Música e Palavras para abrir o Mundo

A CRIAÇÃO, DE HAYDN

Felizes estes homens que podiam escrever da Criação,
confiadamente compor-por mais dores que sofressem
enquanto humanos e como seres viventes-
tão jubilantes cânticos do criar do Mundo.

Era belo, era bom, era perfeito o Mundo.
É certo que o cantavam quando apenas criado,
e o par humano pisava sem pecado
o jardim paradisíaco.

Nós nem mesmo em momentos únicos,
raríssimos, epifânicos
-e não só por não crermos no pecado-,
não podemos.

Jorge de Sena
(via Amélia Pais)

ANO NOVO

Para você ganhar belíssimo Ano Novo
cor de arco-íris, ou da cor da sua paz,
Ano Novo sem comparação como todo o tempo já vivido
(mal vivido ou talvez sem sentido)
para você ganhar um ano
não apenas pintado de novo, remendado às carreiras,
mas novo nas sementinhas do vir-a-ser,
novo
até no coração das coisas menos percebidas
(a começar pelo seu interior)
novo espontâneo, que de tão perfeito nem se nota,
mas com ele se come, se passeia,
se ama, se compreende, se trabalha,
você não precisa beber champanha ou qualquer outra birita,
não precisa expedir nem receber mensagens
(planta recebe mensagens?
passa telegramas?).
Não precisa fazer lista de boas intenções*
*para arquivá-las na gaveta.
Não precisa chorar de arrependido
pelas besteiras consumadas
nem parvamente acreditar
que por decreto da esperança
a partir de janeiro as coisas mudem
e seja tudo claridade, recompensa,
justiça entre os homens e as nações,
liberdade com cheiro e gosto de pão matinal,
direitos respeitados, começando
pelo direito augusto de viver.
Para ganhar um ano-novo
que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo,
tem de fazê-lo de novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente.
É dentro de você que o Ano Novo
cochila e espera desde sempre.

Carlos Drummond

Dezembro/1997

Fenprof impõe lista de 30 pontos para assinar acordo com o ministério

Notícia aqui. De alguns discordo totalmente. Exemplo flagrante é a prova de acesso à profissão. Deveria ser dispensável. Mas não é. No estado em que está a formação inicial de professores assumir esta exigência é um atentado à imagem social da classe docente.

Dar Aula com a Boca Fechada

Já aqui o devo ter referido. Retomo a ideia num tempo propício ao recolhimento, ao balanço, à construção do futuro próximo. Dar, por vezes, durante mais ou menos tempo, aulas com a boca fechada.
Porque ensinamos o que somos. A atenção, a escuta, a dedicação, o cuidado. Ensinamos como estamos. Como nos relacionamos. Como interagimos. Com o movimento. O olhar. A postura de exigência. A compaixão. Com o exemplo.
E as aulas devem tempos e espaços de produção, individual e colectiva. De silêncios edificantes e ruídos que são sinais de labor. De falas múltiplas.

Aprender é ligar

O mundo e a vida são partes que constituem um todo. Para que a complexidade do todo seja passível de ser ensinada e aprendida, a gramática escolar dividiu o universo do saber em partes: são as áreas disciplinares e as disciplinas, e dentro destas as séries de programas.

Dividiu e segmentou o que é uno. E dividiu também os espaços, os tempos, os alunos (em turmas e anos) os professores, a tipologia de escolas.

No entanto, as disciplinas (os saberes) existem para que possamos compreender o mundo, a vida, a morte; para que possamos interpelar a realidade; comunicar, questionar, divergir, agir cívica e criticamente; para que saibamos raciocinar, pensar, sentir; para que possamos criar, divergir, fruir; e ser, na dádiva, na cooperação, na solidariedade e na compaixão.

O mesmo se passa com os espaços, os tempos; que cumprem mais a função de separar do que conjugar e unir.

Mas para isso, aprender tem de ser ligar o que a escolarização segmenta e divide. Unir os saberes (as disciplinas) para compreender, comunicar, interpelar e agir. Daí o apelo (quase sempre fracassado) à interdisciplinaridade ou mesmo à transdisciplinaridade. Precisamos de
passar da lógica da segregação para uma lógica de aliança. De ligar e religar as pessoas, os conteúdos, as disciplinas, os espaços e os tempos. Para que aprender tenha outro sentido. A Área Escola e a Área de Projecto que tinham este objectivo fracassaram em larga medida. Temos de tentar perceber porquê. Mas não pode ter fracassado o imperativo de ligar as partes para que o todo seja enfim iluminado e compreendido.

Notícia de uma prolongada Assembleia

Pode uma Assembleia Municipal começar às 21:45 de 29 de Dezembro e terminar SETE horas depois às 4:40 da manhã? Pode, mas é uma situação-problema. Que até se escusa de enunciar. E porque surge o problema? Porque a agenda é excessiva? Porque a condução dos trabalhos é ineficaz? Porque as regras regimentais são de tal modo permissivas e ambíguas que fazem prolongar excessivamente os trabalhos?
A meu ver, é esta última a causa primeira do problema. O direito à palavra, o debate democrático, o confronto de pontos de vistas só sobrevivem se houver outras normas que permitam uma outra gestão do tempo.

Pena Ventosa - Cadernos de Poesia

Eis o número primeiro dos Cadernos de Poesia. 100 exemplares, para começar. 12 páginas. 11 autores. Todos nascidos nos anos L.

Fazendo da palavra a arte da respir ação. Da evoca ção. Da denún cia. Da inspira ção. Da navega ção. A arte do voo.

A arte do dizer o outono nos

"vegetais meandros

de teus olhos"

e a busca das sobras e

"o cio das palavras

já libertas do fim deste degredo" (HM).

Gesto amigo fez questão de me oferecer esta relíquia. Que se folheia como se fosse um corpo. Que se lê como se soubesse a mar. Que se descansa como se merecesse repouso. Aqui o revelo. Este projecto de fazer mais nossos, os dias.

(com o agradecimento ao Henrique Monteiro)

Aprender é interagir

Aprender é uma experiência de encontro e de comunicação, sem a qual não há nem autonomia nem crescimento. Aprender é colocar em interacção o estranho e o familiar e a escola uma forma de se encontrar um método para aprender sobre a vida. Todo o conhecimento acaba, de alguma forma, por ser autobiográfico.

Assim escreve Eduardo Sá revisitando o pensamento de João dos Santos (Revista Portuguesa de Pedagogia, 39, 3, 2005, 341-355). Para nos lembrar que dificilmente aprendemos sozinhos. Para nos recordar que a aprendizagem é um processo pessoal que tem na vida (e na morte) referência, princípio e fim. Para nos ensinar que se quisermos fazer aprender teremos de tentar estabelecer laços, de tentar descobrir as ancoragens possíveis para o que queremos ensinar, de ligar o conhecido ao desconhecido. De fazer nascer a sede.

De facto, eu aprendo se conseguir ver o sentido do que me é proposto ou está ao meu alcance. Eu aprendo se sentir que há um desafio que me estimula e gratifica. Eu aprendo se a minha vida ficar mais útil, se a minha acção (pessoal, social e profissional) puder ser melhor em termos de estima, estímulo, reconhecimento.

A nossa vida é pois fonte primeira da aprendizagem. Por isso, todo o conhecimento é, de alguma forma, autobiográfico. E é a esta luz (que quase cega) que teremos de interpretar e compreender muitas recusas de aprendizagem. Eu bem lhes digo, mas eles não se interessam; eu desço o nível e eles nem assim adquirem os conhecimentos. Eu bem… Difícil desafio, este. Às vezes, mesmo impossível. Mas nunca absurdo.

Aprender é uma experiência de gratificação.

Os Inovadores e os Guardiões da Velha Ordem

Sabe-se, pelo menos desde o Príncipe de Maquiavel, que “os inovadores criam inimigos em
todos os que prosperam sob a velha ordem”. Daí que seja pertinente procurar saber quem é que prospera na velha ordem educativa (da centralização, do insucesso, da uniformidade, da desresponsabilização, da desautorização....) . Ensaiemos algumas hipóteses.

Na velha ordem prosperam os partidários do centralismo, mesmo quando proclamam
as virtudes da descentralização e da autonomia. Prosperam quando se julgam insubstituíveis, quando mandam aplicar urbi et orbi as regras e os procedimentos que fazem a igualdade formal em nome de um simulacro de justiça.
Prosperam as indústrias de explicações privadas que se alimentam da selectividade do sistema e aumentam a desigualdade de oportunidades.
Prosperam os amantes da rotina, da certeza, da estabilidade e do statu quo que preferem
as aparências e o faz-de-conta, o consenso estéril e a estabilidade que a nada conduz.
Prosperam os que estão professores à míngua de alternativa profissional, os gestores
sem carisma, os funcionários profissionais acomodados.

E todos estes realizam, a seu modo, a “fagocitose do inovador”. Quando um professor executa uma actividade inovadora que rompe com as rotinas e interpela os seus colegas, estes começam por reagir desvalorizando quem faz a proposta e produzindo um sem-número de estratégias destrutivas visando a manutenção da velha ordem. Assim, é frequente, em relação a todos
quantos apontam uma inovação:

– aplicar-lhe uma etiqueta desqualificadora: – oh, isso não lembrava nem ao menino Jesus.
– acusá-lo de pretender chamar a atenção: – ó pá, vê-se mesmo que é para dares nas vistas.
– dizer que isso já foi tentado sem êxito vezes sem conta: – há uma investigação americana, que li não sei aonde, que diz que isso não dá resultado nenhum.
– chamar-lhe ingénuo: – está-se mesmo a ver que não dás aulas há muito tempo.
– dizer que é uma importação dos países desenvolvidos do centro: – Isso é a mania das importações; cá não dá resultado.
– dizer que tem problemas emocionais em casa: – coitada, não consegue entreter o homem e vem para aqui com estas inovações.
– negar a viabilidade: – não há condições, não há recursos. (mesmo sem saber os que existem disponíveis e sem uso)
– dizer que não está bem elaborada: – tem uma série de defeitos e insuficiências de concepção.
– levantar suspeitas sobre a sua finalidade: - ele quer mas é tirar dividendos pessoais da proposta apresentada.
– sublinhar os seus graves e nocivos efeitos secundários: – a ser aprovada a inovação que o colega apresentou, vai gerar um conjunto significativo de efeitos perversos. (Este enunciado é adaptado de Santos Guerra, 2000).

Estas acusações e desqualificações fazem com que os inovadores depressa se decepcionem uma vez que, para além do seu esforço, ainda por cima são castigados. É por isso urgente criar condições para que os inovadores prosperem e o rebanho tenha cada vez menos seguidores.

Anjos com uma asa

Era uma vez, há centenas de anos, um homem que uma noite caminhava pelas escuras ruas duma cidade do oriente, com uma lâmpada acesa. Encontra-se com um amigo que, surpreendido, lhe pergunta:
- Que fazes tu, que és cego, com uma lâmpada acesa nas mãos?...

- Responde o cego:
- Não levo a lâmpada para poder ver o meu caminho. Conheço as ruas de cor em plena escuridão. Levo esta luz para que os outros, quando derem comigo, possam descobrir o seu caminho.

A esperança radica na ajuda mútua, na justa convivência, na solidariedade. Li numa parede da cidade de São Salvador de Jujuy este grafito: Somos anjos com uma asa. Precisamos de nos abraçar para poder voar.

(Miguel Santos Guerra. No coração da escola)

Evocar Camões

As Normas do Poder e o Poder das Normas

Sabe-se que o Diário da República é um vasto cemitério de leis, de decretos, de decretos-leis, de portarias, de despachos normativos, de despachos. Também se sabe que as normas dimanadas do poder têm poderes desiguais na capacidade de mudar as práticas. Há normativos inúteis (do tipo do efeito placebo), há normativos contraproducentes, há normativos-alavanca, isto é,
que induzem e/ou potenciam as inovações e as mudanças das práticas educativas.

A maioria das normas publicadas (e publicitadas) são inúteis, nada adiantam e nada atrasam. Existem para fazer crer que o poder central orienta e regula a acção das escolas e dos educadores. São, com toda a propriedade, “medicamentos placebo”.

Outras são contraproducentes, isto é, sob a capa da sua racionalidade e até da sua atractividade,
provocam um sem-número de efeitos perversos. Mais valia o legislador estar quieto. O exemplo paradigmático está na parafernália de normativos referentes à avaliação de professores.

Finalmente, há também os normativos-alavanca. São aqueles que alteram (para melhor) as condições de trabalho e de exercício profissional, que mudam as relações de poder, que possuem
um alto poder performativo.

Precisamos de normativos-alavanca. E quais poderão ser? Os que apostarem decididamente na autonomia individual e organizacional (o que significa uma profunda descentralização), os que capacitarem para a inovação e a mudança positiva nos modos de fazer aprender, os que criarem sistemas plurais de incentivos pessoais e organizacionais, os que estimularem a querer sair da mediocridade e do rebanho...

A Cultura Organizacional e o Desenvolvimento de Projectos

Para levar o corpo docente a aderir
a um projecto comum, para incitar
os profissionais a implicar-se ainda
mais activamente na luta contra o
insucesso escolar, para instaurar
uma organização que esteja ao ser -
viço do êxito de todos os alunos é
p reciso compreender e eventual -
mente transformar a cultura organi -
zacional, identificar, verbalizar e
colocar em questão as suas facetas
imutáveis e desfazer tabus. Isso passa
por uma valorização da interacção e
da comunicação, pela elaboração de
uma linguagem comum que permita
d e s c rever e explicar os princípios
éticos e pedagógicos, as significa -
ções implícitas e as representações
ligadas aos objectivos – muitas vezes
ocultos – que regem as estratégias e
as práticas de uns e outros. (Monica
Thurler, 1998)

A metáfora da cultura organizacional engloba
as crenças, os hábitos,
as visões, os valores que regulam
as práticas de uma determinada
organização, assumindo o papel de
uma estrutura profunda que condiciona
os processos e os resultados.

Para que uma mudança seja possível
(por exemplo, o desenvolvimento
efectivo de projectos curriculares
de escola e de turma) é preciso
compreender a cultura (ou as cultu -
ras instaladas) e criar dispositivos
capazes de a (as) transformar.

Para mudar as práticas é pois preciso
compreender e eventualmente
mudar a cultura. Para mudar a cultura
é preciso desconstruir representações,
mostrar as vantagens de
uma nova ordem, criar tempos e
espaços de encontro e de partilha,
activar a comunicação, desocultar
os interesses.

Vasto e exigente programa de acção.
A porta é estreita mas
é por aí que é preciso entrar.

A BANCARROTA NA GRÉCIA E EM PORTUGAL

Por Ricardo Reis

(publicado 211209 no I)

1. A relevância das taxas de juro

Quando um Estado gasta mais do que as suas receitas (um défice), tem de pedir emprestada a diferença. Em vez de irem a um banco, os países vendem obrigações do tesouro em leilão. Estes papéis rendem ao seu portador uma quantia fixa dentro de um certo período, e são vendidos a quem estiver disposto a pagar mais. Se eu ganho o leilão oferecendo 900 euros hoje por uma obrigação que rende mil euros daqui a um ano, a taxa de juro que o Estado português paga é 10%.Entretanto, há um mercado activo e líquido onde todos os dias posso vender este papel a outra pessoa. Se uns dias depois vendo a obrigação por 950 euros, ficamos a saber que se o Estado tivesse feito um novo leilão nesse dia, a taxa de juro cairia para 5%. O preço neste mercado permite por isso aferir a taxa de juro que o Estado enfrenta todos os dias.As taxas de juro mudam e são diferentes de país para país em função do risco das obrigações. Existem dois riscos numa dívida do Estado. Primeiro, o risco de o Estado declarar bancarrota. Nos países desenvolvidos, isto acontece raramente. Portugal já não o faz desde 1892; a Grécia, desde 1893; e a Alemanha, desde 1932. Segundo, existe o risco de o Estado imprimir dinheiro e gerar inflação. Embora a quantia a pagar seja a mesma na moeda do país, o seu valor real na perspectiva de um estrangeiro passa a ser menor. A inflação ou, equivalente, a desvalorização da moeda é uma forma disfarçada de renegar o pagamento da dívida. Portugal nos anos 80 e 90 fazia- -o frequentemente. Por isso, quando o Estado português pedia emprestado, pagava uma taxa de juro bem mais alta do que a cobrada à Alemanha.Com a entrada no euro, este segundo risco desapareceu. Portugal e a Alemanha passaram a ter a mesma moeda, e o controlo da inflação passou para as mãos do Banco Central Europeu. O BCE é independente dos Estados para nunca ceder à tentação de criar inflação para lhes resolver problemas fiscais. A figura 1 mostra a taxa de juro anual paga pela Alemanha nas obrigações a 10 anos entre 2002 e 2007, assim como a taxa paga por outros países da zona euro, incluindo Portugal. Eliminado o risco da inflação, e sendo remoto o risco de bancarrota, com o euro Portugal passou a pagar quase a mesma taxa de juro que a Alemanha.Para apreciar quão extraordinário isto é, no gráfico está também a taxa de juro paga pelo Reino Unido. O mero risco de desvalorização da libra levou a que Portugal durante estes 6 anos pagasse bem menos pelas suas dívidas do que os honrados súbditos de Sua Majestade, apesar da sua reputação secular de bons pagadores.

2. O período pós-2008

No segundo gráfico vê-se a diferença entre as taxas de juro pagas pela Grécia, Irlanda, Itália, Espanha e Portugal e a taxa de juro paga pela Alemanha desde 1 de Janeiro de 2008. De um diferencial médio de 0,12% entre 2002 e 2007, estes países passaram a pagar desde então taxas de juro acima das alemãs, que na sexta-feira chegaram aos 2,7% para a Grécia. No início de 2009, Portugal pagou mais 1,58% do que a Alemanha, um número tão assustador que me levou a escrever uma coluna no "Expresso" intitulada "O verdadeiro pânico".Este número revela que os investidores punham uma probabilidade séria de Portugal entrar em bancarrota. Se isto acontecesse, ninguém mais quereria emprestar a Portugal, o que forçaria medidas draconianas que eliminassem em absoluto o défice. As tentativas de controlo das contas públicas dos últimos 4 anos mostram que isto só seria possível com cortes drásticos nos salários dos funcionários públicos, e talvez mesmo a eliminação de programas como o rendimento social de inserção.Uma alternativa à bancarrota é a saída da zona euro, a recuperação do escudo, e a desvalorização imediata da nova moeda. Esta hipótese é menos plausível. Em primeiro lugar, agora que a dívida portuguesa foi contraída em euros, desvalorizar o escudo só ajudaria se a dívida fosse reformulada em escudos, o que é complicado em termos legais. Para além do mais, desvalorizar o escudo viria com inflação nos dois dígitos, e os muitos produtos importados a que estamos habituados saltariam para preços proibitivos. As dívidas das empresas portuguesas no estrangeiro, denominadas em euros, explodiriam, levando a falências em catadupa e a uma subida em flecha do desemprego. Por fim, o Estado não conseguiria achar investidores a quem vender novas obrigações, forçando o mesmo ajuste repentino das contas públicas. Deixar o euro evitaria a bancarrota formal, mas teria consequências mais graves.

3. Crise financeira e contágio

Como pode este cenário catastrófico ser visto pelo mercado como provável? Antes de imaginar histórias nebulosas de malvados especuladores, relembre-se que qualquer pessoa pode comprar obrigações do tesouro portuguesas. Se você acha que o mercado está errado nesta avaliação, deve aproveitar-se da taxa de juro apetecível neste instante.Umas semanas depois do meu artigo no "Expresso", tive de discutir numa conferência académica o novo trabalho de Carmen Reinhart e Kenneth Rogoff (acabado de sair em livro). Estes dois autores documentaram a história das muitas crises financeiras dos últimos 200 anos. Uma das suas conclusões é de que quase todas as crises levam à bancarrota dos Estados com contas públicas mais frágeis. A crise financeira de 2008-09 e os nossos falhanços sucessivos em controlar as contas públicas explicam a percepção de bancarrota revelada pelas taxas de juro.Mesmo assim, a primeira bancarrota seria provavelmente na Grécia. A Irlanda também estava em perigo, mas depois de medidas corajosas para controlar o défice nas últimas duas semanas, a sua taxa de juro caiu a pique. A Grécia tem uma dívida pública maior do que Portugal (em parte devido à aventura dos Jogos Olímpicos e do novo aeroporto de Atenas), um défice maior, e uma história recente marcada por truques contabilísticos de fazer corar até os nossos políticos. No último mês, os gregos recusaram tomar medidas de controlo do défice, continuando a endividar-se a grande ritmo. Mas se a Grécia seria a primeira, isto não devia tranquilizar Portugal. A 18 de Agosto de 1998, a Rússia declarou bancarrota. Nas semanas seguintes, países tão diversos com o Brasil, o México e até a Região Administrativa de Hong Kong tiveram sérias dificuldades em encontrar compradores para a sua dívida pública. Estes países tinham finanças públicas em melhor estado do que Portugal. Uma olhada rápida à figura 2 mostra que se a Grécia cair, a pressão cairá de seguida sobre Portugal, Espanha e Itália.Pode prever-se com certeza este contágio? Não, o contágio nas crises ainda é um tema difícil de explicar ou prever. Por exemplo, a Argentina declarou bancarrota em Dezembro de 2001 e, com a excepção do Uruguai, praticamente não houve contágio. É difícil, no entanto, não ter insónias sobre o assunto.

4. Respostas postiças

Como sempre, quando o problema é sério, surgem argumentos postiços que menorizam a questão. Primeiro, pode olhar-se para a figura 2 e notar que o Reino Unido está a pagar a mesma taxa de juro que Portugal. Mas o Reino Unido tem a libra, Portugal o euro. A taxa de juro inglesa reflecte o risco (normal) de desvalorização da libra em relação ao euro; a taxa de juro portuguesa reflecte exclusivamente o risco de bancarrota.Segundo, pode esperar-se que os países ricos da zona euro, como a Alemanha e a França, venham em nosso socorro. Mas partir daqui para concluir que não há problema é um disparate. Se os alemães pagarem as nossas dívidas por nós, não o farão sem contrapartidas. Vão exigir que os portugueses ponham as contas em ordem, de forma a pagarem o favor e evitarem futuros problemas. Isto é precisamente o que faz o FMI. Quem viveu em Portugal durante as intervenções do FMI sabe quão draconianas são as medidas para pôr as contas em ordem. Como descreveu Luís Campos e Cunha no "Público" há poucos dias, Portugal transformar-se-ia num protectorado da Alemanha.

5. Conclusões

Portugal vai entrar em bancarrota? Provavelmente não. Mas a possibilidade de isso ocorrer era praticamente zero há uma década e hoje é bem alta. Uma simples chance em cem de renegarmos as nossas dívidas pela primeira vez desde 1892 é assustadora.Como qualquer pessoa afundada em dívidas, Portugal tem duas opções. Uma é ganhar mais dinheiro com um aumento no crescimento económico. Há uma década que Portugal não cresce. A outra é corrigir o défice público, o que nesta altura de recessão só tornaria a vida dos portugueses ainda mais difícil. Se Portugal tem estas escolhas dolorosas só tem de se culpar a si mesmo pela irresponsabilidade do crescimento do Estado e pela acumulação de dívida pública nos últimos 20 anos.No mínimo, exige-se aos nossos governantes que tranquilizem os nossos credores com intenções claras, apoiadas por medidas concretas, de controlo das finanças públicas e promoção do crescimento económico. Continuar a esconder o problema dos portugueses, entretendo-os com telenovelas de insultos na Assembleia da República e temas fracturantes no topo da agenda só levará mais depressa ao precipício.

Impossível ignorar esta (quase) calamidade.

Mudar de Lógica

Por favor, não cortem a minha disciplina!
Bárbara Wong
As associações de professores estão de acordo: os alunos do 3.º ciclo estão sobrecarregados, têm disciplinas a mais. Mas, quando se lhes pergunta onde cortar, defendem a sua disciplina.

(fonte: público)
Foi por isto que chegamos ao albergue espanhol do currículo do 3º ciclo.

Estudos sobre a Transição para a Vida Activa

Revista de Educacion, Nº 351: La transición a la vida activa
Monográfico

Lidia E. Santana Vega
Presentación

Miguel Ángel Santos Guerra
Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la vida

José Antonio Marina
La competencia de emprender

Lidia E. Santana Vega, Luis Feliciano García y Ana Cruz González
El programa de Orientación Educativa y Sociolaboral: un instrumento para facilitar la toma de decisiones en Educación Secundaria

Sebastián Rodríguez Espinar, Anna Prades Nebot, Lorena Bernáldez Arjona y Sergio Sánchez Castiñera
Sobre la empleabilidad de los graduados universitarios: del diagnóstico a la acción

Fernando Marhuenda Fluixá, Joan Carles Bernard i García y Almudena Navas Saurin
Las prácticas en empresa como estrategia de enseñanza e inserción laboral: las empresas de inserción laboral

Sandra Hirschler
Proyectos de inserción socio-laboral en España y Alemania desde el punto de vista de los participantes

Maria Teresa Adame Obrador y Francesca Salvà Mut
Abandono escolar prematuro y transición de la vida activa: el caso de Baleares

Ángeles Parrilla Latas, Carmen Gallego Vega y Anabel Moriña Díez
El complicado tránsito a la vida activa de jóvenes en riesgo de exclusión: una perspectiva biográfica

Competência de Empreender

José Antonio Marina
Catedrático de Filosofía

Resumen
El autor defiende una idea de la educación que consiste en instrucción más formación del carácter, que va desde la psicología hasta la ética. La competencia de emprender y la competencia ciudadana son diferentes de las demás, ya que la primera consiste en aprender y ejercer la libertad, y la segunda, en aprender y ejercer de la dignidad. Emprender es una actividad ética cuyo contenido va a depender de los valores de la ciudadanía. El autor expone las distintas definiciones de la competencia de emprender, que provienen de los informes de la OCDE y de la Unión Europea, y que explicita la Ley Orgánica de Educación. La competencia es muy ambiciosa en sus objetivos, ya que el futuro del alumno dependerá en gran parte de virtudes morales, intelectuales y sociales que forman la competencia de emprender. El autor expone a continuación las iniciativas didácticas que se están llevando a cabo en España y en otros países. Da su visión de esta nueva pedagogía por competencias, considerando que toda educación es para la acción y que esta acción debe ser creadora, como explica en toda su obra, dedicada a la inteligencia. Frente a la pasividad, hay que recuperar el dinamismo propio del ser humano, favoreciendo en el alumno la búsqueda de lo nuevo, la creación y la ampliación de sus posibilidades. Esto beneficiaría mucho a una sociedad como la española, en la cual estas virtudes del emprendimiento están muy por debajo de su potencial. Por último, es necesario que al estudiar una competencia se definan con claridad cuáles son las metas y los proyectos que la sociedad considera más valiosos, ya que ésta es la dimensión ética que constituye el núcleo de la educación actual.

Palabras clave
competencia, emprendimiento, competencia filosófica, iniciativas didácticas, pedagogía por competencias, educación.

Texto integral

Una pretensión problemática: educar para los valores y preparar para la vida

Miguel Ángel Santos Guerra
Universidad de Málaga. Facultad de Ciencias de la Educación. Departamento de Didáctica y Organización Escolar. Málaga, España.

Resumen
La sociedad encomienda a la escuela una doble tarea de naturaleza paradójica. Por una parte, debe educar para las valores (libertad, paz, justicia, solidaridad, igualdad, respeto…) y, por otra, debe preparar para la vida. Pero la vida tiene componentes inquietantes de opresión, belicismo, injusticia, insolidaridad, desigualdad y falta de respeto a la dignidad de los seres humanos. Una persona que pretenda tener éxito en la vida estará frecuentemente invitada a romper la esfera de los valores y, a su vez, una persona que pretenda vivir éticamente encontrará dificultades para alcanzar el éxito. No se puede exclusivizar la tara de la escuela en la transmisión aséptica de un conjunto de conocimientos. La tarea fundamental de las instituciones educativas es enseñar a pensar, preparar para el trabajo a través del desarrollo de competencias e inculcar valores que faciliten y mejoren la convivencia. Pero la escuela tiene competidores que hacen más complejo y difícil el desempeño de su tarea. Los medios de comunicación ofrecen una filosofía y presentan unos modelos por la vía de la seducción que se enfrentan a los que ofrece la escuela por la vía de la argumentación. El artículo ofrece las respuestas para resolver esta demanda problemática que recibe la escuela. Tiene que preparar para que los alumnos y alumnas entiendan la realidad, para actuar competentemente en ella y para ser personas éticamente desarrolladas. El autor ofrece algunas estrategias para conseguirlo, como la acción colegiada, la reflexión sistemática y la apertura al medio; asimismo plantea las condiciones necesarias para que sea posible conseguirlo. Condiciones que tienen que ver con la formación del profesorado, con la configuración y el tamaño de las plantillas, con la autonomía de los centros, con la flexibilidad de los tiempos y los espacios y con la abundancia y la adecuación de los medios.

Palabras clave
valores, escuela, trabajo, transición, educación, evaluación.

Texto integral

Transição para a vida activa

Revista de Educación- Nº 351: La transición a la vida activa


Investigaciones y Estudios

Julio Cabero Almenara, Juan Antonio Morales Lozano, Julio Barroso Osuna, José María Fernández Batanero, Rosalía Romero Tena, Pedro Román Graván, María del Carmen Llorente Cejudo y Cristóbal Ballesteros Regaña


Análisis de centros de recursos de producción de las TIC de las universidades españolas

Jorge Infante Díaz


La reforma de los planes de estudio universitarios de la España democrática (1977-2000)


Helena Troiano, Josep Maria Masjuan y Marina Elías


La recontextualización de las políticas de incorporación al Espacio Europeo de Educación Superior: Un estudio de caso

Flor A. Cabrera Rodríguez, Trinidad Donoso Vázquez, Assumpta Aneas Álvarez, Jaume del Campo y Anna Pi i Murugó


Valoración de la satisfacción de usuarios de programas sociales: propuesta de un modelo de análisis

Teresa González Pérez


Mujeres, educación y democracia

Carlos María Tejero González, María José Fernández Díaz y Rafael Carballo Santaolalla


Medición y prevalencia del síndrome de quemarse por el trabajo (burnout) en la dirección escolar

María Soledad Ibarra Sáiz y Gregorio Rodríguez Gómez


Aproximación al discurso dominante sobre la evaluación del aprendizaje en la universidad

Miguel Aurelio Alonso García


Evaluación del Potencial de Inserción Laboral y patrones de carrera

José María Ruiz Ruiz


Evaluación del diseño de una asignatura por competencias, dentro del EEES, en la carrera de Pedagogía: Estudio de un caso real

Mario de Miguel Díaz, Marisa Pereira González, Julián Pascual Díez y Eva María Carrio Fernández


Evaluación de las Escuelas Taller, Casas de Oficios y Talleres de Empleo en Asturias (2001-2005)

Julia María Crespo Comesaña y Margarita Pino Juste


La estética de las edificaciones escolares en Educación Infantil en la Comunidad Autónoma de Galicia

Tomás Escudero Escorza, José Luis Pino Mejías y Celso Rodríguez Fernández


Evaluación del profesorado universitario para incentivos individuales: Revisión metaevaluativa

Vida, Terra

Vivre ensemble, sur Terre
Volume XXXVII, numéro 2, automne 2009
Numéro complet (pdf)

O último número da Revista ACELF.

No Dia de Natal

Enganam-se os que pensam
que só nascemos uma vez.
Para quem quiser ver
a vida está cheia de nascimentos.
Nascemos muitas vezes ao longo da infância
quando os olhos se abrem em espanto e alegria.
Nascemos nas viagens sem mapa
que a juventude arrisca.
Nascemos na sementeira da vida adulta,
entre invernos e primaveras,
maturando a misteriosa transformação
que coloca na haste a flor e,
dentro da flor, o perfume do fruto.
Nascemos muitas vezes naquela idade
onde os trabalhos não cessam,
mas reconciliam-se com laços interiores
e caminhos adiados.
Enganam-se os que pensam
que só nascemos uma vez.
Nascemos quando nos descobrimos
amados e capazes de amar.
Nascemos no entusiasmo do riso
e na noite de algumas lágrimas.
Nascemos na prece e no dom.
Nascemos no perdão e no confronto.
Nascemos em silêncio
ou iluminados por uma palavra.
Nascemos na tarefa e na partilha.
Nascemos nos gestos ou para lá dos gestos.
Nascemos dentro de nós e no coração da Vida.

José Tolentino Mendonça
(com agradecimento a MC)

NOITE DE NATAL

(A um pequenito
vendedor de jornais)

Bairro elegante, – e que miséria!
Roto e faminto, à luz sidérea,
O pequenito adormeceu...
Morto de frio e de cansaço,
As mãos no seio, erguido o braço
Sobre os jornais, que não vendeu.
A noite é fria; a geada cresta;
Em cada lar, sinais de festa!
E o pobrezinho não tem lar...
Todas as portas já encerradas!
Ó almas puras, bem formadas,
Vêde as estrelas a chorar!
Morto de frio e de cansaço,
As mãos no seio, erguido o braço,
Sobre os jornais, que não vendeu,
Em plena rua, que miséria,
Roto e faminto à luz sidérea,
O pequenito adormeceu...
Em torno dele – ó dor sagrada!
Ao ver um círculo sem geada
Na sua morna exalação,
Pensei se o frio descaroável
Do pequenito miserável
Teria mágoa e compaixão...
Sonha talvez, pobre inocente!
Ao frio, à neve, ao luar mordente,
Com o presépio de Belém...
Do céu azul, às horas mortas,
Nossa Senhora, abriu-lhe as portas
E aos orfãozinhos sem ninguém...
E todo o céu se lhe apresenta
Numa grande árvore que ostenta
Coisas dum vívido esplendor,
Onde Jesus, o Deus Menino,
Ao som dum cântico divino,
Colhe as estrelas do Senhor...
E o pequeno extasiado,
Naquele sonho iluminado
De tantas coisas imortais,
– No céu azul, pobre criança!
Pensa talvez, cheio de esp’rança,
Vender melhor os seus jornais...

(António Feijó)

Sonhos e pesadelos

Inspirado pela crónica de hoje de Santana Castilho (de quem discordo de algumas análises, mas que neste texto me parece globalmente clarividente) pergunto-me: quais são os nossos sonhos? O sonho de uma maior igualdade que perserve as diferenças que nos enriquecem? O sonho da
dignidade e do prestígio social de uma profissão que continua a ser a trave mestra do viver social? O sonho de uma maior equidade e justiça? O sonho de uma ordem política mais descentralizora, que confie nas inteligências das pessoas e das organizações, que estimule e promova a criatividade? O sonho de uma escola aprendente, casa de humanidade e cultura, espaço de múltiplas aprendizagens socialmente relevantes? O sonho da liberdade de organizar de outro modo os currículos, os programas, os tempos, as tecnologias educativas? O sonho de uma acção profissional mais exigente, mais autónoma, mais cooperante, mais responsável, mais comprometida?

Ou será que já não sonhamos? Será que os pesadelos vão progressivamente ocupando o lugar dos sonhos? Será que a espuma dos dias vai ocupando cada vez mais o nosso olhar e a nossa atenção? Será que o acessório e o efémero é que vão comandando a nossa vida?
Os sonhos e os pesadelos são os signos maiores de uma profissão. Através dos sonhos podemos percepcionar as aspirações, os princípios éticos que regulam a acção, as expectativas e as
esperanças. Através dos sonhos definimos os horizontes para onde queremos navegar. Através dos sonhos não nos conformamos com os estados de sítio, com o triste choutar, com a penumbra
que parece avançar e tudo querer envolver.
Mas qualquer profissão também tem pesadelos. O pesadelo de morrer de pé com o giz na mão, o pesadelo da incomunicação, a sensação de por vezes quase nada ensinar, o pesadelo de não saber (de não poder) lidar com a indisciplina, a agressão e a exclusão. E, sobretudo, o pesadelo da desautorização, da burocratização, da proletarização.
Temos de construir barreiras para que os pesadelos não proliferem. De empunhar (novas) bandeiras. Temos de construir círculos abertos onde caiba a possibilidade de natal. Temos de
(re)construir uma solidariedade profissional exigente que reactive alguns dos nossos
sonhos. Este seria um tema para um vasto e intensivo programa de acção.

Feliz Natal

Eternidade

Vens a mim

pequeno como um deus,

frágil como a terra,

morto como o amor,

falso como a luz,

e eu recebo-te

para a invenção da minha grandeza,

para rodeio da minha esperança

e pálpebras de astros nus.

Nasceste agora mesmo. Vem comigo.

Jorge de Sena, Perseguição

(inscrição em postal de natal 'artesanal' recebido do Agrupamento de Escolas do Castro)

A Liderança como (não) Inspiração, Motivação e Compromisso

(...) John Baldoni, consultor de liderazgo y autor de varios libros, publica un artículo sobre la encuesta en Business Harvard Publishing, y opina que “Una mayoría de los directivos simplemente no entiende lo que significa ser un líder”. Y es que solo 30% de los directivos sintieron que necesitaban motivar a sus empleados durante la crisis, y 23% lo sintieron durante la post-crisis; solo 23% manifestaron la necesidad de responsabilidad durante la crisis, y 18% durante la post-crisis; y solo 33% de ellos afirmaron creer que la innovación es necesaria ahora, mientras que 46% dijeron creer que era necesaria durante la post-crisis.

En palabras de Balconi, “Si una mayoría de los directivos no sienten que la inspiración y la dirección son necesarias para administrar el desempeño corporativo, y que la motivación y la responsabilidad son esenciales, entonces nuestras compañías están en una forma mucho peor de la imaginada”. El liderazgo es más que hacer cumplir las tareas El autor del artículo explica que el liderazgo no puede quedarse solo en lograr que las cosas se hagan, ya que eso sería tener una vista muy corta que no llevaría a la empresa muy lejos, sino que esta habilidad para ejecutar debe ir acompañada de previsión para llegar a que la compañía logre los objetivos y tenga las bases para crecer. Finalmente, es importante aclarar que un líder debe inspirar y ser admirado, y que esa inspiración no tiene que ver con dar los discursos más sofisticados, sino con dar ejemplo, así como lo explica Balconi “La palabra inspiración puede confundir, e incluso abrumar, a la mayoría de los directivos porque ellos pueden sentir que necesitan ser oradores como Winston Churchill o líderes como Colin Powell. No, la inspiración está enraizada en el ejemplo personal. Los directivos pueden inspirar poniendo a los empleados en una posición para que tengan éxito…”.

Fonte

A Investigação e as Lógicas das Citações

Por qué algunos científicos eligen unas determinadas citas y no otras, para incluir como referencias en sus escritos científicos es una cuestión que todavía no está completamente resuelta, según se puede constatar en el trabajo realizado por María del Mar Camacho Miñano y Manuel Núñez Níckel, de la Universidad Complutense de Madrid y la UC3M, respectivamente, publicado en el Journal of the American Society for Informacion Science and Technology.

Las citas en la ciencia son importantes como mecanismo para seguir la evolución de la ciencia y porque son empleadas como indicador de la relevancia de los científicos e instituciones: cuanto mayor es el número de citas a un artículo, mayor es el reconocimiento. Esta medida de éxito implica mayores fuentes de financiación, reconocimiento, salarios, etc. Según Camacho Miñano y Núñez Nickel, el problema surge cuando los autores, en lugar de elegir sus citas altruistamente ateniéndose a las fuentes originarias que les facilitaron las ideas sobre las que construyeron su razonamiento, citan en función de intereses espurios tratando de aumentar la probabilidad de publicar con éxito en las revistas. “De esta manera, surgen los prejuicios y lo que es peor las discriminaciones de los científicos a los que no se cita”, explica el catedrático de Economía Financiera y Contabilidad de la UC3M, Manuel Núñez Nickel. Estas discriminaciones se pueden resumir en tres aspectos fundamentales: características personales del autor (por ejemplo, género, raza, procedencia del doctorado, afiliación actual, o previas, si forma parte del equipo de redacción de alguna revista, etc.) características del artículo (metodología empleada, número de hojas, si es una recopilación bibliográfica, etc.) y, por último, tipo o características de la revista (se tiende a citar artículos publicados en las revistas con mayor índice de impacto). Con los sistemas de control que existen en la actualidad (revisión ciega por pares) es difícil controlar este tipo de comportamientos, según los autores del estudio. Es más, los revisores y editores podrían estar acentuando el comportamiento que critica, al aconsejar que se citen revistas de cierto índice de impacto o determinados autores. Un ejemplo: en cierta revista, se aconseja que se cite la propia revista donde va a ser publicada. La explicación del editor es: ¿Si no es interesante nuestra revista para citarla por qué quiere publicar en ella? Si este editor no quisiera perturbar la esencia de la cita, su razonamiento debería haber sido: Si usted nos presenta una investigación de calidad, nos interesa haga lo que haga; y si consideramos que no es de calidad, se la rechazamos.

Texto Integral

Os Factores Pedagógicas Associados à Indisciplina

Creio que ontem fez "manchete" a notícia decorrente de uma "investigação" de um professor coordenador do ISCE de Felgueiras (salvo erro)em que se concluía que os professores eram os responsáveis primeiros pela indisciplina dos alunos, numa generalização abusiva, infundamentada e insensata. Transcrevo, seguidamente, um excerto de uma obra de referência de João Amado e Isabel Freire (agora reeditada, mas que já tem uma dezena de anos)onde o autor identifica 4 categorias de factores responsáveis pela indisciplina: Factores Individuais, Factores Familiares, Factores Sociais e Factores Pedagógicos. Este excerto refere-se a estes últimos:

Como afirmam Johnson e Bany (1974: 22), parece razoável e útil (do ponto de vista pedagógico) admitir «que as crianças que reagem negativa­mente à escola, na sequência da deterioração do seu meio familiar, não o fazem senão porque o seu meio escolar não faz senão agravar e ampliar os seus problemas pessoais". É desse agravamento, para além dos constran­gimentos típicos das situações escolar e de aula, que vamos falar aqui.

A vida na sala de aula é feita de actividades, de comunicações, de tempos espartilhados, de reflexões, de ordens, explicações, exposições .... mil coisas .... Para além do visível e do observável, há um mundo simbó­lico, profundo e invisível, constituído por fenómenos de natureza subjec­tiva, como as crenças, as expectativas, as representações, as intenções, os projectos, as emoções, os afectos e, também, as interpretações que alunos e professores fazem, constantemente, dos comportamentos, das palavras e das atitudes uns dos outros. E é aqui que se concretiza o fenómeno da inte­racção: quando duas pessoas ou mais se encontram numa relação face-a­face, estão constantemente a interpretar os seus actos e os das outras pessoas, e a reagir em função dessa mesma interpretação. A consequência desta teoria é a de que não se poderá compreender um qualquer fenómeno social (neste caso, a aula) sem ter em conta as interpretações que dele e nele fazem os actores ou intervenientes (Mead, G., s/d.; Coulon, 1993).
Isso mesmo se verifica a propósito de um qualquer incidente disci­plinar; é preciso saber encontrar nele a sua dimensão simbólica constituída pelas crenças e expectativas dos intervenientes (professores e alunos) e pelas respectivas interpretações da situação. Essa preocupação revelará quanto, nas entrelinhas de um incidente que ele mesmo se deve ao que pensam professores e alunos uns dos outros e ao que pensam da natureza (agradável, aborrecida, útil ou inútil, digna, indigna, justa ou injusta ... ) das situações em que estão envolvidos (Pollard, 1989). Como já vimos na pri­meira parte, o facto de os alunos interpretarem o comportamento do pro­fessor como revelador de incompetências de ordem técnica e relacional (má gestão dos poderes na aula, caindo facilmente nos extremos: autorita­rismo e permissivismo), constitui importante factor para a compreensão dos comportamentos de indisciplina que situámos no primeiro nível e que dizem respeito à perturbação «do bom funcionamento da aula».
Coloca-se então, aqui, a questão da natureza das relações e das inte­racções que se estabelecem entre os professores-caso, os alunos-problema e as turmas-problema. A observação, mas sobretudo a análise do «ponto de vista» de alunos e professores «demonstra» (Freire, 2001, Amado, 1998,2001, Vaz da Silva, 1998, Hargreaves, 1986, Woods, 1979) que a natureza dessas relações e interacções nem sempre é a mais positiva e salutar. E aqui, mais uma vez, se conjuga o subjectivo (a interpretações da situação efectuadas por alunos e professores), com o objectivo (um con­junto de comportamentos reiterados e observáveis). De facto (e muita investigação o tem confirmado: Vettenburg e Walgrave, 1988; Hargreaves, Hester e Mellor, 1975), estes alunos são os que mais fácil e frequente­mente estão sujeitos a todo o conjunto de processos interactivos que as teorias da etiquetagem ou da profecia auto-realizada (Amado, 2001) des­crevem ao pom1enor. «Não sendo os únicos, portanto, sujeitos a tais pro­cessos, é contudo, sobre tais alunos que mais facilmente recaem os rótu­los e expectativas negativas (interpretação do professor), se exerce maior vigilância, se cai em «erros de alvo» (não é necessária a infracção para se ser infractor), e se tem todo um tipo de interacções verbais e não-verbais diferentes das que se estabelecem em relação à média da turma: o profes­sor interactua menos vezes com eles, usa de maior severidade na avaliação e na actuação disciplinar, utiliza ironias ofensivas e imiscui-se em esferas que o aluno considera serem da sua privacidade. Isto leva-os a sentirem-se excluídos, perseguidos, vítimas de injustiça e de incompreensão» (Amado, 2001: 442).

Este tipo de interpretações levou o autor a inventariar, a partir do tes­temunho de alunos e de observações directas de aula, todo um tipo de situações consideradas por aqueles como geradoras de injustiça interac­cional, usando, talvez, aquele «filtro desagradável» que acima referimos a propósito de como os alunos com auto-conceito negativo interpretam os actos dos outros significativos; é desse inventário que passamos a falar resumidamente.
Como afirma Polk (1988), «na óptica de muitos adolescentes, as escolas são locais onde a justiça e a rectidão não existem»; e a investiga­ção realizada neste domínio (Perrenoud, 1978, Polk, 1998) salienta dois aspectos aparentemente contraditórios entre si: por um lado, as desigual­dades de tratamento, por parte do professor em relação aos alunos; por outro, a incapacidade deste ter em conta as diferenças de cada um!. .. Estrela (1986) chama também a atenção para um conjunto de situações do quotidiano da aula relacionadas com a distribuição, orientação e natureza da comunicação do professor em função das características disciplinares e académicas dos alunos e das representações que sobre elas constrói o docente; isso faz com que uns sejam privilegiados com estímulos e incen­tivos e outros deixados em autênticos «desertos de comunicação».

Este tipo de gestão da aula cria sentimentos negativos em muitos dos alunos, estilhaçando a imagem do professor como um modelo perfeito ... afinal ele também tem os seus defeitos, age injustamente, faz apreciações erróneas e limitadas, deixa-se enredar nas estratégias dos «graxas» e é par­cial nas relações abandonando uns e outros por diversos motivos! Dubet e Martuccelli (1996) vêem nestes julgamentos da criança e adolescente um indicador do seu crescimento moral, e que se traduz num progressivo dis­tanciamento em relação ao adulto, no reconhecimento das diferentes esfe­ras de contextualização da justiça (vida privada ou vida pública; no recreio, na aula ou fora da escola ... ), na exigência de imparcialidade nas relações e avaliação, e na reciprocidade de sentimentos, de direitos e de deveres; deste modo, o sentimento de injustiça é «necessário» ao aluno, na própria expressão de Dubet (1999), para que surja da parte dele um acti­vidade crítica responsável pela construção de si-mesmo como sujeito.

Prosseguem os autores identificando 16 comportamentos de professores que podem gerar situações de indisciplina na sala de aula. Pelo que a investigação agora proclamada não passa de um aproveitamento redutor e enviesado.

Fruição e Uso

Algumas coisas são para serem fruidas,
outras para serem usadas, e
outras ainda há que são para serem fruidas
e usadas. As coisas que são para
serem fruidas nos tornam felizes. As
coisas que são objectos de uso nos ajudam
em nossos esforços na direcção
da felicidade, de forma a podermos
obter as coisas que nos tornam felizes
e, assim, nelas descansar. (Santo
Agostinho, De Doctrina Christiana, cit.
Rubem Alves)

Vivemos na feira das utilidades, neste tempo de promessas, todas materiais, todas materializáveis, todas úteis. Todas inúteis. Porque raras são as palavras que digam a imaterialidade do amor, da felicidade, do bem estar, da plenitude do ser. Raras são as palavras.

Porque o destino do homem parece ser o de ser cão, mas há esse fundo apelo de ser
feliz. E por isso vivemos com essa funda saudade do Paraíso donde fomos expulsos. Do Éden, onde quer que ele seja. Porque a marca deste tempo é de crescente correria, desnorte, perda, precariedade, ansiedade, depressão, stress, sofrimento inútil.

Fruir uma coisa é amar esta coisa por causa dela mesma (diligere propter
se); usar uma coisa é, por outro lado, utilizá-la para se obter uma outra coisa

(diligere propter aliud). (ibidem). E deveríamos pois usar as coisas para nos encontrarmos nas esquinas do tempo. Para nos celebrarmos na proximidade e na comunhão. Neste tempo. Em todo o tempo.

Encurralados?

A propósito da avaliação dos professores ouvi nestes dois últimos dias duas "teses" (certamente localizadas e por isso não generalizáveis...) que me deixaram inquieto (não que seja surpreendente, mas porque indicia que a serenidade é apenas aparente e isso é que me inquieta): que o sistema em acção finalizado agora em Dezembro foi gerado mais pela lógica do favoritismo do que pela justiça; e que as direcções das escolas se sentem encurraladas numa teia de sentidos paradoxais.
Sobre a avaliação de professores, o que se está a passar e o que se anuncia, não tenho opinião porque não estudei a matéria. Devido a alguma saturação e por ter privilegiado outros temas e enfoques. Mas parece ser incontornável regressar a este tema que já me ocupou muito tempo.

Sermão da montanha

E subindo a um monte, tomou a palavra
e começou a ensiná-los, dizendo:

Bem-aventurados os que choram, porque
serão consolados; bem-aventurados
os mansos porque possuirão a terra;
bem-aventurados os que têm fome e
sede de justiça, porque serão saciados;
bem-aventurados os pacificadores, porque
alcançarão a paz; bem-aventurados
os que sofrem perseguição por causa
da justiça, porque deles é o reino dos
céus; bem-aventurados os misericordiosos,
porque alcançarão misericórdia.
Bem-aventurados os que não desistem
de procurar um pouco mais de azul,
porque deles será a alegria; bem-aventurados
os que não se vendem e não se
calam, porque herdarão a terra; bem-
-aventurados os compassivos, porque
verão a humanidade.
Bem-aventuradas aquelas mulheres e
aqueles homens que se dedicam ao
próximo como a si mesmos; aqueles
homens e aquelas mulheres que fazem
do ofício de ensinar o primeiro de todos
os ofícios; que fazem da escuta a principal
virtude pedagógica e da relação o
principal preditor de sucesso académico;
que ainda acreditam que a educação
pode ser um tesouro; que raramente esquecem
que a sua missão é muito mais
educar (instruir, estimular, guiar, emancipar, libertar...)
do que julgar.... Bem-aventurados os que estão
sempre disponíveis para aprender, para cooperar,
para ser na relação....

Protocolos no Lugar do Desenho

Não obstante o "frio" de Dezembro, este foi para mim um dia especial. Porque, num lugar muito especial, se assinaram diversos protocolos entre o Centro de Formação Júlio Resende ( o patrono do Centro de Formação das Escolas de Gondomar) congregando 6 instituições educativas do concelho de Gondomar e a Universidade Católica Portuguesa que decidiram unir esforços, inteligências e recursos, colocando-os ao serviço da melhoria dos processos e dos resultados educativos. E este pode ter sido um primeiro passo de uma cooperação mais ampla, articulada e profícua, envolvendo a Câmara Municipal - também presente através do Vereador da Educação, Cultura e Acção Social - e a Federação das Associações de Pais de Gondomar. Eu, que estive envolvido há cerca de dois anos na tentativa de criação de uma agência que envolvesse estes parceiros educativos, não posso deixar de me congratular com este acontecimento.

NATAL DE QUEM?

Mulheres atarefadas
Tratam do bacalhau,
Do peru, das rabanadas.
-- Não esqueças o colorau,
-O azeite e o bolo-rei!
- Está bem, eu sei!
- E as garrafas de vinho?
- Já vão a caminho!
- Oh mãe, estou pr'a ver
Que prendas vou ter,
Que prendas terei?
- Não sei, não sei...
Num qualquer lado,
Esquecido, abandonado,
O Deus-Menino
Murmura baixinho:
- Então e Eu,
Toda a gente Me esqueceu?
Senta-se a família
À volta da mesa.
Não há sinal da cruz,
Nem oração ou reza.
Tilintam copos e talheres.
Crianças, homens e mulheres
Em eufórico ambiente.
Lá fora tão frio,
Cá dentro tão quente!
Algures esquecido,
Ouve-se Jesus dorido:
- Então e Eu,
Toda a gente Me esqueceu?
Rasgam-se embrulhos,
Admiram-se as prendas,
Aumentam os barulhos
Com mais oferendas.
Amontoam-se sacos e papéis
Sem regras nem leis.
E Cristo Menino
A fazer beicinho:
- Então e Eu,
Toda a gente Me esqueceu?
O sono está a chegar.
Tantos restos por mesa e chão!
Cada um vai transportar
Bem-estar no coração.
A noite vai terminar
E o Menino, quase a chorar:
- Então e Eu,
Toda a gente Me esqueceu?
Foi a festa do Meu Natal
E, do princípio ao fim,
Quem se lembrou de Mim?
Não tive tecto nem afecto!
Em tudo, tudo, eu medito
E pergunto no fechar da luz:
- Foi este o Natal de Jesus?!!!


João Coelho dos Santos, in Lágrima do Mar - 1996),
O meu mais belo poema de Natal

(acesso via MM e DR, a quem agradeço)

Ignorância

O jovem aluno revelou-se um tal prodígio,
que grandes sábios e homens eruditos
vinham buscar o seu conselho e todos se
mostravam maravilhados ante sua sabedoria.
Quando o governador precisou de assessor,
foi ter com o Mestre e perguntou-lhe:
- O seu jovem aluno sabe mesmo
tantas coisas quantas andam dizendo
que ele sabe?
– Para dizer a verdade, disse o Mestre,
este sujeito lê tantos livros que eu não
consigo ver como ele pode ter tempo
para saber alguma coisa!
(Anthony de Melo, Sabedoria de minuto,
Loyola)

Há saberes que não sabem a nada, que
não têm sabor. Há saberes que não servem
para nada, a não ser, talvez, para cumprirem
o seu papel no processo de selecção
e exclusão social. Há saberes inúteis
socialmente irrelevantes que apenas servem
para encher a cabeça das pessoas
e serem debitados num exame, sendo depois
(quse) logo esquecidos. Há saberes livrescos.
Há saberes que escravizam. Há saberes
que enriquecem, libertam e humanizam.

E nesta pluralidade de saberes é muito
importante discernir os que devem ser
intencionalmente ensinados (ensinar é in
signare, é imprimir), transmitidos, construídos
nas múltiplas interacções sociais
e educativas e aqueles que devem ser
banidos do projecto educativo nacional
ou porque são hoje impertinentes e irrelevantes
ou porque cumprem primordialmente
a missão de seleccionar os “herdeiros”.

E sobretudo dar tempo para que
o saber possa ser pessoalmente compreendido,
pessoalmente construído. Aqui
residirá um dos eixos da diferença entre a sabedoria e
a ignorância.

O Poder das Palavras

Um orador fala do poder do pensamento positivo e das palavras.

Um participante levanta a mão e diz:
"Não é porque eu vou dizer felicidade, felicidade, felicidade! que me irei sentir melhor e não é porque eu vou dizer desgraça, desgraça, desgraça! que me irei sentir menos bem: não são mais que palavras. As palavras são isso mesmo, desprovidas de poder..."

O orador responde:
"Cale-se, seu idiota, é incapaz de compreender o que quer que seja!"

O participante fica paralisado, muda de cor e prepara-se para replicar agressivamente: "Você, espécie de..."

O orador levanta a mão: "Peço que me desculpe. Eu não quero magoar. Peço que aceite as minhas sinceras desculpas."

O participante acalma-se.
Os outros participantes murmuram e há agitação na sala.
O orador intervém:
"Têm a resposta à questão que puseram: algumas palavras desencadeiam dentro de vós raiva e cólera. Outras acalmam. Compreendem melhor o poder das palavras?"

Procurando as palavras da vida, da comunhão, da redenção.

Requiem

Bailote

Subitamente, à beira de um monte, um homem de pelico ergueu a mão ao carro. Eram três ou quatro casas apinhadas num terreiro. Moura parou e reconheceu o homem:

- Você outra vez? Então o que é que há de novo?
- Eu sabia que o senhor doutor ia ali à dona Alzira e pus-me aqui à espera.
- Mas então o que é que há?

O homem olhou-me para ver até que ponto eu 'podia participar do seu segredo.
- Se é preciso, eu saio - declarei.
- Não, acho que não - disse Moura. - O senhor doutor pode ouvir? - perguntou.
- Ele também é doutor? - adiantou o homem raiado de esperança.
- É doutor, mas não é médico.. Diga lá então.

E o homem contou uma história incrível. Moura já a conhecia, porque fez referência a uma consulta na cidade. Mas de nada lhe valeu, porque o homem queria contá-la outra vez desde o princípio. Receava decerto que lhe tivesse falhado algum pormenor e que isso lhe destruísse a esperança. Contava-a agora de novo:

- Quando foi da sementeira, o patrão Arnaldo dis­se-me: «Ó Bailote, tu já não tens a mesma mão para semear.» Porque eu, senhor doutor, tive sempre uma mão funda, assim grande, como um cocho de cortiça. Eu metia a mão ao saco e vinha cheia de semente. Ati­rava-a à terra e semeava uma jeira num ar.

Conta, bom homem, conta o teu sonho perdido. Tinhas, pois, uma boa mão de semeador bíblico. Atiravas a semente e a vida nascia a teus pés. Eras senhor da cria­ção e, o universo cumpria-se no teu gesto. E, enquanto o homem falava, eu olhava-lhe a face escurecida dos séculos, os olhos doridos da sua divindade morta. Ima­ginava-o outrora dominando a planície com a sua mão
poderosa. A terra abria-se à sua passagem como à pas­sagem de um deus. A terra conhecia-o seu irmão como à chuva e ao sol, identificado à sua força de biliões.

- Agora o patrão diz que eu já não tenho mão.
E mostrava a sua desgraçada mão, envelhecida, car­bonizada de anos e soalheira. Moura olhou-me e sor­riu-me numa cumplicidade.
- Olhe. Faça ginástica aos dedos. Assim.
E exemplificava. De olhos escorraçados, o homem lamentou-se:
- Tenho feito, senhor doutor. Mas o patrão Ar­naldo diz que eu já não tenho mão. Veja, senhor doutor, então isto não será ainda uma mão de homem?

E tentava cavá-la fundo, com os dedos gretados no ar.
- Então que quer que eu lhe faça?
- Dê-me um remédio, senhor doutor. Um remédio que me ponha a mão como a tinha. Assim grande, assim funda, assim, assim... .

E moldava no ar a capacidade de uma mão de Jeová. Fios de sol escorriam de uma azinheira perto da estrada. Os campos repousavam no grande e plácido Outono. E pelo vasto céu azul, sem a mancha de uma nuvem, ecoava levemente a última memória de Verão. Moura pôs o motor a trabalhar.
- Então passe muito bem - disse ao semeador. E o carro arrancou, erguendo o pó do caminho.
Mas a visita à doente foi breve. Era uma casa fidalga perdida no descampado. Espectros de um ou outro ho­mem ou mulher olhavam-me no carro parado, olhavam o silêncio em redor. Regressámos enfim pelo mesmo caminho. Quando, porém, chegámos ao monte do se­meador, saltou-nos à frente um grupo de pessoas numa sarilhada de gritos, de imprecações, braços no ar, braços apontados para uma loja. Moura saiu do carro e o ma­gote de gente seguiu-o. Fiquei só. Mas o médico regres­sava daí a pouco, pálido, transtornado.

- Que aconteceu?
Ele não respondeu logo, conduzindo o carro aos tro­peções. E só quando o monte se não via já me declarou:
- O homem enforcou-se.

Vergílio Ferreira, Aparição, Lx, Bertrand, 14ª edição, 1979, pp. 53-55 (1ª edição 1959)

Mondego

Por uma noite assim, há cerca de vinte anos... Por vezes, tento reconquistar-me desde o mais remoto pas­sado. E, embora reconheça que nada explica nada, há pontos de referência que se me erguem como marcos geodésicos e me fixam o mapa da vida. Sabe-me bem relembrar. A vida amplia-se-me até a limites mais dis­tantes do que ela, e eu apareço aí não como quem a vive mas apenas se descobre submerso nela, ou sua pura testemunha. Não falei ainda do meu cão Mondego?

Era uma tarde de Junho, regressávamos os três irmãs da escola. A certa altura da estrada, saímos para um ca­minho entre campos de cultura. Revejo essa tarde à claridade lunar. Passam carros na estrada, uma poeira quente doura as árvores das bermas, o sol brilha obliqua­mente na folhagem. Ouço ainda uma voz que sobe das leiras regadas. É uma voz anónima como o espírito da terra. E eis que, a dada altura, reparo que atrás de nós vinha um cão lazarento. Evaristo apedrejou-o, o cão ganiu e afastou-se. Mas algum tempo depois, Tomás reparou que o cão nos seguia outra vez. Farejava, pois, um dono na sua inquietação de cão livre. Evaristo procurava já outra pedra, praguejando, o cão fugira, olhando de lado, pressentindo o perigo. Mas a submissão do cão deu-me pena e a importância de toda a pessoa que tem pena.
- Mondego!
Dei-lhe um nome, o cão olhou-me de longe, imóvel, com o seu olhar triste e ressentido de velhice.
- Mondego! Venha aqui!
Não se mexeu. Mas, assim que recomeçámos a andar, o cão seguiu-nos os passos. Ao portão, porém, hesitou: sabia, como todos os cães, que a propriedade privada existe... Então encorajei-o, Tomás encorajou-o. Mon­dego olhava-nos, a avaliar das nossas intenções. E, en­fim, entrou. Fui buscar-lhe de comer, eu gostava tanto de ter um cão. Tia Dulce, severa, não me aprovou: asso­ciava os cães à gente «ordinária», aos pastores, caseiros, à gente nómada, ciganos, oleiros e caldeireiros ambulan­tes, que os traziam presos aos eixos dos carros. Minha mãe aceitava-o, mas na rua, no quintal. O cão ficou. O António fez-lhe a casota num só dia, com a ajuda do meu entusiasmo. Pôs-se-lhe palha, uma tigela à porta e, para lhe dilatar a área de liberdade, esticou-se um arame até ao galinheiro onde o cão deslizava a argola da corrente. Mas o cão não utilizava essa folga. Aninha­va-se à porta, como à espera da morte, animando-se apenas com a minha presença. Porque eu vinha com frequência até ele e falava-lhe e o cão erguia os olhos para mim com uma sabedoria compadecida. Estabele­ceu-se assim uma comunicação entre nós por uma certa qualidade de presença, de realidade íntima, de pessoas. Todos os bichos que eu observara até então eram puros objectos mecânicos, como os grilos, os ralos, as louva­-a-deus; ou matéria, lama com movimento, como os vermes, as rãs, os sapos; e os que eram já vida, como os pássaros, os bois, mal tinham estabelecido comigo uma convivência que lhes revelasse, se a tivessem, a individualidade. Sempre a vida me fascinou, sim. Mas nas vibráteis lagartixas, cujas caudas cortadas remexem ainda frenéticas, nas vívidas doninhas, nos ratos estre­pitosos, nos pássaros, eu não sentia senão confusamente uma forma total de vida, a mesma força universal repar­tida pelos bichos, esse modo de ser em que o começo e o fim não são um limite mas elos de uma continuidade. Ora no cão eu pude sentir obscuramente uma «pessoa». Quando distinguia os meus passos, alvoroçava-se, la­drava com a sua voz rouca. E, ao aproximar-me, er­guia-se, agitava a cauda, acabava por se deitar, com o focinho sobre as patas estendidas, olhos semicerrados, sentindo-se bem com a minha companhia silenciosa. Fa­zia-o erguer-se, dava-lhe ordens, ele obedecia sem entu­siasmo. Mas, se não podia «fazer força», podia perfeita­mente conversar, entender-me. Eu falava-lhe, ele abria os olhos profundos. Tinha a sua personalidade definida, com simpatias e antipatias, o conhecimento do que se passava à sua volta, as intenções dos que se abeiravam dele.
Ora um dia, precisamente, descobri meu pai e o criado conversando ao pé do cão e visivelmente sobre ele. Mondego adoecera, o pêlo rareava em clareiras leprosas, os olhos bordavam-se-lhe de escorrências, vo­mitava frequentemente. Deram-lhe drogas, mas o pobre não melhorou. Era uma tarde de Inverno, perto do Natal, a montanha cobria-se de neve, como agora a via para lá da janela. Quando eu me aproximei, meu pai e o criado interromperam-se. Mas o cão deu-me a notí­cia, ladrando, rouco, na direcção dos dois, olhando-me depois com amargura e humildade.
- Estava eu a dizer ao António que o cão não passa este Inverno - declarou meu pai. - Para ele era uma sorte se morresse.
- Não morre! - disse eu, aflito.
Mas Tomás aproximara-se também:
- Que é que tu esperas do cão? Viveu, tem de morrer.

Não havia ali, porém, uma acusação. Havia só reconhecimento de uma evidência serena. Mas justamente para mim o que era evidente não era a morte era a vida. Como podia o cão morrer? Como podia morrer a sua pessoa?
Caíra um nevão mais forte e Mondego, com o frio, mal saía da casota. Espreitava ao buraco, não comia e eu não tinha já dúvida de que ele iria morrer. Assim, pelas manhãs eu corria logo ao quintal, como se a vida do cão dependesse da minha pressa.

- Morre, mas leva tempo - disse um dia o An­tónio.
Na noite de Natal fomos à missa do galo. Era uma noite perfeita, como a de agora, com uma lua limpa no céu, estrelas vivas coroando a terra. A neve brilhava na montanha, os sinos dobravam para a noite. De nossa casa, só o meu pai não ia à missa. A mulher do António segurava um lampião para ir decifrando os poços de lama que os transeuntes abriam na neve e a lua nem sempre iluminava. Ao longe, nos caminhos da serra, outras luzes brilhavam, no rasto da esperança, conver­gindo para a igreja.

Subitamente, porém, quando transpúnhamos o por­tão, tive o choque de um alarme. A casota do cão ficava a um canto do quintal, perto do alpendre onde se arru­mavam os bois. Admiti bruscamente que o cão tivesse morrido. E, abandonando o grupo, fui sozinho até ao fundo do jardim. À luz da lua, espreitei para a casota, chamei o cão. Mondego não respondeu. Meti a mão dentro - o cão não estava. Presumi, absurdamente, que tivesse rebentado a corrente, se tivesse aninhado no alpendre. Fui para lá, mergulhei para um lado e outro no escuro, chamei: Mondego! Nada. Mas eis que, ao voltar-me para sair, eu vi o cão enfim: suspenso de uma trave, enforcado no arame, Mondego recortava-se contra o céu, iluminado de lua e de estrelas. Dominei-me, não gritei. E corri para o grupo, que voltava atrás a pro­curar-me. Desculpei-me como pude e segui para a igreja chorando duramente: quando Cristo nascia entre cân­ticos e luzes, Mondego balançava de uma trave o seu corpo leproso, banhado de luar...

No dia seguinte quiseram iludir-me: o cão teria aparecido morto à porta da casota. Não reagi. Levan­tei-me apenas e fui eu enterrar o animal, para que fosse amortalhado com ternura, para que a última voz da terra a falar-lhe fosse uma voz de aliança.

Já não vejo a lua, que subiu mais no céu. Mas a face da montanha, voltada para mim, ilumina-se agora toda, branca e solene. E nesta imóvel radiação do silêncio, nesta vasta suspensão do tempo, a morte do Mondego irmana-se à de meu pai, dissolve-se num imenso apazi­guamento. Como um olhar gravado de cansaço, a lua vela o ossuário da terra, a profunda surdez que me submerge. . .

Vergílio Ferreira, Aparição, Lx: Bertrand, 14ª edição, pp121-125 (1ª edição, 1959)

NATAL

Sinto o frio da noite
e o som escuro da ronca.
Também o rancho de homens novos que agora passa cantando.
Sinto o carro da hortaliça
que vai batendo o empedrado
e os ourros que também vão, todos direitos ao mercado.
Os de casa na cozinha
junto do braseiro que arde,
com o gás bem esperto já preparam o galo.
Agora olho para a Lua, que me parece lua cheia;
e eles recolhem as penas,
e já suspiram por amanhã.

Amanhã sentados à mesa esqueceremos os pobres
- e tão pobres que somos -.
Jesus já será nascido.
Olhará um momento para nós à hora das sobremesas
e depois de olhar-nos romperá a chorar.

JOAN SALVAT-PAPASSEIT (1894-1924) in Mesa de Amigos .
(versões de poesia por Pedro da Silveira)

Este é o post 5 000. Por acaso é dedicado à evocação de um natal longínquo. Mas está bem. Com ele quero saudar todos os meus amigos, leitores deste espaço "perdido" no universo, e desejar-lhes um renascimento quotidiano. Para podermos ver o espanto e a alegria de sermos vivos.

Questions sensibles et sujets tabous

Dossier coordonné par Élisabeth Bussienne et Michel Tozzi

Problèmes existentiels longtemps tabous à l'école (la mort, la sexualité), contestation de certains sujets « sensibles » (l'évolution des espèces, le conflit israélo-palestinien), comportements sexistes, racistes, homophobes : comment réagir face à ces élèves qui veulent être reconnus comme des personnes et pas seulement comme des « apprenants » ?Comment pouvons-nous répondre en tant que professionnels qui faisons la part de ce qui nous touche personnellement ? Ce dossier s'appuie sur de nombreux témoignages ; il s'intéresse à la façon dont on peut analyser et anticiper les difficultés. Il montre comment donner la priorité, dans ces situations délicates, à l'éducatif sur le moralisme ou l'argument d'autorité.

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L'éditorial du dossier

Da Asfixia Mercantil

Partilho com os meu leitores um texto interessante de um professor aluno de mestrado.

Talvez com um pouco mais de ética, como diz o professor Cassiano Reimão…. (diria muito mais...)

1. O Homem na sua já longa caminhada rumo ao progresso social, prosperidade económica e investigação científica, tem trilhado um percurso sinuoso, alternado períodos de glória e luz, como por exemplo na Antiguidade greco-romana e na época do Renascimento, com períodos de trevas e de terror, como por exemplo na Idade Média.
2. O homem moderno do século vinte experimentou vários modelos de sociedades, criou aberrações monstruosas como o fascismo de Adolph Hitler e o comunismo de Joseph Stalin, criou o capitalismo oligopolista liberal tipo norte-americano, e criou as sociais-democracias da Europa Ocidental, com preocupações de justiça económica e equidade social.
3. Derrotados os regimes ditatoriais de cariz nazi e afastada a ameaça comunista, entrámos nos novo milénio sob o signo da globalização, com a hegemonia absoluta dos EUA e do modelo económico e social de matriz teórica (e na prática) neoliberal, que é tão eficiente na produção de bens e serviços como o é na produção de desequilíbrios regionais e ambientais, na criação de desigualdades, na produção da exclusão social, na extinção da fauna e flora… Os cifrões são idolatrados, a mão de Adam Smith foi substituída por pés invisíveis, não se olhando a meios para atingir os fins: lucros, mais lucros, maximização dos lucros!
4. A palavra especulação foi varrida do dicionário mas passou a ocupar posição dominante na actividade económico-financeira mundial sob o manto diáfano dos eufemismos “produtos estruturados complexos”, “desregulamentação dos mercados”, “futuros”, “opções”, e outros que tais. Neste frenesim ultra liberal nem os bens essenciais para a humanidade como o petróleo, os cereais, o trigo – o pão -, escaparam à insaciável gula especulativa, fazendo correr à velocidade da luz rios de dinheiro que invariavelmente vão desaguar nos paraísos fiscais designados offshores. Paulatina e sorrateiramente, as democracias vão-se fragilizando ficando reduzidas à mínima dimensão política eleitoral, a corrupção prospera e o poder económico vai-se sobrepondo ao poder político, em suma as democracias vão cedendo o lugar às plutocracias, quando não às cleptocracias.
5. Tudo parece indicar que a crise que assolou o planeta já está financeira e economicamente debelada (não socialmente), e um novo ciclo de crescimento se adivinha. Mas será que tirámos as devidas ilações dela? Francamente, parece-nos que não! Com efeito, a principal causa da crise que atravessamos reside no facto de na maioria dos sectores produtivos existir um excesso de capacidade instalada, excesso esse induzido e suportado por uma overdose de consumo apoiado numa overdose de crédito bancário, o que nos conduz indubitavelmente à expressão economia drogada!
6. Efectivamente, a criação monetária pelas instituições bancárias através do chamado multiplicador de crédito monetário veio criar uma situação de excessiva liquidez nunca antes registada: as reservas bancárias obrigatórias que até há três décadas atrás eram de 33%, passaram apenas para 2% na actualidade, o que é altamente arriscado e de perigosidade extrema: por cada cem euros depositados os bancos apenas são obrigados a reservar dois; um depósito bancário de mil euros vai gerar moeda fictícia de cinquenta mil euros. Uma mini corrida aos depósitos bancários pode fazer despoletar o pânico generalizado; seria o caos completo, uma catástrofe de proporções dantescas, como efectivamente teria acontecido não fosse a pronta e massiva intervenção dos bancos centrais das potências mundiais. Poucas pessoas no mundo tiveram essa percepção, mas em Novembro de 2008, a coisa esteve por um fio…e na próxima, como será?

(J Augusto Rodrigues)

Português em dia

Convoco, mais uma vez, o Blog Português em dia. Porque merece uma visita (quase) diária.

Dúvida: É “O maior desfile de pais natais” ou “O maior desfile de pais natal”?
16 de Dezembro, 2009

Se o Natal é quando o homem quiser, não há dúvida de que o Pai Natal, figura mítica que distribui prendas pelas crianças nesta época, há só um. Mas podem ser numerosos os imitadores ou figurantes de Pai Natal que povoam lojas e centros comerciais nesta época. Para distinguir um dos outros, convencionou-se que os segundos são designados em minúscula “pai natal”, do mesmo modo que o Deus cristão é grafado com maiúscula e os deuses das mitologias grega, romana ou egípcia são deuses com minúscula.
A questão que se levanta é: qual a classe gramatical de “natal” em “pai natal”. “Natal” pode ser substantivo ou adjectivo, entendendo-se o “natal” de “pai natal” como adjectivo, pois modifica o substantivo “pai”. Nesse caso, segundo as regras de concordância, o adjectivo deve concordar com o substantivo em género e número, pelo que a forma correcta será “pais natais”.

Autoridade

A palavra autoridade provém do verbo
latino auctor, augere que significa fazer
crescer. Tem autoridade a pessoa que
ajuda a crescer. Que faz crescer o respeito,
o amor ao próximo, a coerência,
o saber, a sabedoria, o exemplo. Que
faz crescer a tolerância, a cooperação e
a entreajuda. Uns têm autoridade. Agem
para guiar, libertar, emancipar as pessoas
e as organizações de tutelas estúpidas.
Agem para se tornarem dispensáveis. E
é esta a missão maior do professor, a
missão mais nobre e imprescindível. Uns
têm autoridade. Outros têm apenas
poder. O poder de mandar, de afirmar o
seu estatuto, de destruir, de manipular, guerrear.

É, pois, preciso reclamar a autoritas
para as escolas, para os professores,
para os pais. Criar dispositivos que a
façam emergir, que a reconheçam e valorizem.
Aprender o ofício e o exercício
de ser uma autoridade. Que é reconhecida
pelo seu saber (no limite, pela sua
sapiência), pelo seu exemplo, pela sua
dedicação ao próximo (e quem é o meu
próximo? – pode perguntar o eco bíblico).

A autoridade é pois a essência do ser
professor. Quem não exerce autoridade
sobre os seus alunos não tem condições
de ser professor. E quantas vezes ela é
ameaçada pelo alheamento e pelo desinteresse,
pela balbúrdia e pela desordem.
Quanto vezes nos sabemos e nos
sentimos não estando a ser professores,
não por défice de saber, mas por défice
de condições de exercício de autoridade.

Esta é uma batalha decisiva em que todos
somos chamados a participar. Ajudando-
-nos uns aos outros. Com os laços do
saber e da experiência. Com uma palavra,
um olhar, um silêncio. Precisamos, como
do pão para a boca, de uma comunidadede.

De ideias, de valores, de afectos.

De uma comunidade profissional.

Curva da estrada

A morte é a curva da estrada,
Morrer é só não ser visto.

Escrevia Fernando Pessoa. Pode ser que seja. Mas este ser só não deixa de ser uma funda interpelação. Sobre o sentido da vida, os labirintos da solidão, a angústia existencial e o negrume dos dias. Álvaro de Campos dizia-se pobre a valer, vadio e pedinte e que a alma humana era um abismo.

É um abismo. Que requer a nossa dedicada atenção. A nossa proximidade. Para que os que queremos não desapareçam nas curvas da estrada. Ou nos leitos barrentos dos rios.

O Obstáculo

O importante é o obstáculo. Digamos que
o aluno aprende quando encontra um
obstáculo e perante esse obstáculo decide,
decidimos com ele, ir procurar os
recursos que nos permitem ensinar-lhe
a ultrapassá-lo sozinho. Identificar os bons
obstáculos, trabalhar naquilo a que nós
chamamos os objectivos-obstáculo.
(Meirieu)

Há toda uma pedagogia do obstáculo
que é preciso reconstruir. Porque o fácil
não cativa nem mobiliza. O fácil (o zapping)
não nos implica, não nos constrói,
não nos marca, não nos motiva. Aprender
é conhecer e desafiar os nossos limites.
É conquistar a distância, é chegar ao
desconhecido. Lembram-se da metáfora
do Fernão Capelo Gaivota?
E aí saborear a alegria.

Mas o obstáculo tem de ser alcançável.
Como nos ensina Vigotsky, o problema
tem de situar-se na zona de desenvolvimento
próximo do aluno para
que a actividade possa ser um êxito e
reforce o auto-conceito, o investimento
no estudo, a alegria e o sentido do trabalho
escolar.

É, por isso, importante que façamos das nossas aulas obstáculos
superáveis, desafios estimulantes.
Que mobilizemos recursos que ajudem
o aluno a investir e reinvestir na descoberta
da sua autonomia. São pequenos
gestos, pequenos passos. E, sobretudo,
implicação e participação. E crença na
perfectibilidade do ser humano. E partilha.
E esperança de que o amanhã vai
ser um pouquinho melhor.

Plano de carreira e avaliação dos professores: encontros e desencontros

Um estudo que conclui o óbvio (e ninguém liga).

O objetivo deste estudo foi verificar se os critérios de progressão na carreira de uma instituição de ensino superior são os mesmos que formam um bom docente na perspectiva dos alunos. A literatura destaca vários fatores que interferem no desempenho dos alunos, mas considera que os critérios clássicos de progressão tendem a não exercer claramente efeitos sobre o rendimento dos alunos. A pesquisa exploratória utilizou, como instrumento de coleta de dados, um questionário preenchido pelos alunos, previamente construído, testado e aprovado como parte do processo de avaliação institucional. Além de verificar o desempenho dos docentes na perspectiva dos alunos, relacionaram-se as respostas ao questionário com as características docentes valorizadas pelo Plano de Carreira (titulação, experiência, tempo de serviço e publicações científicas). Concluiu-se que, na instituição estudada, não houve relação significativa entre a avaliação dos docentes e as variáveis para progressão na carreira, confirmando a literatura sobre a educação básica.

Palavras-chave: Educação superior. Carreira do magistério. Economia da educação. Avaliação de professores. Avaliação institucional.

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