi cuñada no se merecen que traten así a su maestra quienes tienen que cuidarla. Y ella, menos.

Miguel Santos Guerra.

Crónica de hoje em La Opinion de Malaga

Três notas complementares: o mais grave é quando são as próprias escolas a gerarem o inferno dos papéis onde todos nos perdemos; o mais grave é pensarmos que os papéis são o espelho da realidade (são a realidade); o mais grave é confundirmos meios com fins.

As Bases do Poder do Professor

Num tempo de perda real e/ou subjectiva de poder, os
professores têm de se dedicar a descobrir as bases em
que poderão alicerçar a sua autoridade, a sua imagem e o
seu prestígio social. Para isso partimos da tipologia
adoptada por João Formosinho (1980) que estabelece
seis "tipos ideais" de poder:

i) Poder físico, baseado na superioridade física, é o tipo de poder
que o professor não pode eticamente usar mas que pode implícita e
simbolicamente ameaçar utilizar. De qualquer modo, uma base frágil e residual.
ii) Poder material ou remunerativo, baseado na possibilidade de a
direcção da escola fixar, mais ou menos arbitrariamente,
recompensas materiais e financeiras, o que no caso da escola pública
não é praticável, uma vez que escapa à decisão da organização.
iii) Poder normativo, baseado na possibilidade do recurso a normas
jurídicas, profissionais, morais, ideológicas. Este tipo de poder é
recorrentemente utilizado num contexto organizacional burocrático
que prevê e regulamenta grande parte da acção organizacional, como
será em parte o caso das nossas escolas. Os actores dirigentes, à
falta de outras bases de poder, sempre podem recorrer ao espírito
e/ou à letra da lei, das normas, dos ofícios, para mostrarem
ascendência organizacional.
iv) Poder cognoscitivo (ou de especialista), baseado em
conhecimentos científicos, técnicos e tecnológicos, sendo um tipo de
poder que se distribui por uma pluralidade de actores e que ocupa um
lugar central na organização escolar.
v) Poder autoritativo ou autoridade, baseado na posição oficial de
superioridade formal de A sobre B. Convirá, no entanto, notar que
esta superioridade formal pode não ser aceite ou reconhecida e que,
de per si, é geralmente insuficiente para garantir o exercício do poder.
vi) Poder pessoal, baseado nas características afectivas,
temperamentais e de personalidade próprias de cada indivíduo, sendo
uma das leis nucleares da relação educativa num contexto
organizacional marcado pela heterogeneidade de interesses e
motivações e pela ambiguidade e diluição do poder e
responsabilidade.
Mas o poder é por natureza relacional e assimétrico. E os professores,
se o quiserem ser de facto, numa ordem política e social prestigiante,
terão de saber estabelecer relações com o contexto e sobretudo com
os pais, aliados estratégicos da acção docente.