Como é que as escolas podem aprender e melhorar? Proponho uma sequência de verbos encadeados que, uma vez concluída, desperta novas interrogações e vai produzindo nexos de reflexão, compreensão e mudança:
1- Questionar-se: Se não existem perguntas, não se procuram respostas. A escola avança com perguntas. É necessário passar de um modelo baseado em rotinas e certezas para outro que esteja sustentado em incertezas e dúvidas. É claro que a dúvida é um estado incómodo. Simplesmente, do ponto de vista intelectual, a certeza é um estado ridículo.
As perguntas colocadas pela escola ultrapassam a linha da superfície, aprofundam as questões nucleares. A escola não pergunta apenas se os alunos conseguiram meter na cabeça uma série de dados. A sua preocupação está em saber se aprendem a ser melhores pessoas e melhores cidadãos. Não só a título individual, como também no âmbito de uma sociedade mais justa. Ou seja, é necessário que nos interroguemos sobre o que acontece às pessoas que não têm direito à escolarização ou com os pobres que não chegam a superar a escolaridade dita elementar. Quem se preocupa com estas questões se não a própria escola?
Se as práticas não são postas em dúvida, se não se formulam novas perguntas, nem se reformulam as perguntas já feitas, é fácil que a rotina domine as práticas escolares.
2- Investigar: A resposta procurada não é fruto da intuição, da suposição, da arbitrariedade, da rotina, do comodismo ou dos interesses, mas sim da indagação rigorosa. Se, depois de nos interrogarmos, chegarmos à resposta almejada, a que defende os nossos interesses ou confirma as nossas teorias prévias, então jamais teremos progredido na compreensão.
Quando alguns docentes ouvem falar em investigação, pensam em complexas metodologias e intrincadas fórmulas estatísticas. Isto é, na minha opinião, um erro. Quando o professor se questiona sinceramente acerca de alguma questão e começa à procura de provas rigorosas que respondam a essa pergunta, está a investigar. Tenho mais dúvidas sobre a eficácia e a necessidade de outros tipos de investigação aparentemente mais sofisticados e auto-qualificados pelos seus autores como “científicos”.
3- Dialogar: O processo de investigação gera inevitavelmente um diálogo entre os protagonistas da escola, e entre estes e a sociedade. Falo de uma aprendizagem partilhada por todas as componentes que caracterizam qualquer instituição, e não apenas de meras realizações individuais.
Trata-se de uma aprendizagem da escola enquanto instituição. Todos os membros da comunidade tomam parte activa no diálogo, não por uma concessão generosa de autoridade, mas sim pelo pleno direito que lhes assiste. Essa inquietude institucional irá converter-se numa plataforma de discussão na qual todos tomam parte, na qual todos desempenham um papel activo e à qual todos se ligam apaixonadamente.
Para que produza diálogo não falta apenas a atitude para o praticar. É necessário também estruturas organizacionais que o tornem possível.
4- Compreender: Através da investigação é possível alcançar uma compreensão dos fenómenos que é, em última análise, a finalidade de todas as explorações educativas (são educativas, não só porque se ocupam da educação, mas porque educam através da sua aplicação).
No campus da Universidade de Norwich, os alunos do falecido Lawrence STENHOUSE plantaram, em 1982, uma árvore em sua memória. Ao pé da árvore colocaram uma placa com um texto que reproduz um pensamento chave da sua obra: “Os verdadeiros professores são aqueles que, no final, alteram o mundo da escola, pois compreenderam-no." A compreensão é, por conseguinte, uma das chaves da transformação e do melhoramento.
5- Melhorar: A compreensão visa favorecer a tomada de decisões. A investigação educativa não procura, basicamente, armazenar conhecimentos, mas sim melhorar a prática. Não se trata de uma aprendizagem que procura, acima de tudo, facultar conhecimentos ou obter diplomas. A finalidade fundamental do conhecimento e da compreensão é melhorar a prática.
É necessário distinguir entre melhoramento e simples alteração. Esta distinção deve alicerçar-se num debate contínuo, democrático e rigoroso. O que significa melhorar? Quem beneficia com o melhoramento? A que preço é obtido? Há alterações que apenas beneficiam os mais favorecidos. Há inovações que apenas afectam as dimensões superficiais da prática.
6- Escrever: É necessário colocar por escrito o processo e o resultado da reflexão e das investigações, já que ajudarão a colocar alguma ordem no pensamento frequentemente errático e confuso sobre a escola e a educação. Quando escrevemos, estamos a sistematizar e a ordenar o pensamento. Ao colocar os nossos pensamento no papel, podemos partilhá-los com os outros.
Não se escreve porque falta tempo, porque falta prática e porque falta autoconfiança por parte dos professores, que delegam essa responsabilidade nos académicos.
7- Difundir: A investigação realizada (e, entretanto, convertida em relatório fundamentado, claro e breve) deve ser difundida para que os restantes profissionais e cidadãos possam conhecê-la e expressar a sua opinião.
Para tal, é necessário que a investigação e os relatórios expressem a opinião dos docentes de forma sincera e clara. A investigação educativa não impede a compreensão dos seus destinatários.
8- Debater: Quando a investigação é difundida, gera-se uma nova plataforma de discussão, da qual podem vir a beneficiar, entre outros, os investigadores, ao receber o feedback sobre as suas argumentações e sobre o seu processo metodológico.
Trata-se, efectivamente, de um debate de “segundo grau”, já que nele participam não somente os membros de uma única comunidade educativa, como também os membros de muitas outras que trocam opiniões entre si sobre os diferentes relatórios.
9- Comprometer-se: Longe do simples diletantismo vazio, o debate profissional sobre a educação está, sobretudo, direccionado para um compromisso eficaz. Não se discute por razões lúdicas, nem para matar o tempo, mas sim para transformar as situações em que o ensino ocorre.
Dado que a educação é uma prática ética, implica um compromisso com a acção. Sendo uma prática política, obriga-nos a estabelecer actuações estruturais, raramente específicas de uma instituição concreta.
10- Exigir: O conhecimento adquirido e difundido pode conduzir ao melhoramento das práticas profissionais, bem como à abordagem de reivindicações que permitam obter as condições estruturais, materiais e pessoais necessárias para a mudança.
Não basta modificar as atitudes de cada indivíduo. Não basta que cada estabelecimento de ensino inicie os respectivos processos de inovação. É necessário transformar as solicitações gerais. E, como por vezes não basta apelar à mudança e aos meios necessários a quem tem o dever de os implementar, é urgente exigi-los na qualidade de cidadãos. Para tal, será preciso praticar de vez em quando o exercício da “valentia cívica”, uma virtude democrática que nos leva a abraçar causas que, de antemão, sabemos que estão perdidas.
Estes dez verbos devem conjugar-se colectivamente de forma concertada, ética e política. De forma concertada, porque é necessária a participação de todos os membros da escola e da comunidade educativa. De forma ética, porque não se trata de obter melhoramentos técnicos, mas sim morais. De forma política, porque a educação está impregnada de compromissos ideológicos, sociais e económicos. Não basta melhorar uma escola: há que transformar todas as situações genéricas que afectam a educação. Construir um magnífico hospital constituirá um avanço discutível se nele apenas podem ser atendidos os cidadãos ricos, enquanto ao seu lado morrem pessoas devido a uma gripe que não podem curar.
Miguel Santos Guerra, Obra citada infra
Segunda-feira, Novembro 30, 2009
A Escola que Aprende
O que é que se deve ensinar aos alunos? Como ensinar? Como saber se aprenderam? Como adaptar-se a cada um? É com base nesse propósito que se elabora um curriculum básico comum que será, posteriormente, adaptado pelas diversas instituições de acordo com as características, exigências e necessidades específicas dos alunos e alunas. Definem-se conteúdos, elegem-se métodos, realizam-se avaliações, estabelecem-se normas de funcionamento, tudo em prol da aprendizagem dos alunos.
Este desígnio coloca um outro aspecto complementar, frequentemente ignorado. É necessário que a escola também aprenda. Isto porque tem de saber dar resposta a essas perguntas e, desde logo, apresentar novas questões: Como saber se a actividade escolar satisfaz os fins propostos? Como descobrir novos pressupostos, novas exigências? A história, a ciência, a arte e a filosofia... avançaram através de novas perguntas ou da reformulação das anteriores. As perguntas sobre a aprendizagem dos alunos devem ser complementadas por outras relacionadas com a aprendizagem da própria instituição: o que é que as escolas devem aprender? O que devem fazer para desenvolver adequadamente a formação? Quais os obstáculos para a aprendizagem? Que qualidades devem apresentar para que a tarefa que realizam não entre em contradição com o que ensinam?
Considerando que as escolas são instituições de ensino, não será descabido perguntar como é que as escolas aprendem. No entanto, apesar de ser uma pergunta demasiado lógica, raramente é colocada. (SAN FABIÁN, 1996, pág. 41.)
É necessário elaborar um metacurriculum para a escola. Ou seja, um curriculum que contemple os conteúdos da aprendizagem que a escola deve realizar, os métodos que devem ser empregues para a sua assimilação, os meios necessários para a sua prossecução e os mecanismos de avaliação que permitam aferir a sua adequada e oportuna aplicação.
Não me refiro às aprendizagens que cada um dos profissionais deve realizar individualmente por sua conta e risco, fora da instituição, mas sim das aprendizagens de carácter concertado, realizadas no âmbito da sua aplicação prática. Falo de aprendizagens institucionais que, embora circunscritas, ultrapassam a simples acção individual de cada membro do centro. Faria sentido que uma equipa cirúrgica com um elevadíssimo nível de fracassos nas suas intervenções restringisse a formação dos seus membros à mera assistência a congressos internacionais a título individual, sem se preocupar em analisar os acontecimentos dentro do bloco operatório, sem rever a coordenação entre os diferentes membros da equipa, sem estudar a adequação dos tempos e materiais disponíveis, sem conhecer o tipo de pacientes que recorrem ao hospital, sem saber como se fazem os diagnósticos e como são os tratamentos pós-operatórios? Ou seja, não só é necessário que cada professor aprenda, mas que seja também a própria escola a aprender enquanto instituição.
É evidente que o melhoramento escolar só será possível se a escola, enquanto organização, for capaz de aprender, não apenas ao nível dos indivíduos, professores ou directores, mas de forma a que a própria escola possa ultrapassar um dado comportamento ineficaz através de uma colaboração estreita. (BOLLEN, 1997, pág. 29.)
A escola tem de aprender para saber e essa aprendizagem significa saber ensinar, saber a quem se ensina e onde se processa esse ensino. Longe de depender exclusivamente da vontade de cada um seus membros, exigem-se estruturas que a tornem viável e uma dinâmica capaz de transformar os ensinamentos teóricos em intervenções eficazes.
É necessário que a escola saiba como aprender, já que o saber não se adquire de forma espontânea, automática e fortuita. Como é que a escola pode realizar de forma sistemática e enriquecedora as aprendizagens de que necessita? Essa é a questão que nos ocupa.
É importante que a escola disponha dos meios para desenvolver os ensinamentos necessários de forma ininterrupta e concertada. Quando todo o tempo é dedicado à acção, é impossível reflectir sobre essa acção. Quando todo o tempo é trepidantemente repleto por actividades intensas e cegas, jamais será possível articular um debate abrangente e transformador.
É necessário que a escola saiba o que se passa com os processos de intervenção realizados tendo em vista a aprendizagem dos alunos. Se os processos atributivos forem simplificados, é natural que qualquer explicação seja facilmente adulterada e que esse mesmo mecanismo seja utilizado ao serviço de interesses particulares ou corporativos.
Uma escola inteligente ou em vias de o ser, não pode centrar-se exclusivamente na aprendizagem reflexiva dos alunos, mas deve sobretudo ser um informado e dinâmico que proporcione uma aprendizagem igualmente para os professores. (PERKINS, 1995, pág. 218.)
Se explicasse todo o fracasso que se produz na escola (aquilo a que André ANTIBI chama de “constante macabra”) devido a causas atribuídas à Administração, à família e ao aluno, jamais seria possível compreender o que se passa concretamente. Por outro lado, é óbvio que estes processos de análise são claramente desculpabilizantes. Na minha obra Avaliar é compreender (Evaluar es comprender ) (SANTOS GUERRA, 1998, págs. 31-53) faço referência a uma experiência realizada num estabelecimento de ensino secundário. Assistia, então, a uma sessão de avaliação da equipa pedagógica. Nela, os professores assinalavam as causas do insucesso dos alunos. Todas – todas! – as explicações centravam-se nas deficiências dos alunos ou da família.
São vagos
São preguiçosos
Estão mal preparados
Estão desmotivados
Não têm métodos de estudo
Têm problemas
Deixam-se influenciar negativamente
A família não os ajuda
Estão integrados num grupo péssimo
Têm mau ambiente
Vêem demasiada televisão
Andam pelas ruas
Portam-se mal...
Não nego que parte dessa explicação esteja nas causas enunciadas pela classe docente. No entanto, se explicarmos tudo dessa forma, é impossível que apareçam perguntas sobre a natureza e estruturação dos conteúdos, a metodologia utilizada pelo profissionais e respectiva coordenação, a avaliação efectuada, o ambiente na sala de aula, o nível de exigência, o sentido da escola... E, quando não existem perguntas, dificilmente procurar-se-ão respostas. Quando o diagnóstico é mal feito, as soluções são inevitavelmente deficientes.
O que choca mais é a frequência com que os professores insistem na necessidade de aprender. No entanto, estas considerações também se estabelecem na direcção “descendente”. O enfoque é dado à necessidade dos alunos aprenderem. Os professores ensinam. Os alunos aprendem. Desta forma, ficam atrofiadas as seguintes dimensões, na minha opinião, verdadeiramente capitais:
Os professores aprendem
A escola aprende
Os alunos ensinam o professores
Os alunos aprendem uns com os outros
Os professores aprendem juntos
Todos aprendemos uns com os outros.
Do início da obra
Miguel Santos Guerra (2001) . A Escola que Aprende. Porto:ASA
Inovar em Educação. Educar para a Inovação
Ver sobretudo os conceitos de Inovação Incremental e Disruptiva.
“AS DOZE TÍPICAS” e os Obstáculos à Comunicação
“AS DOZE TÍPICAS”
Dá-se o nome de doze típicas aos doze tipos de respostas que a maior parte das pessoas utiliza quando pretende ajudar alguém a expor um problema que o aflige. São as seguintes:
1. Mandar, orientar
Dizer ao outro o que deve fazer.
“Tens de...”, “Deves...”
2. Ameaçar
Dizer ao outro o que poderá acontecer se não fizer o que lhe dizemos.
“Se não fizeres isto, então...” É melhor fazeres isto, caso contrário...”
3. Pregar um sermão
Aludir a uma norma externa para dizer o que o outro deve fazer.
“Um homem não chora”
“Deves ser responsável”
4. Dar lições
Recorrer à experiência para dizer o que é bom e mau para o outro.
“As crianças de agora são muito mimadas, no meu tempo isto não acontecia”
5. Aconselhar
Dizer ao outro o que é melhor para ele/ela
“Deixa de estudar” “Não deixes de estudar” “O melhor que tens a fazer é...”
6. Consolar, animar
Dizer ao outro que o que se passa com ele tem pouca importância
“Já vai passar”
“Não te preocupes...”
7. Aprovar
Dar razão ao outro
Estou de acordo contigo, o melhor é...”
8. Desaprovar
Não dar razão ao outro
“O que dizes é uma tolice”
9. Ofender
Desprezar o outro por causa do que diz ou faz
“Até pareces parvo”
10. Interpretar
Dizer ao outro o motivo oculto da sua atitude
“O que tu queres no fundo é chamar a atenção”
11. Interrogar
Conseguir informação do outro
“Quando?, Onde?, Porquê?”
12. Ironizar
Rir-se do outro
“Pois claro, deixa de estudar, vai-te embora de casa, deixa o teu namorado e vai pedir esmola pelas ruas”
As doze típicas têm uma característica comum: são um obstáculo à comunicação, uma vez que não ajudam a pessoa que fala a ser compreendida e, portanto, a contar o que ocorreu. Todas elas incluem um juízo negativo sobre o outro (eu sei o que deves fazer e tu não; o que se passa contigo tem pouca importância; estás-me a esconder alguma coisa...), ainda que, evidentemente, não seja essa a intenção de quem as utiliza. Além disso, em todas elas, quem pretende ajudar acaba por se transformar na medida dos problemas de quem lhe fala; é pois uma ajuda centrada em quem ajuda e não em quem pede ajuda.
Seijo, ob, citada infra
Dá-se o nome de doze típicas aos doze tipos de respostas que a maior parte das pessoas utiliza quando pretende ajudar alguém a expor um problema que o aflige. São as seguintes:
1. Mandar, orientar
Dizer ao outro o que deve fazer.
“Tens de...”, “Deves...”
2. Ameaçar
Dizer ao outro o que poderá acontecer se não fizer o que lhe dizemos.
“Se não fizeres isto, então...” É melhor fazeres isto, caso contrário...”
3. Pregar um sermão
Aludir a uma norma externa para dizer o que o outro deve fazer.
“Um homem não chora”
“Deves ser responsável”
4. Dar lições
Recorrer à experiência para dizer o que é bom e mau para o outro.
“As crianças de agora são muito mimadas, no meu tempo isto não acontecia”
5. Aconselhar
Dizer ao outro o que é melhor para ele/ela
“Deixa de estudar” “Não deixes de estudar” “O melhor que tens a fazer é...”
6. Consolar, animar
Dizer ao outro que o que se passa com ele tem pouca importância
“Já vai passar”
“Não te preocupes...”
7. Aprovar
Dar razão ao outro
Estou de acordo contigo, o melhor é...”
8. Desaprovar
Não dar razão ao outro
“O que dizes é uma tolice”
9. Ofender
Desprezar o outro por causa do que diz ou faz
“Até pareces parvo”
10. Interpretar
Dizer ao outro o motivo oculto da sua atitude
“O que tu queres no fundo é chamar a atenção”
11. Interrogar
Conseguir informação do outro
“Quando?, Onde?, Porquê?”
12. Ironizar
Rir-se do outro
“Pois claro, deixa de estudar, vai-te embora de casa, deixa o teu namorado e vai pedir esmola pelas ruas”
As doze típicas têm uma característica comum: são um obstáculo à comunicação, uma vez que não ajudam a pessoa que fala a ser compreendida e, portanto, a contar o que ocorreu. Todas elas incluem um juízo negativo sobre o outro (eu sei o que deves fazer e tu não; o que se passa contigo tem pouca importância; estás-me a esconder alguma coisa...), ainda que, evidentemente, não seja essa a intenção de quem as utiliza. Além disso, em todas elas, quem pretende ajudar acaba por se transformar na medida dos problemas de quem lhe fala; é pois uma ajuda centrada em quem ajuda e não em quem pede ajuda.
Seijo, ob, citada infra
“ERROS COMUNS DOS MEDIADORES: O QUE NÃO SE DEVE FAZER”
Apresentamos, a seguir, uma lista com os erros que os mediadores costumam cometer com mais frequência.
Habitualmente, apercebes-te de quais são os erros que fazem com que a mediação não avance. Costumam estar relacionados com “as doze típicas” (Documento IV.5 - situações problemáticas tipo).
Fazer demasiadas perguntas
O fundamental não é dispor de mais informação, mas que fique bem claro que já estás na posse da mais importante.
Pratica a escuta activa e deixa que as partes se expressem ao seu jeito, respeitando inclusivamente os seus silêncios.
Colocar demasiados “porquês”
Em vez de: “Por que o ofendeste?”, diz-lhe antes: “Conta-me um pouco mais daquilo que aconteceu imediatamente antes de ele/ela dizer que o tinhas ofendido...”
Discutir com uma das partes
Não te mostres contrariado nem te oponhas ao que diz uma das partes.
Emitir juízos
Não digas: “Um de vós deve estar a mentir...” mas: “Tendes ambos pontos de vista diferentes acerca do que aconteceu”.
Também não digas: “Isso são tolices...”; diz antes: “Se esse assunto vos interessar em especial, poderemos analisá-lo noutra altura”.
Dar conselhos
Em vez de dizer: “Deveis recordar-vos de que o importante é o respeito mútuo”, utiliza a seguinte formulação: “Como gostaríeis que fosse a vossa relação daqui para a frente?”
Ameaçar as partes
Não digas: “Se não resolverdes isto aqui, tereis de o resolver no âmbito disciplinar”. Poderás dizer: “Concordastes em tentar resolver este problema, pode ser difícil mas, apesar de tudo, temos avançado muito, e é importante seguir em frente.”
Forçar a reconciliação
Ela surgirá como uma coisa óbvia, logo que as partes cheguem a acordo, não há que forçá-la.
Não lhes peças para serem outra vez amigos, que peçam desculpa ou que perdoem um ao outro, que apertem as mãos. Pergunta-lhes: “Que podereis fazer para vos sentirdes mais felizes?” ou então “Quais seriam as soluções mais justas para ambas as apartes?”
Impor a mediação
Procura saber de que modo são afectados pelas decisões acabadas de tomar, a projecção que isso terá para eles no futuro, de forma a tomarem bem consciência das suas capacidades
O mais importante é ficarem a saber que podem retomar o processo a qualquer momento, logo que se sentirem preparados, ou quando julgarem oportuno, pois têm a porta aberta.
Felicita-os pelos esforços desenvolvidos e pela colaboração prestada, e respeita a sua vontade de não prosseguir.
Fonte
Seijo, Juan (2003). Obra citada infra
Habitualmente, apercebes-te de quais são os erros que fazem com que a mediação não avance. Costumam estar relacionados com “as doze típicas” (Documento IV.5 - situações problemáticas tipo).
Fazer demasiadas perguntas
O fundamental não é dispor de mais informação, mas que fique bem claro que já estás na posse da mais importante.
Pratica a escuta activa e deixa que as partes se expressem ao seu jeito, respeitando inclusivamente os seus silêncios.
Colocar demasiados “porquês”
Em vez de: “Por que o ofendeste?”, diz-lhe antes: “Conta-me um pouco mais daquilo que aconteceu imediatamente antes de ele/ela dizer que o tinhas ofendido...”
Discutir com uma das partes
Não te mostres contrariado nem te oponhas ao que diz uma das partes.
Emitir juízos
Não digas: “Um de vós deve estar a mentir...” mas: “Tendes ambos pontos de vista diferentes acerca do que aconteceu”.
Também não digas: “Isso são tolices...”; diz antes: “Se esse assunto vos interessar em especial, poderemos analisá-lo noutra altura”.
Dar conselhos
Em vez de dizer: “Deveis recordar-vos de que o importante é o respeito mútuo”, utiliza a seguinte formulação: “Como gostaríeis que fosse a vossa relação daqui para a frente?”
Ameaçar as partes
Não digas: “Se não resolverdes isto aqui, tereis de o resolver no âmbito disciplinar”. Poderás dizer: “Concordastes em tentar resolver este problema, pode ser difícil mas, apesar de tudo, temos avançado muito, e é importante seguir em frente.”
Forçar a reconciliação
Ela surgirá como uma coisa óbvia, logo que as partes cheguem a acordo, não há que forçá-la.
Não lhes peças para serem outra vez amigos, que peçam desculpa ou que perdoem um ao outro, que apertem as mãos. Pergunta-lhes: “Que podereis fazer para vos sentirdes mais felizes?” ou então “Quais seriam as soluções mais justas para ambas as apartes?”
Impor a mediação
Procura saber de que modo são afectados pelas decisões acabadas de tomar, a projecção que isso terá para eles no futuro, de forma a tomarem bem consciência das suas capacidades
O mais importante é ficarem a saber que podem retomar o processo a qualquer momento, logo que se sentirem preparados, ou quando julgarem oportuno, pois têm a porta aberta.
Felicita-os pelos esforços desenvolvidos e pela colaboração prestada, e respeita a sua vontade de não prosseguir.
Fonte
Seijo, Juan (2003). Obra citada infra
Educação e seus Desafios
O Ciclo de Conferências “Educação e Seus Desafios: Perspectivas Actuais” é uma iniciativa do Programa de Doutoramento em Avaliação em Educação do Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
As conferências decorrem de Novembro de 2009 a Maio de 2010 e terão lugar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
A entrada é gratuita mas sujeita a inscrição obrigatória.
Um programa interessante que merece participação.
Informação aqui
As conferências decorrem de Novembro de 2009 a Maio de 2010 e terão lugar no Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
A entrada é gratuita mas sujeita a inscrição obrigatória.
Um programa interessante que merece participação.
Informação aqui
Filosofia da ciência - um roteiro para realizar a investigação
M.1 Chegou a hora de fazermos um inventário das coisas mais importantes que descobrimos.
N.1 O conhecimento só ocorre em situações-problema.
Quando não há problemas, não pensamos, só usufruímos. Lembra-se da afirmação de Fernando Pessoa? Se nossos olhos são bons, nem sequer nos lembramos disso: gastamos nossas energias usufruindo o que vemos. Não nos lembramos de sapatos confortáveis, mas eles se tornam o centro da nossa atenção quando apertam um calo. Pensamos quando nossa acção foi interrompida. O pensamento é, em seu momento inicial, uma tomada de consciência de que a acção foi interrompida: este é o problema. Tudo o que se segue tem por objectivo a resolução do problema, para que a acção continue como antes.
“(...) coisa alguma, em si mesma, se constitui como problema ou descoberta; ela pode ser um problema somente se produz perplexidade e incómodo a alguém, e será uma descoberta se aliviar alguém do peso do problema” (Michael Polanyi, op. cit., p. 122).
“O indivíduo pensa somente para continuar a acção interrompida” (G. H. Mead, On Social Psychology, p. 324).
“Todo conhecimento tem uma finalidade. Saber por saber, por mais que se diga em contrário, não passa de um contra-senso” (Miguel de Unamuno, O sentimento trágico da vida, p. 28).
A primeira tarefa que se impõe, portanto, é ver o problema com clareza.
Em ciência, como no senso comum, existe uma estreita relação entre ver com clareza e dizer com clareza. Quem não diz com clareza não está vendo com clareza. Dizer com clareza é a marca do entendimento, da compreensão.
Enunciar com clareza o problema é indicar, antes de mais nada, de que partes ele se compõe. É a este procedimento que se dá o nome de análise. O mecânico que desmonta o motor está envolvido em análise: separando cada e todas as partes, uma a uma. O jogador de xadrez que examina sua situação estratégica está envolvido em análise: ele deve tomar ciência de cada e todas as implicações da sua situação. Se possível, represente o problema de forma gráfica. O desenho revela relações que permanecem escondidas na escrita e na fala.
“É tolo tentar responder uma questão que você não entende. É triste ter de trabalhar para um fim que você não deseja. Coisas tristes e tolas como estas frequentemente acontecem, dentro e fora da escola, mas o professor deve evitar que ocorram em classe. O estudante deve entender o problema. Mas não basta que ele o entenda. É necessário que ele deseje sua solução” (G. Polya, How to Solve it, p. 6).
O.1 Por onde se começa a solução de um problema?
Imagine que você é um escoteiro e se perdeu numa floresta.
Seu problema é voltar ao acampamento. Qual seria seu procedimento?
O que significa encontrar a solução para o problema?
A solução é o caminho que o levará de onde você está ao lugar onde você deseja ir. Imagine que você não sabe para onde ir: não poderá fazer nada inteligente. Gritará, chorará, andará a esmo. O procedimento inteligente é o seguinte: pegue seu mapa, identifique o ponto para onde ir, o ponto onde você se encontra e, a partir do primeiro, trace um caminho. A inteligência segue o caminho inverso da acção. E é somente isso que a torna inteligência. Começando do ponto ao qual se deseja chegar, evita-se o comportamento errático e desordenado a que se dá o nome de “tentativa e erro”.
“O sábio começa no fim; o tolo termina no começo” (id., ibid., p. 223).
Os dados conhecidos me dão os tijolos para construir a casa. Mas eu não construirei casa alguma se não organizar os tijolos segundo a imagem de uma entidade ainda inexistente: a casa. Daí o conselho: comece do desconhecido, do ponto aonde você quer chegar. O matemático Polya, já citado, acha que esta é a questão mais importante a ser levantada.
“O professor, para ajudar o estudante de forma efectiva, e sem atrapalhar sua iniciativa individual, deve levantar as mesmas perguntas e indicar os mesmos passos, uma vez atrás da outra. Assim, em problemas inumeráveis temos de levantar a questão: o que é o desconhecido? Podemos variar as palavras e perguntar a mesma coisa de formas diferentes: o que é necessário e exigido? O que é que você quer encontrar? O que é que você deve procurar? O objectivo dessas perguntas é fazer com que o estudante focalize sua atenção no desconhecido...” (id., ibid., pp. 1-2).
P.1 Sei que esta proposta de começar pelo fim pode parecer meio estranha.
Você poderá estar raciocinando da seguinte maneira:
1. O fim é o ponto ao qual desejo chegar.
2. Se ainda não cheguei lá, não posso saber como o fim será.
3. Como posso, portanto, começar do fim?
Você está resolvendo um quebra-cabeças. Há uma peça faltando. Será que você não pode e deve construí-la, pela imaginação? A forma da peça será o encaixe positivo daquelas que já estão prontas. Sua cor deverá ser a continuação das cores ao seu redor. Por este processo você construiu mentalmente a peça, e é somente em decorrência deste fato, isto é, de você haver pensado o fim, que você poderá procurar a peça que está faltando.
Filosofia da Ciência - O jogo e as suas regras (edições ASA)
Rubem Alves
N.1 O conhecimento só ocorre em situações-problema.
Quando não há problemas, não pensamos, só usufruímos. Lembra-se da afirmação de Fernando Pessoa? Se nossos olhos são bons, nem sequer nos lembramos disso: gastamos nossas energias usufruindo o que vemos. Não nos lembramos de sapatos confortáveis, mas eles se tornam o centro da nossa atenção quando apertam um calo. Pensamos quando nossa acção foi interrompida. O pensamento é, em seu momento inicial, uma tomada de consciência de que a acção foi interrompida: este é o problema. Tudo o que se segue tem por objectivo a resolução do problema, para que a acção continue como antes.
“(...) coisa alguma, em si mesma, se constitui como problema ou descoberta; ela pode ser um problema somente se produz perplexidade e incómodo a alguém, e será uma descoberta se aliviar alguém do peso do problema” (Michael Polanyi, op. cit., p. 122).
“O indivíduo pensa somente para continuar a acção interrompida” (G. H. Mead, On Social Psychology, p. 324).
“Todo conhecimento tem uma finalidade. Saber por saber, por mais que se diga em contrário, não passa de um contra-senso” (Miguel de Unamuno, O sentimento trágico da vida, p. 28).
A primeira tarefa que se impõe, portanto, é ver o problema com clareza.
Em ciência, como no senso comum, existe uma estreita relação entre ver com clareza e dizer com clareza. Quem não diz com clareza não está vendo com clareza. Dizer com clareza é a marca do entendimento, da compreensão.
Enunciar com clareza o problema é indicar, antes de mais nada, de que partes ele se compõe. É a este procedimento que se dá o nome de análise. O mecânico que desmonta o motor está envolvido em análise: separando cada e todas as partes, uma a uma. O jogador de xadrez que examina sua situação estratégica está envolvido em análise: ele deve tomar ciência de cada e todas as implicações da sua situação. Se possível, represente o problema de forma gráfica. O desenho revela relações que permanecem escondidas na escrita e na fala.
“É tolo tentar responder uma questão que você não entende. É triste ter de trabalhar para um fim que você não deseja. Coisas tristes e tolas como estas frequentemente acontecem, dentro e fora da escola, mas o professor deve evitar que ocorram em classe. O estudante deve entender o problema. Mas não basta que ele o entenda. É necessário que ele deseje sua solução” (G. Polya, How to Solve it, p. 6).
O.1 Por onde se começa a solução de um problema?
Imagine que você é um escoteiro e se perdeu numa floresta.
Seu problema é voltar ao acampamento. Qual seria seu procedimento?
O que significa encontrar a solução para o problema?
A solução é o caminho que o levará de onde você está ao lugar onde você deseja ir. Imagine que você não sabe para onde ir: não poderá fazer nada inteligente. Gritará, chorará, andará a esmo. O procedimento inteligente é o seguinte: pegue seu mapa, identifique o ponto para onde ir, o ponto onde você se encontra e, a partir do primeiro, trace um caminho. A inteligência segue o caminho inverso da acção. E é somente isso que a torna inteligência. Começando do ponto ao qual se deseja chegar, evita-se o comportamento errático e desordenado a que se dá o nome de “tentativa e erro”.
“O sábio começa no fim; o tolo termina no começo” (id., ibid., p. 223).
Os dados conhecidos me dão os tijolos para construir a casa. Mas eu não construirei casa alguma se não organizar os tijolos segundo a imagem de uma entidade ainda inexistente: a casa. Daí o conselho: comece do desconhecido, do ponto aonde você quer chegar. O matemático Polya, já citado, acha que esta é a questão mais importante a ser levantada.
“O professor, para ajudar o estudante de forma efectiva, e sem atrapalhar sua iniciativa individual, deve levantar as mesmas perguntas e indicar os mesmos passos, uma vez atrás da outra. Assim, em problemas inumeráveis temos de levantar a questão: o que é o desconhecido? Podemos variar as palavras e perguntar a mesma coisa de formas diferentes: o que é necessário e exigido? O que é que você quer encontrar? O que é que você deve procurar? O objectivo dessas perguntas é fazer com que o estudante focalize sua atenção no desconhecido...” (id., ibid., pp. 1-2).
P.1 Sei que esta proposta de começar pelo fim pode parecer meio estranha.
Você poderá estar raciocinando da seguinte maneira:
1. O fim é o ponto ao qual desejo chegar.
2. Se ainda não cheguei lá, não posso saber como o fim será.
3. Como posso, portanto, começar do fim?
Você está resolvendo um quebra-cabeças. Há uma peça faltando. Será que você não pode e deve construí-la, pela imaginação? A forma da peça será o encaixe positivo daquelas que já estão prontas. Sua cor deverá ser a continuação das cores ao seu redor. Por este processo você construiu mentalmente a peça, e é somente em decorrência deste fato, isto é, de você haver pensado o fim, que você poderá procurar a peça que está faltando.
Filosofia da Ciência - O jogo e as suas regras (edições ASA)
Rubem Alves
A ESCUTA ACTIVA
“Só entenderás alguém
quando caminhares com os seus sapatos”.
(Provérbio chinês e sioux)
Para que serve esta competência
A escuta activa é a competência mais poderosa, interessante e útil para mediar qualquer conflito.
Serve para compreendermos as duas partes implicadas no conflito e criarmos empatia em relação a elas. É muito útil para que as partes em conflito se entendam e vão passando das posições para as necessidades.
Condições prévias
Antes de utilizar as técnicas da escuta activa é conveniente ter em conta alguns aspectos:
- Assumir como atitude pessoal o pôr-se no lugar da outra pessoa, para poder compreender o que ela está a dizer e a sentir.
- Mostrar compreensão e aceitação através dos seguintes comportamentos não verbais:
· Um tom de voz suave.
· Expressão facial e gestos acolhedores.
· Estabelecendo contacto visual.
· Assumindo uma postura corporal receptiva.
- Não utilizar, na medida do possível, nenhuma das doze típicas.
Modo de usar
Em sentido estrito, pode dizer-se que alguém pratica escuta activa quando, face a uma mensagem recebida dum emissor, lhe diz o que entendeu daquilo que acabou de ouvir, realçando o sentimento existente por detrás dessa mensagem.
Em sentido mais amplo, podemos dizer que a escuta activa é o resultado das seguintes acções:
Mostrar interesse
O interesse pode mostrar-se de forma não verbal, por exemplo, abanando afirmativamente a cabeça, ou de forma verbal. Se se optar pela forma verbal, é importante utilizar palavras neutras que não revelem nem acordo nem desacordo relativamente ao que a outra pessoa está a dizer, por exemplo: “Podes dizer-me mais qualquer coisa acerca disso?”.
Clarificar
Clarificar significa tornar mais clara uma mensagem. Serve para obter a informação necessária para compreender melhor o que a pessoa está a dizer, ou o problema. “E tu que fizeste nessa altura?”. “Há quanto tempo estais zangados?”. Para facilitar a acção é costume utilizar perguntas abertas que são as que procuram provocar no interlocutor um resposta alargada e não apenas um sim ou um não.
Parafrasear
Consiste em repetir, por palavras próprias, as principais ideias ou pensamentos expressos por quem fala. Serve para mostrar que se entendeu o que o outro disse, e permite verificar se o significado atribuído pelo emissor à mensagem é idêntico ao entendido pelo receptor. “Quer dizer, então, que para ti o problema é uma tolice”. “Então, aquilo que tu me estás a dizer é...”.
Fazer-se eco
É o que atrás denominámos escuta activa em sentido estrito. Consiste em dizeres por palavras tuas os sentimentos existentes por detrás do que o outro acabou de expressar. Ajuda quem fala a clarificar os seus sentimentos. “Ficas frustrado por te estarem sempre a acusar de seres o que mais falas nas aulas”. “Custa-te que ele te esteja a acusar de lhe teres tirado o lanche”.
Resumir
Consiste em juntar a informação que nos vai sendo transmitida, referente quer a sentimentos quer a factos. Oferece a quem fala uma boa oportunidade de corrigir ou acrescentar algo ao já dito. “Então, se bem entendi, A andou à luta com C, e tu ficaste ofendido por te considerarem o causador do conflito” ou “Falaste de A e de B, mas não entendo o que é que C tem a ver com tudo isto”.
Quando um mediador escuta activamente as partes, está a compreendê-las, a ajudar a que se expressem melhor, e a facilitar a comunicação entre elas. Se, além disso, ainda estimularmos as partes a escutarem-se activamente uma à outra, estamos a dar-lhes mais recursos para poderem comunicar melhor, sem precisarem sempre da presença dum mediador.
Quando se pode utilizar
Pode e deve praticar-se a escuta activa ao longo de todo o processo de mediação, embora seja na fase número dois (Ora conta lá) que ela se pode usar de forma mais activa. Além disso, ao escutá-las, ajudamos as partes a aprender a escutar-se mutuamente.
Quando não convém utilizá-la
Este instrumento de trabalho não se pode utilizar quando há algo que interfere ou impede que centremos a nossa atenção no outro, por variados motivos: toca a campainha e tens de te ir embora, ou uma das partes em conflito diz, ou faz algo, que não podes aceitar de modo nenhum. Nessa altura, é melhor não tentar compreender o outro e suspender o processo, ou falar na primeira pessoa.
Dificuldades mais comuns
A principal dificuldade consiste em meter-se na pele do outro e compreender o conflito conforme ele é entendido por cada pessoa. E isto torna-se particularmente difícil para os que constroem muitas hipóteses sobre o que se está a passar e dizem aos outros aquilo que eles têm de fazer. A chave está em esquecermos um pouco a “nossa sabedoria”.
in
Domingo, Novembro 29, 2009
Luzes e Sombras na organização escolar
Procurando visibilizar as lógicas que caracterizam a ação da escola, e com o objetivo de desvelar os dispositivos disciplinares que se criam, se repetem, se inovam e se renovam na prática escolar, articulamos uma brincadeira das crianças na hora do recreio e uma situação de conselho de classe, flashes que nos forneceram pistas para pensar os mecanismos de interdição e controle praticados no cotidiano da escola. Historicamente, as práticas escolares têm utilizado a escrita manuscrita como um mecanismo de domesticação de corpos e mentes; em contrapartida, ao não reconhecer a complexidade do brincar de merece, a escola naturaliza e aproxima práticas disciplinares que produzem mecanismos de subjetivação. A ação pesquisadora que vimos desenvolvendo com professoras do ensino fundamental tem procurado investir na formação do investigador coletivo – o grupo. Assim sendo, como num jogo de luz e sombras, exercitamos, coletivamente, a leitura pelo avesso das situações apresentadas, o que nos permitiu, a partir da discussão sobre a violência na escola, desvelar a violência da escola sobre as crianças.
Palavras-chave: cotidiano escolar; violência; disciplina
Texto integral
Palavras-chave: cotidiano escolar; violência; disciplina
Texto integral
Avaliação e desenvolvimento organizacional da escola
A partir de uma abordagem tributária da análise estratégica e da sociologia da acção, o presente texto discute os conceitos de avaliação do desempenho, desenvolvimentoorganizacional e qualidade da educação, sublinhando a natureza política da avaliaçãoexterna das escolas, e a sua dependência dos valores e das lógicas em acção dos actoresque a promovem e executam. De seguida mostram como as políticas de promoção daavaliação externa estão em desenvolvimento nos diversos países europeus ecorrespondem a tendências pesadas da evolução das sociedades ocidentais. Finalmenteidentificam-se aspectos desta “reconfiguração avaliativa” na revolução recente daspolíticas educativas em Portugal.
Palavras-chave: Avaliação educacional; Sociologia da ação; Sociologia organizacional;Políticas educacionais; Formação de professores.
Texto de Natércio Afonso. Aqui.
Palavras-chave: Avaliação educacional; Sociologia da ação; Sociologia organizacional;Políticas educacionais; Formação de professores.
Texto de Natércio Afonso. Aqui.
A Dialéctica da Ordem e da Desordem nas Organizações
La dialectique de l’ordre et du chaos dans les organisations
Raymond-Alain Thiétart Bernard Forgues
Résumé de l'article
Déjà à l’origine de nombreuses recherches dans le domaine des sciences mathématiques et physiques, la théorie du chaos, qui sert de toile de fond à cet article, n’avait guère inspiré de travaux jusqu’ici au sein des sciences sociales. Les auteurs entendent montrer, à l’aide de cette théorie, en quoi le processus dialectique entre convergence et divergence, stabilité et instabilité, évolution et révolution est inhérent à la structure même et à la nature des entités non linéaires comme les organisations, et donc les entreprises. Il s’agit d’une donnée fondamentale que les gestionnaires doivent apprendre à gérer.
Plan de l'article
• I. – Du mythe à la réalité
• II.– L’organisation comme système dynamique non linéaire
• III. – Le chaos organisateur
• IV.– Ordre et désordre : une dialectique permanente
• V.– Le management : une tâche impossible !
• Conclusion
• Bibliographie
Raymond-Alain Thiétart Bernard Forgues
Résumé de l'article
Déjà à l’origine de nombreuses recherches dans le domaine des sciences mathématiques et physiques, la théorie du chaos, qui sert de toile de fond à cet article, n’avait guère inspiré de travaux jusqu’ici au sein des sciences sociales. Les auteurs entendent montrer, à l’aide de cette théorie, en quoi le processus dialectique entre convergence et divergence, stabilité et instabilité, évolution et révolution est inhérent à la structure même et à la nature des entités non linéaires comme les organisations, et donc les entreprises. Il s’agit d’une donnée fondamentale que les gestionnaires doivent apprendre à gérer.
Plan de l'article
• I. – Du mythe à la réalité
• II.– L’organisation comme système dynamique non linéaire
• III. – Le chaos organisateur
• IV.– Ordre et désordre : une dialectique permanente
• V.– Le management : une tâche impossible !
• Conclusion
• Bibliographie
Actor, sistema e lógica de acção
La notion de logique d’action est proposée par certains auteurs pour accéder aux comportements des acteurs dans une perspective de dépassement du dualisme acteur / système. Pour fonder ce même dépassement, la notion de projet est retenue par d’autres pour participer d’un effort de théorisation de l’action collective. Dans un premier temps, ces deux regards théoriques sont synthétiquement présentés. Dans un second temps, ils sont rapprochés et discutés autour de deux questions : les logiques naissent-elles de projets ? les projets deviennent-ils
des logiques ? Il ressort de la réflexion que la méthodologie des logiques d’action ne peut se passer du concept de projet pour clarifier sa posture théorique.
Mots clés : Logique d’action, sociologie, projet collectif, acteur collectif, théorie de l’action, épistémologie de l’action.
Texto integral
des logiques ? Il ressort de la réflexion que la méthodologie des logiques d’action ne peut se passer du concept de projet pour clarifier sa posture théorique.
Mots clés : Logique d’action, sociologie, projet collectif, acteur collectif, théorie de l’action, épistémologie de l’action.
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Os Limites das Teorias do Passado
Les cadres théoriques généraux développés dans les sciences sociales dans la deuxième moitié du XXe siècle sont tous frappés d’obsolescence. Quant à ceux qui subsistent, ils sont l’objet de scepticisme. La raison principale en est que tous reposent sur une conception discutable du comportement humain, qu’ils veulent ramener à des principes trop simples ou à des causes conjecturales. Quand ils le voient comme rationnel, ils adoptent une théorie indûment étroite de la rationalité. Ces divers réductionnismes ont été légitimés par une conception inadéquate de la notion de science et des relations entre sciences sociales et sciences de la nature. Précisément, cette conception repose sur une confusion entre réalisme et matérialisme, ainsi que sur la méconnaissance du fait qu’il n’y a de connaissance que par rapport à un « programme ».
Proprement explicité, le programme faisant des phénomènes sociaux l’effet de comportements vus comme résultant de motivations et de raisons est le plus général et le plus fécond qui ait été développé par les sciences sociales. Il est du côté des sciences sociales le seul qui puisse revendiquer un degré de généralité comparable à celui desneurosciences ou de la sociobiologie du côté des sciences de la vie.
Mots clés : raison, rationalité, motivation
Texto integral
Proprement explicité, le programme faisant des phénomènes sociaux l’effet de comportements vus comme résultant de motivations et de raisons est le plus général et le plus fécond qui ait été développé par les sciences sociales. Il est du côté des sciences sociales le seul qui puisse revendiquer un degré de généralité comparable à celui desneurosciences ou de la sociobiologie du côté des sciences de la vie.
Mots clés : raison, rationalité, motivation
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LES DISPOSITIFS DE LA PARTICIPATION AUX ÉTAPES STRATÉGIQUES DE L’ÉVALUATION
Les processus participatifs en évaluation de programme disposent
de plus en plus d’une instrumentation importante afi n d’accroître
la validité et la pertinence sociale des savoirs produits. Les outils
soutenant une représentation partagée du programme et de ses résultats
sont de cet ordre. Par contre, les fi nalités plus stratégiques
de la participation que sont la planifi cation de l’évaluation et la
re-planifi cation du programme en vertu des résultats d’évaluation
sont moins instrumentées. Cet article porte sur de tels dispositifs
sociaux et techniques pour soutenir la participation des acteurs
des programmes à ces choix stratégiques. En plus de proposer des
outils plus usuels de modélisation de programme et de validation
des résultats de recherche, l’instrumentation présentée porte sur
l’établissement d’une instance participative, le choix des questions
d’évaluation, la construction du jugement, et la délibération sur
les orientations futures du programme. Cette instrumentation
cherche à accroître la contribution sociale de l’évaluation en introduisant
une plus grande rationalité dans l’exercice participatif.
Texto integral
de plus en plus d’une instrumentation importante afi n d’accroître
la validité et la pertinence sociale des savoirs produits. Les outils
soutenant une représentation partagée du programme et de ses résultats
sont de cet ordre. Par contre, les fi nalités plus stratégiques
de la participation que sont la planifi cation de l’évaluation et la
re-planifi cation du programme en vertu des résultats d’évaluation
sont moins instrumentées. Cet article porte sur de tels dispositifs
sociaux et techniques pour soutenir la participation des acteurs
des programmes à ces choix stratégiques. En plus de proposer des
outils plus usuels de modélisation de programme et de validation
des résultats de recherche, l’instrumentation présentée porte sur
l’établissement d’une instance participative, le choix des questions
d’évaluation, la construction du jugement, et la délibération sur
les orientations futures du programme. Cette instrumentation
cherche à accroître la contribution sociale de l’évaluation en introduisant
une plus grande rationalité dans l’exercice participatif.
Texto integral
Saberes de inovação
Há saberes inúteis. Há saberes que
regulam e impulsionam a acção social
e educativa. Saberes que transformam
para melhor as realidades.
São saberes de acção, de inovação.
Saber dar tempo ao tempo mas
agindo para que cada actor evolua
para a “zona do seu desenvolvimento
próximo”;
Saber gerir o lugar de todos os
actores no quadro organizacional de
modo a que cada um possa retirar
benefícios, em termos de reconhecimento,
ganho de poder e alargamento
das suas competências;
Saber viver com as contradições e a
desordem porque a linearidade, o
princípio da causalidade e as dimensões
formais são estranhas a
uma dinâmica de inovação;
Saber mudar de rota sem perder a
direcção, aproveitando os ventos
contrários, navegando à bolina, em
ziguezague sem deixar de perseguir
o objectivo;
Saber pensar em termos de interacção
e de construção porque a
acção educativa é sempre interacção,
é sempre relação, é sempre
uma construção colectiva;
Saber agir sobre as representações
e a “definição” da realidade, porque
só mudando os quadros mentais,
as visões do mundo e das coisas é
possível agir de outro modo;
Saber construir sentido através do
exemplo e da palavra porque as
lideranças desempenham um papel
vital nos empreendimentos de mudança;
Saber negociar alianças tácticas
porque a inovação é sempre um
aposta colectiva que requer a construção
de coligações mais ou menos
estáveis;
Saber encorajar para a cooperação e negociação porque a escola é em grande
medida o resultado dos complexos processos de interacção, de construção
cooperativa das respostas para os problemas;
Saber delegar, confiar e encontrar pausas retemperadoras para que cada
autor se sinta único, se sinta valorizado na sua acção, se perceba construtor
de uma ordem educativa estimulante;
Saber transformar o modo de pedir e de prestar contas, baseando-os em
compromissos claros e numa contratualização que a todos implique.
Eis o quadro (in)completo dos saberes que é preciso fazer emergir, reconhecer
e valorizar.
(a partir de Mónica Thurler, 1998, Savoirs d'action, savoirs d'innovation des chefs
d'établissement)
regulam e impulsionam a acção social
e educativa. Saberes que transformam
para melhor as realidades.
São saberes de acção, de inovação.
Saber dar tempo ao tempo mas
agindo para que cada actor evolua
para a “zona do seu desenvolvimento
próximo”;
Saber gerir o lugar de todos os
actores no quadro organizacional de
modo a que cada um possa retirar
benefícios, em termos de reconhecimento,
ganho de poder e alargamento
das suas competências;
Saber viver com as contradições e a
desordem porque a linearidade, o
princípio da causalidade e as dimensões
formais são estranhas a
uma dinâmica de inovação;
Saber mudar de rota sem perder a
direcção, aproveitando os ventos
contrários, navegando à bolina, em
ziguezague sem deixar de perseguir
o objectivo;
Saber pensar em termos de interacção
e de construção porque a
acção educativa é sempre interacção,
é sempre relação, é sempre
uma construção colectiva;
Saber agir sobre as representações
e a “definição” da realidade, porque
só mudando os quadros mentais,
as visões do mundo e das coisas é
possível agir de outro modo;
Saber construir sentido através do
exemplo e da palavra porque as
lideranças desempenham um papel
vital nos empreendimentos de mudança;
Saber negociar alianças tácticas
porque a inovação é sempre um
aposta colectiva que requer a construção
de coligações mais ou menos
estáveis;
Saber encorajar para a cooperação e negociação porque a escola é em grande
medida o resultado dos complexos processos de interacção, de construção
cooperativa das respostas para os problemas;
Saber delegar, confiar e encontrar pausas retemperadoras para que cada
autor se sinta único, se sinta valorizado na sua acção, se perceba construtor
de uma ordem educativa estimulante;
Saber transformar o modo de pedir e de prestar contas, baseando-os em
compromissos claros e numa contratualização que a todos implique.
Eis o quadro (in)completo dos saberes que é preciso fazer emergir, reconhecer
e valorizar.
(a partir de Mónica Thurler, 1998, Savoirs d'action, savoirs d'innovation des chefs
d'établissement)
Devia ser "obrigatório" dar sempre voz aos alunos
A “stôra” estava sempre a falar e eu dizia: “oh “stora” não entendo…” Ela dizia: “Tu não entendes porque não estás a prestar atenção. Tás a olhar para o lado. E nos ficávamos feitos estúpidos a olhar para ela… Mas o que se passa aqui; que “stora” é esta?…”.
Era uma “stôra” excelente! Fala devagar e explica muito bem e os outros “stores” não.
Era uma “stôra” excelente! Fala devagar e explica muito bem e os outros “stores” não.
Mercado, humanização e cidadania
Este trabalho tem como objetivo o exame da qualidade do ensino na escola pública, tomando como referência a experiência de Porto Alegre, no período 1989-2006. Analisa as concepções de qualidade considerando a percepção de dois movimentos antagônicos de mudanças nos rumos da escola pública tradicional: reconversão para o mercado, mercoescola, introduzindo na escola a lógica da empresa, centrada nos valores da competição, da produtividade, da eficiência, da eficácia e da avaliação seletiva e classificatória, baseada na mensuração, na quantificação e no produto final; e a reconversão para a cidadania, escola cidadã, enfatizando a solidariedade, a cooperação, a autonomia moral e intelectual, a defesa da vida, a emancipação, a humanização e a avaliação com ênfase nos processos, nos tempos e ritmos inerentes ao sujeito aprendiz.
(...)
A experiência de Porto Alegre representa, dentro de seus limites, as potencialidades de uma educação comprometida com a "qualidade social", onde o maior desafio é responder à diversidade e à complexidade das novas condições exigidas ao êxito de uma educação democrática, inclusiva e emancipadora. É um projeto com concepções que se situam na contramão das propostas competitivas dos "centros de excelência", do ranking entre instituições e das compensações pecuniárias como prêmios pelo êxito das aprendizagens. Em vez de aviltar e mercantilizar as relações entre educador e educandos, a escola cidadã considera a formação do sujeito na sua singularidade, na sua identidade, na sua pertinência a um contexto e a um conjunto de experiências de vida.
Palavras-chave: Mercoescola, Escola cidadã, Qualidade, Avaliação, Participação, Emancipação.
Texto integral
(...)
A experiência de Porto Alegre representa, dentro de seus limites, as potencialidades de uma educação comprometida com a "qualidade social", onde o maior desafio é responder à diversidade e à complexidade das novas condições exigidas ao êxito de uma educação democrática, inclusiva e emancipadora. É um projeto com concepções que se situam na contramão das propostas competitivas dos "centros de excelência", do ranking entre instituições e das compensações pecuniárias como prêmios pelo êxito das aprendizagens. Em vez de aviltar e mercantilizar as relações entre educador e educandos, a escola cidadã considera a formação do sujeito na sua singularidade, na sua identidade, na sua pertinência a um contexto e a um conjunto de experiências de vida.
Palavras-chave: Mercoescola, Escola cidadã, Qualidade, Avaliação, Participação, Emancipação.
Texto integral
Quanto mais há o que vigiar, mais vigilância é necessária
Este texto, apoiado em narrativas de livro de ocorrência utilizado em uma escola pública de 1ª a 4ª série do ensino fundamental, visa problematizar a dimensão de vigilância exercida pelo tipo de lógica disciplinar que neles se apóia, articulando-a com um certo tipo de tradição pedagógica, ainda fortemente localizável no cotidiano escolar. A perspectiva é a de que tal tradição, apoiada em pressupostos de infantilização das crianças - que enfatizam características universais e necessárias, acentuando traços de dependência, imaturidade e desprestígio - acabam por gerar a necessidade de constante vigilância e controle sobre elas por parte das autoridades escolares. Quanto mais há o que vigiar, mais vigilância é necessária e mais se estende o campo para as transgressões e para a produção da criança indisciplinada.
DISCIPLINA - COMPORTAMENTO - ESCOLAS PÚBLICAS - PEDAGOGIA
Texto integral
DISCIPLINA - COMPORTAMENTO - ESCOLAS PÚBLICAS - PEDAGOGIA
Texto integral
Ouvir as crianças antes de ensinar
Seguir as motivações das crianças é a base do sucesso escolar. A pedagogia de João Formosinho acaba de ser premiada.
O trabalho da Associação Criança, criada em 1996 e cujo projecto vencedor foi "Escutando Crianças, formando profissionais", não é mais do que o paradigma pedagógico leccionado pelos dois professores aos formandos da Universidade do Minho há 18 anos e colocado em campo pelos educadores de infância, sob a sua batuta.
A grande diferença em relação ao método tradicional de ensino é começar por colocar na mesma sala crianças dos três aos seis anos, sem as dividir por escalões etários. Depois, em vez de um guião de actividades únicas para todos, cabe à educadora agrupar os alunos por áreas de interesse, independentemente da idade. "Nos primeiros três meses dá mais trabalho, mas acaba por haver um maior envolvimento e rendimento de todos", explica Carina Lopes, educadora no D. Pedro V. Em vez de se gerar o caos, com uns empenhados e outros a apresentar folhas em branco "porque se recusam a trabalhar com medo de falhar", segue-se o interesse de cada um, "encaminhando-os em pequenos grupos de interesses e maturação cognitiva comuns. Assim não há angústias nem falta de auto-estima", diz a educadora.
"Rodam em pequenos grupos, ou até trabalham individualmente, integrando os grupos maiores à medida que ganham confiança", frisa Maria José, a coordenadora das quatro salas do infantário do colégio religioso bracarense. Actualmente, são já 40 instituições que seguem a pedagogia participativa de João Formosinho, inspirada num estudo iniciado na década de 60, nos EUA.
Em vez do ensino transmissivo, em que o professor ensina e o aluno ouve, João e Júlia Formosinho propõem um modelo participativo, em que o educador vai incutindo conhecimentos de todas as áreas em resposta aos interesses das crianças, de preferência através de projectos de grupo que envolvam os pais. Segundo Júlia Formosinho, os menores sujeitos a este tipo de estudo evidenciam maior sucesso escolar e na vida profissional adulta, boa integração social e menor atracção por comportamentos desviantes.
Fonte
(com agradecimento a LTM)
E ainda a tempo de sublinhar e destacar o trabalho da Associação Criança liderada pelos professores João e Júlia Formosinho.
O trabalho da Associação Criança, criada em 1996 e cujo projecto vencedor foi "Escutando Crianças, formando profissionais", não é mais do que o paradigma pedagógico leccionado pelos dois professores aos formandos da Universidade do Minho há 18 anos e colocado em campo pelos educadores de infância, sob a sua batuta.
A grande diferença em relação ao método tradicional de ensino é começar por colocar na mesma sala crianças dos três aos seis anos, sem as dividir por escalões etários. Depois, em vez de um guião de actividades únicas para todos, cabe à educadora agrupar os alunos por áreas de interesse, independentemente da idade. "Nos primeiros três meses dá mais trabalho, mas acaba por haver um maior envolvimento e rendimento de todos", explica Carina Lopes, educadora no D. Pedro V. Em vez de se gerar o caos, com uns empenhados e outros a apresentar folhas em branco "porque se recusam a trabalhar com medo de falhar", segue-se o interesse de cada um, "encaminhando-os em pequenos grupos de interesses e maturação cognitiva comuns. Assim não há angústias nem falta de auto-estima", diz a educadora.
"Rodam em pequenos grupos, ou até trabalham individualmente, integrando os grupos maiores à medida que ganham confiança", frisa Maria José, a coordenadora das quatro salas do infantário do colégio religioso bracarense. Actualmente, são já 40 instituições que seguem a pedagogia participativa de João Formosinho, inspirada num estudo iniciado na década de 60, nos EUA.
Em vez do ensino transmissivo, em que o professor ensina e o aluno ouve, João e Júlia Formosinho propõem um modelo participativo, em que o educador vai incutindo conhecimentos de todas as áreas em resposta aos interesses das crianças, de preferência através de projectos de grupo que envolvam os pais. Segundo Júlia Formosinho, os menores sujeitos a este tipo de estudo evidenciam maior sucesso escolar e na vida profissional adulta, boa integração social e menor atracção por comportamentos desviantes.
Fonte
(com agradecimento a LTM)
E ainda a tempo de sublinhar e destacar o trabalho da Associação Criança liderada pelos professores João e Júlia Formosinho.
Sábado, Novembro 28, 2009
A Festa
Ontem, a última lição dos alunos do curso SPAD do Porto. Com uma diversidade de métodos, suportes, interpelações, memórias. Seguida de um jantar na Praia da Luz. Belo sítio, belo nome. E belos, sobretudo, os momentos de evocação de um percurso de múltiplas aprendizagens. De gratificação pessoal e profissional. De saberes, de sabores. Relembrando, EPC:
“Sabemos que, em latim, havia duas formas concorrentes: o sapere e o scrire. De scire veio toda a nossa ciência. Mas scire corresponde à ideia de um conhecimento que apreende o objecto na medida em que o separa, o recorta, o divide, em relação às restantes coisas. É um gesto de discernir ou de distinguir. O sapere aproxima-se das coisas a partir do que elas têm de único: o sabor, o gosto. Sucede que sapere se foi sobrepondo a scire e deu o saber de que hoje dispomos, mas um saber que recolheu as características mais puritanas da tradição científica: e fica um saber que não sabe a nada”.
Mas aqui, neste curso -como aliás, no de Lisboa, o saber não perdeu o sapere. A festa final organizada pelos alunos foi a evidência disto mesmo. Por isso, feliz por ter sido implicado nesta comemoração de um final que será um início. Obrigado a todos e a todas.
“Sabemos que, em latim, havia duas formas concorrentes: o sapere e o scrire. De scire veio toda a nossa ciência. Mas scire corresponde à ideia de um conhecimento que apreende o objecto na medida em que o separa, o recorta, o divide, em relação às restantes coisas. É um gesto de discernir ou de distinguir. O sapere aproxima-se das coisas a partir do que elas têm de único: o sabor, o gosto. Sucede que sapere se foi sobrepondo a scire e deu o saber de que hoje dispomos, mas um saber que recolheu as características mais puritanas da tradição científica: e fica um saber que não sabe a nada”.
Mas aqui, neste curso -como aliás, no de Lisboa, o saber não perdeu o sapere. A festa final organizada pelos alunos foi a evidência disto mesmo. Por isso, feliz por ter sido implicado nesta comemoração de um final que será um início. Obrigado a todos e a todas.
Dos fósforos, do hálito, da mudança
- Como vê, todos temos no nosso interior os elementos necessanos para produzir fósforo. Mais ainda, deixe-me dizer-lhe uma coisa que não confiei ainda a ninguém. A minha avó tinha uma teoria muito interessante, dizia que embora todos nasçamos com uma caixa de fósforos no nosso interior, não os podemos acender sozinhos, precisamos, como na experiência, de oxigénio e da ajuda de uma vela. Só que neste caso o oxigénio tem de vir, por exemplo, do hálito da pessoa amada; a vela pode ser qualquer tipo de alimento, música, caricia, palavra ou som que faça disparar o detonador e assim acender um dos fósforos. Por momentos sentir-nos-emos deslumbrados por uma intensa emoção. Dar-se-á no nosso interior um agradável calor que irá desaparecendo pouco a pouco conforme passa o tempo, até vir uma nova explosão que o reavive. Cada pessoa tem de descobrir quais são os seus detonadores para poder viver, pois a combustão que se dá quando um deles se acende é que alimenta a alma de energia. Por outras palavras, esta combustão é o seu alimento. Se uma pessoa não descobre a tempo quais são os seus próprios detonadores, a caixa de fósforos fica húmida e já nunca poderemos acender um único fósforo.
Se isso chegar a acontecer a alma foge do nosso corpo, caminha errante pelas trevas mais profundas procurando em vão encontrar alimento sozinha, não sabendo que só o corpo que deixou inerme, cheio de frio, é o único que poderia dar-lho.
Como eram certas aquelas palavras! Se havia alguém que soubesse isso era ela. Infelizmente, tinha de reconhecer que os seus fósforos estavam cheios de mofo e humidade. Ninguém podia voltar a acender um só que fosse.
O mais lamentável era que ela sabia muito bem quais eram os seus detonadores, mas cada vez que tinha conseguido acender um fósforo haviam-no apagado inexoravelmente.
John, como que lendo o seu pensamento, comentou:
- Por isso é preciso mantermo-nos afastados de pessoas que tenham um hálito gélido. Bastaria a sua presença para poder apagar o fogo mais intenso, com os resultados que já conhecemos. Quanto mais à distância nos pusermos destas pessoas, tanto melhor nos protegeremos do seu sopro.
Pegando numa mão de Tita entre as suas, acrescentou docilmente:
- Há muitas maneiras de pôr uma caixa de fósforos húmida a secar, mas pode ter a certeza de que tem solução.
Tita deixou que algumas lágrimas deslizassem pelo seu rosto. Com doçura John secou-lhas com o seu lenço.
- É claro que também é preciso ter o cuidado de ir acendendo os fósforos um a um. Porque se por uma emoção muito forte se acendem todos de uma vez produz-se um brilho tão forte que ilumina para além do que podemos ver normalmente e então aparece aos nossos olhos um túnel esplendoroso que nos mostra o caminho que esquecemos no momento de nascer e que nos chama a reencontrar a nossa origem divina perdida. A alma deseja integrar-se de novo no sítio de onde vem, deixando o corpo inerte... Desde que a minha avó morreu que procuro demonstrar cientificamente esta teoria. Talvez um dia o consiga. O que acha?
O doutor Brown manteve-se em silêncio para dar tempo a Tita comentar qualquer coisa se assim o desejasse. Mas o seu silêncio era como se fosse de pedra.
Laura Esquível (1989) Como Água Para Chocolate, Porto:ASA (109-110)
Se isso chegar a acontecer a alma foge do nosso corpo, caminha errante pelas trevas mais profundas procurando em vão encontrar alimento sozinha, não sabendo que só o corpo que deixou inerme, cheio de frio, é o único que poderia dar-lho.
Como eram certas aquelas palavras! Se havia alguém que soubesse isso era ela. Infelizmente, tinha de reconhecer que os seus fósforos estavam cheios de mofo e humidade. Ninguém podia voltar a acender um só que fosse.
O mais lamentável era que ela sabia muito bem quais eram os seus detonadores, mas cada vez que tinha conseguido acender um fósforo haviam-no apagado inexoravelmente.
John, como que lendo o seu pensamento, comentou:
- Por isso é preciso mantermo-nos afastados de pessoas que tenham um hálito gélido. Bastaria a sua presença para poder apagar o fogo mais intenso, com os resultados que já conhecemos. Quanto mais à distância nos pusermos destas pessoas, tanto melhor nos protegeremos do seu sopro.
Pegando numa mão de Tita entre as suas, acrescentou docilmente:
- Há muitas maneiras de pôr uma caixa de fósforos húmida a secar, mas pode ter a certeza de que tem solução.
Tita deixou que algumas lágrimas deslizassem pelo seu rosto. Com doçura John secou-lhas com o seu lenço.
- É claro que também é preciso ter o cuidado de ir acendendo os fósforos um a um. Porque se por uma emoção muito forte se acendem todos de uma vez produz-se um brilho tão forte que ilumina para além do que podemos ver normalmente e então aparece aos nossos olhos um túnel esplendoroso que nos mostra o caminho que esquecemos no momento de nascer e que nos chama a reencontrar a nossa origem divina perdida. A alma deseja integrar-se de novo no sítio de onde vem, deixando o corpo inerte... Desde que a minha avó morreu que procuro demonstrar cientificamente esta teoria. Talvez um dia o consiga. O que acha?
O doutor Brown manteve-se em silêncio para dar tempo a Tita comentar qualquer coisa se assim o desejasse. Mas o seu silêncio era como se fosse de pedra.
Laura Esquível (1989) Como Água Para Chocolate, Porto:ASA (109-110)
A Metáfora da caixa de fósforos
Era uma vez uma caixa.
Uma caixa de fósforos.
E a caixa de fósforos estava dentro de nós.
E os fósforos eram
a emoção,
o saber,
a razão,
a experiência,
a compaixão,
a dádiva,
o compromisso.
Todos tínhamos, em graus diversos, estas sementes de vida.
Era uma vez um detonador que acendia um fósforo, às vezes todos os fósforos.
Uma palavra.
Um contexto.
Um olhar.
Uma consciência.
Um estímulo.
Uma liderança.
Um reconhecimento.
Uma política mobilizadora.
E havia então o fogo, o lume que aquecia uma relação.
Um entusiasmo.
Era uma vez o oxigénio que mantinha a chama acesa.
Contra o vento,
contra a desautorização,
contra a rotina,
contra a inércia,
contra o medo,
contra a indiferença,
contra a humidade que tornava os fósforos inúteis.
Que palavras,
que contextos,
que consciências,
que estímulos,
que lideranças,
que reconhecimentos,
que políticas farão acender e durar a chama de uma acção profissional dedicada e justa?
Eis a questão.
(a partir de Laura Esquível)
Uma caixa de fósforos.
E a caixa de fósforos estava dentro de nós.
E os fósforos eram
a emoção,
o saber,
a razão,
a experiência,
a compaixão,
a dádiva,
o compromisso.
Todos tínhamos, em graus diversos, estas sementes de vida.
Era uma vez um detonador que acendia um fósforo, às vezes todos os fósforos.
Uma palavra.
Um contexto.
Um olhar.
Uma consciência.
Um estímulo.
Uma liderança.
Um reconhecimento.
Uma política mobilizadora.
E havia então o fogo, o lume que aquecia uma relação.
Um entusiasmo.
Era uma vez o oxigénio que mantinha a chama acesa.
Contra o vento,
contra a desautorização,
contra a rotina,
contra a inércia,
contra o medo,
contra a indiferença,
contra a humidade que tornava os fósforos inúteis.
Que palavras,
que contextos,
que consciências,
que estímulos,
que lideranças,
que reconhecimentos,
que políticas farão acender e durar a chama de uma acção profissional dedicada e justa?
Eis a questão.
(a partir de Laura Esquível)
Sexta-feira, Novembro 27, 2009
Querer, Saber, Poder
Em qualquer análise dos processos (e
dos resultados) de mudança é clássico
o recurso ao triângulo do querer, saber,
poder.
Para haver uma mudança efectiva é preciso
reunir três condições básicas e organizá-
las segundo uma ordem precisa:
primeiro, é preciso querer, (acender a vontade),
é preciso desejar
mudar; e para alguém querer torna-
se necessário ver as vantagens reais
e simbólicas, considerar que a vida profissional
vai ser melhor, que as exigências
vão valer a pena, que os resultados
educativos esperados são congruentes
com um determinado ideário político e
pedagógico.
Admitindo que existe querer é então
depois preciso saber. Saber como se
atingem as metas, os objectivos. Saber
quais são os problemas e as suas causas.
Saber como se interessam e mobilizam
as pessoas para as mudanças (que
podem comportar sacrifícios). Saber a
história dos êxitos e insucessos passados.
Saber o que é uma escola, as lógicas
da acção concreta, as culturas instaladas.
Saber as articulações, os danos
colaterais das mudanças, os aliados preferenciais,
os inimigos declarados.
Admitindo que existe um querer e um
saber é então necessário recorrer ao poder
de fazer, à mobilização de meios, de
recursos, à integração de estratégias, à
transformação de contextos. Em larga
medida, o poder decorre das duas condições
anteriores. Sem o querer e o
saber não há poder possível… há apenas
o seu simulacro.
Ora, olhando as nossas realidades, é preciso
agir para a activação destes três níveis que
regulam, de forma decisiva a acção (e a inacção).
Adenda do meu amigo BM:
O teu texto curto é tão clarividente que me obriga, por isso mesmo, a comentá-lo brevemente. Quando concluis ("Ora, olhando as nossas realidades, é preciso agir ...") mostras que é preciso, antes de tudo, SABER ver. Há uns anos encontrei numa exposição no Palácio de Cristal uma frase do Leonardo da Vinci que não mais esqueci: "Há três classes de pessoas: aquelas que vêem; as que vêem quando lhes mostram; as que não vêem" (estou a reproduzir de cor). Digo isto porque é preciso SABER VER, e por isso antes de QUERER é necessário SABER, como tu dizes "Saber quais são os problemas...". Aliás, é a insatisfação que sentimos perante uma realidade, ou é a verificação (aqui também é preciso ver) da existência de um problema (outros não o sentem como problema) que conduz ao DESEJO de alteração da situação ou de resolução do problema (tu falaste disto mesmo há dias noutro texto). Mas o problema é que o problema só existe para aqueles que o vêem. A missão de um professor, de um líder, de um amigo crítico, é mostrar aquilo que (ainda) não se vê, ajudar a ver (o mais rigorosamente possível) o que se QUER ver/analisar para depois ajudar a alterar um estado de coisas (do não saber ao saber; do não querer porque não se sabe que não se sabe ou porque não se quer), para finalmente participar na construção de uma acção tangível. (28 de Novembro de 2009)
Por outro lado, a minha amiga IC interpela: mas como se acende o querer? Boa questão (que me faz lembrar um belo texto de Laura Esquível que vou retomar e glosar).
dos resultados) de mudança é clássico
o recurso ao triângulo do querer, saber,
poder.
Para haver uma mudança efectiva é preciso
reunir três condições básicas e organizá-
las segundo uma ordem precisa:
primeiro, é preciso querer, (acender a vontade),
é preciso desejar
mudar; e para alguém querer torna-
se necessário ver as vantagens reais
e simbólicas, considerar que a vida profissional
vai ser melhor, que as exigências
vão valer a pena, que os resultados
educativos esperados são congruentes
com um determinado ideário político e
pedagógico.
Admitindo que existe querer é então
depois preciso saber. Saber como se
atingem as metas, os objectivos. Saber
quais são os problemas e as suas causas.
Saber como se interessam e mobilizam
as pessoas para as mudanças (que
podem comportar sacrifícios). Saber a
história dos êxitos e insucessos passados.
Saber o que é uma escola, as lógicas
da acção concreta, as culturas instaladas.
Saber as articulações, os danos
colaterais das mudanças, os aliados preferenciais,
os inimigos declarados.
Admitindo que existe um querer e um
saber é então necessário recorrer ao poder
de fazer, à mobilização de meios, de
recursos, à integração de estratégias, à
transformação de contextos. Em larga
medida, o poder decorre das duas condições
anteriores. Sem o querer e o
saber não há poder possível… há apenas
o seu simulacro.
Ora, olhando as nossas realidades, é preciso
agir para a activação destes três níveis que
regulam, de forma decisiva a acção (e a inacção).
Adenda do meu amigo BM:
O teu texto curto é tão clarividente que me obriga, por isso mesmo, a comentá-lo brevemente. Quando concluis ("Ora, olhando as nossas realidades, é preciso agir ...") mostras que é preciso, antes de tudo, SABER ver. Há uns anos encontrei numa exposição no Palácio de Cristal uma frase do Leonardo da Vinci que não mais esqueci: "Há três classes de pessoas: aquelas que vêem; as que vêem quando lhes mostram; as que não vêem" (estou a reproduzir de cor). Digo isto porque é preciso SABER VER, e por isso antes de QUERER é necessário SABER, como tu dizes "Saber quais são os problemas...". Aliás, é a insatisfação que sentimos perante uma realidade, ou é a verificação (aqui também é preciso ver) da existência de um problema (outros não o sentem como problema) que conduz ao DESEJO de alteração da situação ou de resolução do problema (tu falaste disto mesmo há dias noutro texto). Mas o problema é que o problema só existe para aqueles que o vêem. A missão de um professor, de um líder, de um amigo crítico, é mostrar aquilo que (ainda) não se vê, ajudar a ver (o mais rigorosamente possível) o que se QUER ver/analisar para depois ajudar a alterar um estado de coisas (do não saber ao saber; do não querer porque não se sabe que não se sabe ou porque não se quer), para finalmente participar na construção de uma acção tangível. (28 de Novembro de 2009)
Por outro lado, a minha amiga IC interpela: mas como se acende o querer? Boa questão (que me faz lembrar um belo texto de Laura Esquível que vou retomar e glosar).
Assembleia Municipal
Foi hoje a minha estreia a presidir à reunião extraordinária da Assembleia Municipal de Gondomar. Quase 4 horas de trabalho intenso. Quarenta deputados municipais e a mesa de 3 elementos. Presidente da Câmara (impedido de estar até ao final) e quase toda a vereação. Diversos, polémicos e relevantes pontos de agenda. Obrigado a aprender rapidamente. E cometendo poucos (espero) erros. Sublinho 3 evidências: o debate e o confronto de pontos de vista é sempre salutar. O respeito pelos outros é possível. Todos podemos aprender para melhorar da próxima vez: a mesa da Assembleia, a Câmara, e os deputados municipais. E por diversas vezes me lembrei de um dos meus "mestres" - Antero de Quental:
Não posso pois apelar para a fraternidade das ideias: conheço que as minhas palavras não devem ser bem aceites por todos. As ideias, porém, não são felizmente o único laço com que se ligam entre si os espíritos dos homens. Independente delas, se não acima delas, existe para todas as consciências rectas, sinceras, leais, no meio da maior divergência de opiniões, uma fraternidade moral, fundada na mútua tolerância e no mútuo respeito, que une todos os espíritos numa mesma comunhão - o amor e a procura desinteressada da verdade. Que seria dos homens se, acima dos ímpetos da paixão e dos desvarios da inteligência, não existisse essa região serena da concórdia na boa-fé e na tolerância recíproca! Uma região onde os pensamentos mais hostis se podem encontrar, estendendo-se lealmente a mão, e dizendo uns para os outros com um sentimento humano e pacífico: és uma consciência convicta! É para essa comunhão moral que eu apelo. E apelo para ela confiadamente, porque, sentindo-me dominado por esse sentimento de respeito e caridade universal, não posso crer que haja aqui alguém que duvide da minha boa-fé, e. se recuse a acompanhar-me neste caminho de lealdade e tolerância.
(...)
Não posso pois apelar para a fraternidade das ideias: conheço que as minhas palavras não devem ser bem aceites por todos. As ideias, porém, não são felizmente o único laço com que se ligam entre si os espíritos dos homens. Independente delas, se não acima delas, existe para todas as consciências rectas, sinceras, leais, no meio da maior divergência de opiniões, uma fraternidade moral, fundada na mútua tolerância e no mútuo respeito, que une todos os espíritos numa mesma comunhão - o amor e a procura desinteressada da verdade. Que seria dos homens se, acima dos ímpetos da paixão e dos desvarios da inteligência, não existisse essa região serena da concórdia na boa-fé e na tolerância recíproca! Uma região onde os pensamentos mais hostis se podem encontrar, estendendo-se lealmente a mão, e dizendo uns para os outros com um sentimento humano e pacífico: és uma consciência convicta! É para essa comunhão moral que eu apelo. E apelo para ela confiadamente, porque, sentindo-me dominado por esse sentimento de respeito e caridade universal, não posso crer que haja aqui alguém que duvide da minha boa-fé, e. se recuse a acompanhar-me neste caminho de lealdade e tolerância.
(...)
Uma Pedagogia da fascinação
A volta às histórias é uma das novidades
que a moderna psicologia mais
recomenda para a formação pessoal dos
alunos. É que as histórias, como as parábolas,
os enigmas e os símbolos, dirigem-
se à área mais reflexiva da pessoa,
onde o afecto e o conhecimento se unem,
para nos fazer desejar, admirar e sonhar.
Virão depois as razões para confirmar e
universalizar, mas, entretanto, já nos deixámos
fascinar.
Pedro da Cunha
Unir o afecto ao conhecimento. Ligar a
emoção à razão. Assumir que não há
saber sem sabor. Fazer de cada lição
uma estória. Saber o erro de Descartes.
Fazer de cada aula – ou mais sensatamente,
de algumas aulas – uma aventura.
Articular os saberes disciplinares. Unir
o dentro ao fora. Valorizar as falas e os
silêncios (que falam). Escutar. Adivinhar.
Contemplar.
Ligar a existência à essência. Combinar o
trabalho com o lazer, o rigor e a exigência
com a distensão. Mobilizar o corpo e a
mente. Imprimir movimento e cuidar da
pausa. Criar a suspensão e o enigma.
Federar vontades e recursos. Valorizar
a pessoa mas não esquecer a importância
do grupo e da equipa. Mobilizar
experiências, energias. Organizar jogos
de soma positiva (em que todos possam
ganhar) e prescindir dos exercícios
da soma nula em que o que um ganha
o outro necessariamente perde. Valorizar.
Estimular. Sorrir.
Lançar as bases de uma pedagogia da
fascinação. Porque parece que caminhamos
tristes e sombrios não sabemos
bem para onde. Porque é preciso resistir
à tentação tecnocrática. Porque é
preciso ter presente a multidimensionalidade
da pessoa humana. Porque é
preciso redescobrir o coração da escola.
(jma, 2003)
que a moderna psicologia mais
recomenda para a formação pessoal dos
alunos. É que as histórias, como as parábolas,
os enigmas e os símbolos, dirigem-
se à área mais reflexiva da pessoa,
onde o afecto e o conhecimento se unem,
para nos fazer desejar, admirar e sonhar.
Virão depois as razões para confirmar e
universalizar, mas, entretanto, já nos deixámos
fascinar.
Pedro da Cunha
Unir o afecto ao conhecimento. Ligar a
emoção à razão. Assumir que não há
saber sem sabor. Fazer de cada lição
uma estória. Saber o erro de Descartes.
Fazer de cada aula – ou mais sensatamente,
de algumas aulas – uma aventura.
Articular os saberes disciplinares. Unir
o dentro ao fora. Valorizar as falas e os
silêncios (que falam). Escutar. Adivinhar.
Contemplar.
Ligar a existência à essência. Combinar o
trabalho com o lazer, o rigor e a exigência
com a distensão. Mobilizar o corpo e a
mente. Imprimir movimento e cuidar da
pausa. Criar a suspensão e o enigma.
Federar vontades e recursos. Valorizar
a pessoa mas não esquecer a importância
do grupo e da equipa. Mobilizar
experiências, energias. Organizar jogos
de soma positiva (em que todos possam
ganhar) e prescindir dos exercícios
da soma nula em que o que um ganha
o outro necessariamente perde. Valorizar.
Estimular. Sorrir.
Lançar as bases de uma pedagogia da
fascinação. Porque parece que caminhamos
tristes e sombrios não sabemos
bem para onde. Porque é preciso resistir
à tentação tecnocrática. Porque é
preciso ter presente a multidimensionalidade
da pessoa humana. Porque é
preciso redescobrir o coração da escola.
(jma, 2003)
Quinta-feira, Novembro 26, 2009
Uma presença no Algarve
Terminei hoje a minha participação com todas as escolas da região do Algarve gerando dinâmicas de visão, reflexão, compreensão, e intervenção no campo da auto-avaliação que regule e melhore as práticas educativas. Com a esperança de que algumas sementes possam germinar no fecundo terreno onde as promessas educativas se podem cumprir. Porque a formação só começa quando os professores regressarem às escolas e agrupamentos. E se decidirem a enfrentar os problemas do querer (individual e colectivo), do saber e do poder que organiza, implica, compromete e transforma. Bom perceber as múltiplas inteligências em acção. Bom verificar a lógica de confiança que parece emergir.Quarta-feira, Novembro 25, 2009
Formação Avançada na UCP
Quase no fim do prazo. A última oportunidade.
Candidaturas de 16 a 27 de NOVEMBRO - LISBOA
Ficha de Inscrição:
http://www.porto.ucp.pt/fep/pg_ce_lx/
Anote-se que esta oferta formativa permitirá equivalência ao primeiro ano de Mestrado nas mesmas áreas e que os candidatos aprovados poderão transitar para um segundo ano de preparação da Dissertação.
Os depoimentos dos professores que estão a concluir a 1ª edição de um dos Cursos (SPAD) são a evidência da mais valia desta oportunidade.
Do corpo docente destaque para
António Fonseca
Glória Ramalho
Joaquim Azevedo
José Afonso Baptista
José Lagarto
José Matias Alves
Maria do Céu Roldão
Rodrigo Queiroz e Melo
Vítor Alaiz
As inscrições são limitadas e ordenadas por análise curricular.
Ficha de Inscrição:
http://www.porto.ucp.pt/fep/pg_ce_lx/
Anote-se que esta oferta formativa permitirá equivalência ao primeiro ano de Mestrado nas mesmas áreas e que os candidatos aprovados poderão transitar para um segundo ano de preparação da Dissertação.
Os depoimentos dos professores que estão a concluir a 1ª edição de um dos Cursos (SPAD) são a evidência da mais valia desta oportunidade.
Do corpo docente destaque para
António Fonseca
Glória Ramalho
Joaquim Azevedo
José Afonso Baptista
José Lagarto
José Matias Alves
Maria do Céu Roldão
Rodrigo Queiroz e Melo
Vítor Alaiz
As inscrições são limitadas e ordenadas por análise curricular.
Avaliação e Melhoria
Fechei hoje os primeiros dois dias de formação dedicados às práticas de auto-avaliação e planificação da melhoria de processos e resultados educativos. Enuncio telegraficamente o conteúdo deste “fecho” (que espero que seja uma abertura para outros processos.)
Como primeira categoria, destaquei o significado, a relevância, a pertinência, a exequibilidade e a oportunidade dos planos de melhorias que foram elaborados por nove grupos de trabalho como terminus da formação (que partiu da auto-avaliação para a melhoria). Estes atributos são uma evidência de que nas escolas existe um EPA – um elevado potencial de acção. Como aliás sempre soube: é lá que moram as inteligências mais sensíveis e argutas. É lá que mora a possibilidade de regeneração das práticas e dos resultados educativos. Na condição de haver políticas de radical descentralização, de estímulo, de promoção activa da confiança.
Na segunda categoria que organizou a minha intervenção, sublinhei os seguintes pontos decorrentes dos planos de melhoria apresentados:
i) a definição de metas não pode ser um processo administrativo, burocrático e arbitrário. Exige uma contextualização, uma auscultação, uma participação, uma consensualização, um inventário de acções e recursos a mobilizar. E devem ser flexíveis para serem mudadas em função de uma monitorização que tem de se realizar.
ii) O plano de melhoria pressupõe um diagnóstico exaustivo dos problemas, uma hierarquização, uma evidenciação da sua natureza e dimensão, uma definição de prioridades. Mas também uma análise exaustiva das causas. Porque só conhecendo as causas (que a organização pode “atacar”) é que o plano será eficaz. A árvore de problemas poderá ser neste contexto um bom recurso para acertamos nos alvos.
iii) As metas não podem ser enunciados de forma impressionista e vaga. Têm de ser objectos concretos passíveis de medição.
iv) A preocupação com a eficácia da comunicação de cima para baixo (para transmitir orientações e normas internas ou externas) não pode fazer esquecer a centralidade da escuta, da comunicação ascendente. Sob pena de se falhar a realidade.
v) A indisciplina na sala de aula é muitas vezes um sintoma de vários problemas. Por isso, é necessário um diagnóstico mais rigoroso e consistente para se compreender as origens e a natureza das situações que a geram. Bem como uma descrição mais precisa das suas manifestações.
vi) A comunidade educativa não existe. É um mito útil, quando muito, para o qual deveremos tender. O que existe são grupos de interesse quase sempre divergentes, valores antagónicos, conflitos latentes. A escola é muito mais uma sociedade educativa.
vii) É preciso darmos outros usos (mais educativos) aos tempos (perdidos) dos docentes.
viii) As lideranças intermédias são dispositivos centrais no combate à celularização da actividade docente e construção de dinâmicas de implicação e compromisso.
ix) As práticas de articulação vertical (e horizontal) podem ser muito mais desenvolvidas e concretizadas, sobretudo no caso dos agrupamentos.
x) A promoção de hábitos de leitura seria muito mais eficaz se todos os professores lessem por ano pelo menos dois livros e o evidenciassem junto dos alunos
A terceira categoria a organizar a minha intervenção sublinhou:
a) a enorme importância de saber ver e saber sentir o que se passa na organização escolar. No palco e nos bastidores. E de activar a capacidade de ver através de várias lentes, quadros, fontes, métodos e instrumentos.
b) A centralidade da auto-avaliação como prática de conhecimento do que se (não) passa.
c) A evidência de que as escolas podem executar melhorias sensíveis em diferentes domínios centrais. E para é preciso uma clara implicação da direcção, uma ambição e visão claras e partilhadas, uma activação das lideranças transacionais e transformacionais, um trabalho sistemático em torno da mudança das representações, uma estratégia faseada da acção, um saber construído na circunstância concreta, uma monitorização, uma lógica de responsabilidade e compromisso.
Profissionalmente realizado por poder ter dado o meu contributo para o relativo êxito desta acção. E grato à DRE do Algarve por mo ter permitido.
Como nota final, um desafio: dentro de 2 anos as escolas do Algarve poderão constituir-se como um Movimento das Escolas Aprendentes que usam a AA como acção estratega.
Como primeira categoria, destaquei o significado, a relevância, a pertinência, a exequibilidade e a oportunidade dos planos de melhorias que foram elaborados por nove grupos de trabalho como terminus da formação (que partiu da auto-avaliação para a melhoria). Estes atributos são uma evidência de que nas escolas existe um EPA – um elevado potencial de acção. Como aliás sempre soube: é lá que moram as inteligências mais sensíveis e argutas. É lá que mora a possibilidade de regeneração das práticas e dos resultados educativos. Na condição de haver políticas de radical descentralização, de estímulo, de promoção activa da confiança.
Na segunda categoria que organizou a minha intervenção, sublinhei os seguintes pontos decorrentes dos planos de melhoria apresentados:
i) a definição de metas não pode ser um processo administrativo, burocrático e arbitrário. Exige uma contextualização, uma auscultação, uma participação, uma consensualização, um inventário de acções e recursos a mobilizar. E devem ser flexíveis para serem mudadas em função de uma monitorização que tem de se realizar.
ii) O plano de melhoria pressupõe um diagnóstico exaustivo dos problemas, uma hierarquização, uma evidenciação da sua natureza e dimensão, uma definição de prioridades. Mas também uma análise exaustiva das causas. Porque só conhecendo as causas (que a organização pode “atacar”) é que o plano será eficaz. A árvore de problemas poderá ser neste contexto um bom recurso para acertamos nos alvos.
iii) As metas não podem ser enunciados de forma impressionista e vaga. Têm de ser objectos concretos passíveis de medição.
iv) A preocupação com a eficácia da comunicação de cima para baixo (para transmitir orientações e normas internas ou externas) não pode fazer esquecer a centralidade da escuta, da comunicação ascendente. Sob pena de se falhar a realidade.
v) A indisciplina na sala de aula é muitas vezes um sintoma de vários problemas. Por isso, é necessário um diagnóstico mais rigoroso e consistente para se compreender as origens e a natureza das situações que a geram. Bem como uma descrição mais precisa das suas manifestações.
vi) A comunidade educativa não existe. É um mito útil, quando muito, para o qual deveremos tender. O que existe são grupos de interesse quase sempre divergentes, valores antagónicos, conflitos latentes. A escola é muito mais uma sociedade educativa.
vii) É preciso darmos outros usos (mais educativos) aos tempos (perdidos) dos docentes.
viii) As lideranças intermédias são dispositivos centrais no combate à celularização da actividade docente e construção de dinâmicas de implicação e compromisso.
ix) As práticas de articulação vertical (e horizontal) podem ser muito mais desenvolvidas e concretizadas, sobretudo no caso dos agrupamentos.
x) A promoção de hábitos de leitura seria muito mais eficaz se todos os professores lessem por ano pelo menos dois livros e o evidenciassem junto dos alunos
A terceira categoria a organizar a minha intervenção sublinhou:
a) a enorme importância de saber ver e saber sentir o que se passa na organização escolar. No palco e nos bastidores. E de activar a capacidade de ver através de várias lentes, quadros, fontes, métodos e instrumentos.
b) A centralidade da auto-avaliação como prática de conhecimento do que se (não) passa.
c) A evidência de que as escolas podem executar melhorias sensíveis em diferentes domínios centrais. E para é preciso uma clara implicação da direcção, uma ambição e visão claras e partilhadas, uma activação das lideranças transacionais e transformacionais, um trabalho sistemático em torno da mudança das representações, uma estratégia faseada da acção, um saber construído na circunstância concreta, uma monitorização, uma lógica de responsabilidade e compromisso.
Profissionalmente realizado por poder ter dado o meu contributo para o relativo êxito desta acção. E grato à DRE do Algarve por mo ter permitido.
Como nota final, um desafio: dentro de 2 anos as escolas do Algarve poderão constituir-se como um Movimento das Escolas Aprendentes que usam a AA como acção estratega.
Que dizer?
Que dizer quando no dia seguinte a uma acção de in/formação se recebe uma mensagem assim (e de que transcrevo um pequeno excerto)? Que há professores de excepção que não desistem de procurar tempos de iluminação? Que há vontades claras de construir uma genuína e exigente disposição profissional? Que há encontros tecidos pelo destino cósmico e que nos fazem sentir que os nossos actos valem a pena? Que nos construímos nestas interacções exigentes e solidárias? E que a esperança é assim tecida nas esquinas de todos os nossos (des)encontros?
(...)
Gostei, gostei/gostámos muito! Por banais que possam parecer as palavras. E agradeço, cá do fundo, em meu nome e da (minha) escola o pouco tempo que foi, é tanto. (Depois de um deserto, a vários níveis, na nossa escola) Queríamos mais, muito mais! Precisamos de mais, muito mais! sessões de partilha, de bem e de bom, de saber-sabor, sabor-saber usando palavras da.... Claro que não vamos parar de ir tentando organizar pequenas-grandes sessões como a que acabámos de ter! Claro que não vamos parar de ir tentando dar resposta a problemas e necessidades sentidos pela comunidade em que/para a qual trabalhamos. Claro que não vamos parar de querer, de aprender e de crescer. Para tudo isto, muito contribuiu a nossa partilha de hoje. Um imenso obrigada!
(...)
Gostei, gostei/gostámos muito! Por banais que possam parecer as palavras. E agradeço, cá do fundo, em meu nome e da (minha) escola o pouco tempo que foi, é tanto. (Depois de um deserto, a vários níveis, na nossa escola) Queríamos mais, muito mais! Precisamos de mais, muito mais! sessões de partilha, de bem e de bom, de saber-sabor, sabor-saber usando palavras da.... Claro que não vamos parar de ir tentando organizar pequenas-grandes sessões como a que acabámos de ter! Claro que não vamos parar de ir tentando dar resposta a problemas e necessidades sentidos pela comunidade em que/para a qual trabalhamos. Claro que não vamos parar de querer, de aprender e de crescer. Para tudo isto, muito contribuiu a nossa partilha de hoje. Um imenso obrigada!
Terça-feira, Novembro 24, 2009
Hipóteses explicativas para a relativa debilidade das práticas de auto-avaliação
Razões relacionadas com a cultura organizacional e profissional, não percepção das vantagens do investimento a realizar, falta de conhecimentos específicos, modelo individualizado de acção foram algumas das hipóteses avançadas hoje por dirigentes de escolas e responsáveis pela auto-avaliação.
Pelo que a grande questão que, então, se coloca, se relaciona com a mudança de representações, percepções, disposições individuais e organizacionais. Com a clarificação da ambição, da visão, com a assumpção de novos compromissos e responsabilidades e a consequente prestação de contas.
Almoço
No sentido dos ponteiros do relógio: Xarém, Erozes fritas, Raia alhada. Na Tasca, em Faro. Pela primeira vez na minha vida. Aprovada com distinção. Obrigado.
Hoje, 23 de Novembro
Nada tenho a inscrever. A não ser uma vez mais o reencontro com professores a propósito das práticas de diferenciação pedagógica. Cada vez mais necessárias num quadro de crescente heterogeneidade e de prolongamento da escolaridade obrigatória. A não ser uma memória gratificante e fugaz de me sentir bem entre colegas do mesmo ofício.
Domingo, Novembro 22, 2009
Crise, caos, criação
El proceso creador está situado en el borde del caos
La creatividad es una característica básica de los sistemas complejos
El proceso creador está situado en el “borde del caos”. Emerge a partir de la “contradicción interna” entre elementos que se encuentran simultáneamente tanto en cooperación como en competencia. Un ejemplo lo constituye la evolución biológica, en donde hubo un proceso de innovación evolutiva seguida de otro proceso de extinción masiva. Otro ejemplo involucra la innovación tecnológica de las sociedades industriales: al principio, surgen algunos diseños diferentes (de bicicletas, automóviles, teléfonos celulares, computadoras), todos igualmente viables y –transcurrido un cierto tiempo– se produce una sobreabundancia de formas, sobreviven unas pocas de ellas y la innovación se focaliza en los relativamente pocos diseños que quedan. Ambos procesos son eminentemente creativos…
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La creatividad es una característica básica de los sistemas complejos
El proceso creador está situado en el “borde del caos”. Emerge a partir de la “contradicción interna” entre elementos que se encuentran simultáneamente tanto en cooperación como en competencia. Un ejemplo lo constituye la evolución biológica, en donde hubo un proceso de innovación evolutiva seguida de otro proceso de extinción masiva. Otro ejemplo involucra la innovación tecnológica de las sociedades industriales: al principio, surgen algunos diseños diferentes (de bicicletas, automóviles, teléfonos celulares, computadoras), todos igualmente viables y –transcurrido un cierto tiempo– se produce una sobreabundancia de formas, sobreviven unas pocas de ellas y la innovación se focaliza en los relativamente pocos diseños que quedan. Ambos procesos son eminentemente creativos…
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Da Fabricação do Insucesso
(...)
Des élèves "mis en difficultés" ?
Puisque ces élèves, toujours les mêmes, sont mis en échec à l'Ecole depuis des décennies, il demande de se poser la question à l'inverse : "Avons nous le pouvoir de ne pas les mettre à l'échec ?". C'est pour lui la seule chance de sortir du débat éternel des "pour" ou des "contre". Si on prend l'exemple de la scolarisation des tout-petits en maternelle, la question est bien : "quelle structure peut les accueillir, gratuitement pour les familles, dans des conditions éducatives adaptées ?". C'est une question de choix, d'idéologie au bon sens du terme.Donc, la question de la responsabilité des difficultés est forcément partagée : "Les enseignants du premier degré auraient-ils des pouvoirs que n'ont pas ceux du second degré ?"S'il emploie à dessein l'expression "mis en difficulté", c'est parce qu'il demande que l'Ecole (et donc les enseignants) cherche à mieux comprendre ce qu'elle attend des élèves, et ce qui fait qu'un élève va être déclaré par un enseignant comme "répondant à ses attentes", ou non. "On peut peut-être y trouver le moyen de trouver des clés".On attend généralement que les élèves aient plusieurs grands domaines de compétences : qu'ils soient respectueux des règles, des personnes et des codes sociaux, mais aussi qu'ils soient autonomes et actifs. Il y voit déjà un problème de cohérence entre les deux. On attend aussi qu'ils aient envie d'apprendre : rien de plus désespérant que d'avoir des élèves qui n'ont pas d'envies, pas de connaissances. On attend aussi qu'ils mobilisent leurs connaissances dans des situations complexes, qu'ils expriment des talents. "Dès le mois de septembre du CP, alors qu'on commence à peine à leur apprendre à écrire, on attend des compétences pour le cahier du jour : reproduire la date, le mois... Bref, déjà savoir..."Evidemment selon les cycles, les attentes sont à des niveaux différents. Mais on veut qu'ils soient déjà des élèves. Et dans tout groupe, on risque de prendre pour référence ceux qui en savent déjà plus que les autres...Entre liberté et contrainte, le premier pouvoir de l'enseignant.Dans toutes ces attentes, il y a à la fois la nécessité qu'ils puissent agir dans la liberté, qu'ils se "débrouillent", qu'ils prennent des risques, mais aussi qu'ils acceptent les contraintes nécessaires pour toute acquisition de connaissances.
Pour Alain Houchot, la question des "obligations" est alors centrale : l'enseignant doit se situer entre ces pôles de liberté et de contrainte. C'est le premier pouvoir de l'enseignant : développer un positionnement qui permette à l'enfant d'entrer dans ce jeu. C'était autrefois donné par la famille qui ancrait elle-même ces attitudes et posait des barrières, dans la confiance et la bienveillance, par la stabilité de ses comportements, la valorisation de certains conduites... Il est vrai que les familles ont de plus en plus de mal à remplir ce rôle. Mais, rappelle-t-il non sans malice, "Célestin Freinet écrivait déjà en son temps qu'il déplorait le trop grand nombre d'enfants gâtés"... Les enseignants acceptent-ils d'entrer dans cette fonction d'éducation, dans le but de faire entrer leurs élèves dans le système d'obligation ? Quand c'est le cas, ils doivent alors jouer sur des registres différents : instituer la confiance, comme pour tout adulte "ordinaire", nécessite de la constance, de la continuité, de la permanence, de la cohérence. On sait très bien que c'est très difficile dans les écoles, tant les attitudes des adultes peuvent être variables, indépendamment de toute question des contenus. Au collège, c'est encore plus complexe.Il faut donc, conclut-t-il, "que nous acceptions d'exercer ce pouvoir de façon stable et continue".
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Des élèves "mis en difficultés" ?
Puisque ces élèves, toujours les mêmes, sont mis en échec à l'Ecole depuis des décennies, il demande de se poser la question à l'inverse : "Avons nous le pouvoir de ne pas les mettre à l'échec ?". C'est pour lui la seule chance de sortir du débat éternel des "pour" ou des "contre". Si on prend l'exemple de la scolarisation des tout-petits en maternelle, la question est bien : "quelle structure peut les accueillir, gratuitement pour les familles, dans des conditions éducatives adaptées ?". C'est une question de choix, d'idéologie au bon sens du terme.Donc, la question de la responsabilité des difficultés est forcément partagée : "Les enseignants du premier degré auraient-ils des pouvoirs que n'ont pas ceux du second degré ?"S'il emploie à dessein l'expression "mis en difficulté", c'est parce qu'il demande que l'Ecole (et donc les enseignants) cherche à mieux comprendre ce qu'elle attend des élèves, et ce qui fait qu'un élève va être déclaré par un enseignant comme "répondant à ses attentes", ou non. "On peut peut-être y trouver le moyen de trouver des clés".On attend généralement que les élèves aient plusieurs grands domaines de compétences : qu'ils soient respectueux des règles, des personnes et des codes sociaux, mais aussi qu'ils soient autonomes et actifs. Il y voit déjà un problème de cohérence entre les deux. On attend aussi qu'ils aient envie d'apprendre : rien de plus désespérant que d'avoir des élèves qui n'ont pas d'envies, pas de connaissances. On attend aussi qu'ils mobilisent leurs connaissances dans des situations complexes, qu'ils expriment des talents. "Dès le mois de septembre du CP, alors qu'on commence à peine à leur apprendre à écrire, on attend des compétences pour le cahier du jour : reproduire la date, le mois... Bref, déjà savoir..."Evidemment selon les cycles, les attentes sont à des niveaux différents. Mais on veut qu'ils soient déjà des élèves. Et dans tout groupe, on risque de prendre pour référence ceux qui en savent déjà plus que les autres...Entre liberté et contrainte, le premier pouvoir de l'enseignant.Dans toutes ces attentes, il y a à la fois la nécessité qu'ils puissent agir dans la liberté, qu'ils se "débrouillent", qu'ils prennent des risques, mais aussi qu'ils acceptent les contraintes nécessaires pour toute acquisition de connaissances.
Pour Alain Houchot, la question des "obligations" est alors centrale : l'enseignant doit se situer entre ces pôles de liberté et de contrainte. C'est le premier pouvoir de l'enseignant : développer un positionnement qui permette à l'enfant d'entrer dans ce jeu. C'était autrefois donné par la famille qui ancrait elle-même ces attitudes et posait des barrières, dans la confiance et la bienveillance, par la stabilité de ses comportements, la valorisation de certains conduites... Il est vrai que les familles ont de plus en plus de mal à remplir ce rôle. Mais, rappelle-t-il non sans malice, "Célestin Freinet écrivait déjà en son temps qu'il déplorait le trop grand nombre d'enfants gâtés"... Les enseignants acceptent-ils d'entrer dans cette fonction d'éducation, dans le but de faire entrer leurs élèves dans le système d'obligation ? Quand c'est le cas, ils doivent alors jouer sur des registres différents : instituer la confiance, comme pour tout adulte "ordinaire", nécessite de la constance, de la continuité, de la permanence, de la cohérence. On sait très bien que c'est très difficile dans les écoles, tant les attitudes des adultes peuvent être variables, indépendamment de toute question des contenus. Au collège, c'est encore plus complexe.Il faut donc, conclut-t-il, "que nous acceptions d'exercer ce pouvoir de façon stable et continue".
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Uma obra marcante de Daniel Hameline, disponível em linha
Daniel Hameline,
"Les Objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue ; Suivi de L'éducateur et l'action sensée",
1979 - Au format Pdf, 18 Mo - 226 pages
Aqui
"Les Objectifs pédagogiques en formation initiale et en formation continue ; Suivi de L'éducateur et l'action sensée",
1979 - Au format Pdf, 18 Mo - 226 pages
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A Coragem e a Prudência
Le courage n’est pas une vertu parmi d’autres. C’est la vertu sans laquelle il ne peut y en avoir aucune autre. Sans courage, la fidélité à ses idéaux se fait vite crispation sur ce qui fut important, voire révolutionnaire, mais qui est devenu un obstacle à toute invention et enkyste toute réflexion. Sans courage, la loyauté à son parti ou à son institution s’aplatît en « politique de la moindre vague », quand ce n’est pas en obéissance aveugle, plus ou moins teintée d’opportunisme carriériste. Sans courage, la lucidité affichée bascule dans le pessimisme désabusé, la critique engendre le fatalisme et les plus rationnels finissent toujours par invoquer le destin. Sans courage, l’exigence ne s’applique guère qu’aux autres et l’on s’exonère facilement de l’application des principes qu’on impose à ses adversaires. Sans courage, la solidarité se fait compassion et renonce à agir sur les causes de l’injustice, s’acharnant simplement à en faire disparaître les symptômes. Sans courage, l’inventivité s’englue dans les pansements provisoires et les revendications quantitatives. Sans courage, même les convictions les plus subversives s’enferment dans un conservatisme pieux. Sans courage, en réalité, nous n’avons aucune chance d’être à la hauteur de ceux dont nous nous revendiquons : Rousseau, Condorcet, Ferry ou Jean Zay, de loin le plus actuel et le plus courageux de tous.
Da Pedagogia
Excerto de uma crónica de Philippe Meirieu:
En travaillant sur ces lignes de clivage, j’ai montré qu’il ne suffit pas de mettre un élève « en activité » pour qu’il apprenne quelque chose. Il faut distinguer ce qu’on lui fait faire (la tâche, nécessaire et visible, mais, en réalité, fugace) et ce qu’il doit apprendre (l’objectif, largement invisible, mais qui représente un vrai progrès intellectuel durable). J’ai expliqué que toute situation d’apprentissage doit articuler la recherche, la formalisation et l’application. Enfin, j’ai toujours dit que, si l’utilisation d’objets sociaux ou de préoccupations spontanées des élèves restait possible, il était important d’amener les élèves vers les œuvres littéraires et les modèles scientifiques qui leur permettent d’accéder à la véritable culture, celle qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel.
De plus, face aux conceptions de « l’enfant computer » qui enrôlent aujourd’hui les neurosciences pour réduire l’enseignement à des batteries de tests, devant les obsessions technicistes d’un système qui s’obstine à « piloter par des résultats » purement quantitatifs, j’ai souligné qu’aucun savoir n’est réductible à une somme de compétences et qu’il faut se garder de transposer le modèle pharmaceutico-médical dans l’enseignement : ce serait le réduire à l’administration individuelle de remédiations à partir d’un diagnostic improbable, sans travailler sur la dynamique culturelle qui permet à un sujet d’investir du désir dans du savoir.
En réalité, j’ai toujours plaidé pour une pédagogie de la transmission… dès lors qu’on ne la confond pas avec l’inculcation. Pour une pédagogie de l’autorité… dès lors qu’il ne s’agit pas d’imposer les caprices de l’adulte pour « avoir la paix ». Pour une pédagogie du travail… dès lors qu’on aide à en découvrir progressivement la signification. Pour une pédagogie de la rigueur et de l’exigence… dès lors que cela s’inscrit dans le quotidien des pratiques et que, par exemple, on ne se contente pas de mettre une mauvaise note à un mauvais devoir sans chercher à faire progresser son auteur. Tout cela au nom du principe de l’éducabilité de tous – sans lequel l’éducation bascule dans le darwinisme social – et du principe de la liberté de chacun – sans lequel elle bascule dans le dressage. Il s’agit bien de créer obstinément les conditions les plus favorables pour que chaque élève engage sa liberté d’apprendre.
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En travaillant sur ces lignes de clivage, j’ai montré qu’il ne suffit pas de mettre un élève « en activité » pour qu’il apprenne quelque chose. Il faut distinguer ce qu’on lui fait faire (la tâche, nécessaire et visible, mais, en réalité, fugace) et ce qu’il doit apprendre (l’objectif, largement invisible, mais qui représente un vrai progrès intellectuel durable). J’ai expliqué que toute situation d’apprentissage doit articuler la recherche, la formalisation et l’application. Enfin, j’ai toujours dit que, si l’utilisation d’objets sociaux ou de préoccupations spontanées des élèves restait possible, il était important d’amener les élèves vers les œuvres littéraires et les modèles scientifiques qui leur permettent d’accéder à la véritable culture, celle qui relie ce que chacun a de plus intime avec ce qui est le plus universel.
De plus, face aux conceptions de « l’enfant computer » qui enrôlent aujourd’hui les neurosciences pour réduire l’enseignement à des batteries de tests, devant les obsessions technicistes d’un système qui s’obstine à « piloter par des résultats » purement quantitatifs, j’ai souligné qu’aucun savoir n’est réductible à une somme de compétences et qu’il faut se garder de transposer le modèle pharmaceutico-médical dans l’enseignement : ce serait le réduire à l’administration individuelle de remédiations à partir d’un diagnostic improbable, sans travailler sur la dynamique culturelle qui permet à un sujet d’investir du désir dans du savoir.
En réalité, j’ai toujours plaidé pour une pédagogie de la transmission… dès lors qu’on ne la confond pas avec l’inculcation. Pour une pédagogie de l’autorité… dès lors qu’il ne s’agit pas d’imposer les caprices de l’adulte pour « avoir la paix ». Pour une pédagogie du travail… dès lors qu’on aide à en découvrir progressivement la signification. Pour une pédagogie de la rigueur et de l’exigence… dès lors que cela s’inscrit dans le quotidien des pratiques et que, par exemple, on ne se contente pas de mettre une mauvaise note à un mauvais devoir sans chercher à faire progresser son auteur. Tout cela au nom du principe de l’éducabilité de tous – sans lequel l’éducation bascule dans le darwinisme social – et du principe de la liberté de chacun – sans lequel elle bascule dans le dressage. Il s’agit bien de créer obstinément les conditions les plus favorables pour que chaque élève engage sa liberté d’apprendre.
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EL VALOR INFORMATIVO DE LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES COMPARADOS DE RENDIMIENTO ESCOLAR: DATOS Y PRIMEROS INTENTOS DE INTERPRETACIÓN SOBRE LA BASE DEL
DEL ESTUDIO PISA
Partiendo de la reciente bibliografía acerca de TIMSS y de los nuevos datos de PISA, el presente trabajo se propone discutir algunos aspectos básicos de la investigación empírica comparada en materia de educación. Se sostiene que los objetivos primarios de las evaluaciones de rendimiento a gran escala son: (a) operacionalizar de las metas educativas y las competencias de los alumnos, (b) establecer modelos causales que sirvan para explicar los resultados del sistema escolar y (c) brindar una descripción de la eficacia de los sistemas e instituciones educativas. En los análisis comparados, se hace uso de un conjunto de indicadores que definen minuciosamente el perfil de los resultados a nivel nacional. Sin embargo, la interpretación y explicación de las diferencias en el plano internacional adolece todavía de problemas teóricos y metodológicos considerables. Ello es así porque la investigación empírica apenas está comenzando a entender la repercusión que tiene el contexto cultural en los resultados escolares.
Palabras clave: Alumnado – Evaluación institucional – Habilidades – Evaluación – Investigación educativa – Ciencias de la Educación – Educación Comparada – Institución escolar/educativa – Sistema educativo.
Fonte
Partiendo de la reciente bibliografía acerca de TIMSS y de los nuevos datos de PISA, el presente trabajo se propone discutir algunos aspectos básicos de la investigación empírica comparada en materia de educación. Se sostiene que los objetivos primarios de las evaluaciones de rendimiento a gran escala son: (a) operacionalizar de las metas educativas y las competencias de los alumnos, (b) establecer modelos causales que sirvan para explicar los resultados del sistema escolar y (c) brindar una descripción de la eficacia de los sistemas e instituciones educativas. En los análisis comparados, se hace uso de un conjunto de indicadores que definen minuciosamente el perfil de los resultados a nivel nacional. Sin embargo, la interpretación y explicación de las diferencias en el plano internacional adolece todavía de problemas teóricos y metodológicos considerables. Ello es así porque la investigación empírica apenas está comenzando a entender la repercusión que tiene el contexto cultural en los resultados escolares.
Palabras clave: Alumnado – Evaluación institucional – Habilidades – Evaluación – Investigación educativa – Ciencias de la Educación – Educación Comparada – Institución escolar/educativa – Sistema educativo.
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TIMSS, PISA, IGLU Y DEMÁS: RAZÓN Y SINRAZÓN DE LOS ESTUDIOS INTERNACIONALES DE RENDIMIENTO ESCOLAR
Treinta años después de que los Estados Unidos tuvieran que vérselas con la llamada "crisis del Sputnik", Alemania ha recibido su contrapartida bajo la forma de la llamada "crisis del TIMSS". A partir de la publicación, a mediados de los años 90, de los primeros resultados de este estudio internacional en las áreas de matemática y ciencias naturales, los alemanes se han visto obligados a reconocer que su nivel de educación es mucho más bajo de lo esperado. La sorpresa fue grande, debido a que hacía años que Alemania no participaba regulamente en estudios internacionales de evaluación a gran escala. Como resultado de la "crisis", se puso un énfasis mucho mayor en la investigación educativa de carácter empírico. Una consecuencia positiva de ello fue que pudo realizarse una investigación más amplia en este campo; otra consecuencia, esta vez negativa, fue que muchas personas comenzaron a hablar acerca de estos estudios sin tener una comprensión adecuada de los mismos. En el presente artículo se pasa brevemente revista a los estudios realizados en Alemania, se reseñan algunas falsas interpretaciones que han cobrado notoriedad y, por último, se señala las perspectivas que pueden esperarse de la investigación futura y la utilización de sus resultados tanto en la investigación como en la práctica.
Palabras clave: Estudios internacionales (TIMSS-PIRLS-PISA) – IEA (Association for the Evalationof Educational Achievement) - Análisis comparado – Matemáticas escolares – Evaluación – Evaluación institucional – Sistema educativo alemán.
Fonte
Palabras clave: Estudios internacionales (TIMSS-PIRLS-PISA) – IEA (Association for the Evalationof Educational Achievement) - Análisis comparado – Matemáticas escolares – Evaluación – Evaluación institucional – Sistema educativo alemán.
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Sentiments de justice des élèves de 15 ans en Europe
L’étude de l’équité des systèmes éducatifs peut se baser sur des inégalités objectives, produites au moyen d’indicateurs objectifs [GERESE 05]. Cependant, si être objectivement traité de manière équitable est primordial, le fait de ressentir ce traitement comme équitable est tout aussi important [GRISAY 97] [MEURET et MARIVAIN 97]. Cet article présente les premiers résultats d’une enquête par questionnaire à visée comparative réalisée dans cinq pays européens, portant précisément sur cet aspect subjectif de l’équité que sont les sentiments et critères de justice des élèves de grade 9 [GERESE 08]. Les résultats montrent que les élèves ne rejettent pas l’école comme un lieu d’injustice flagrant. Une analyse plus détaillée montre cependant certaines tensions entre les critères de justice des élèves et leurs sentiments, ainsi qu’une certaine tendance de certains groupes d’élèves, en particulier ceux relatant de faibles résultats scolaires, à se sentir traités moins justement que les autres. Ces premières observations montrent la nécessité d’analyses complémentaires sur la base des données de l’enquête.
MOTS-CLÉS : systèmes éducatifs, équité, sentiments de justice, enseignement secondaire
Texto Integral
MOTS-CLÉS : systèmes éducatifs, équité, sentiments de justice, enseignement secondaire
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Implicação, Motivação e Desempenho
Theories and research on children’s motivation in school employ a wealth of constructs to
explain its differential development (Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser, & Davis-Kean, 2006).
Classes of major predictors have been drawn from work on self-system processes, such as
perceived control, goal orientations, self-efficacy, and autonomy, as well as from work on social
contexts, including interpersonal contexts provided by teachers, parents, and peers and
organizational contexts like school climate and curriculum. A common thread runs through these
diverse bodies of research, namely, that the proximal outcomes of academic motivation can be
captured by a construct depicting children’s active, constructive, focused enthusiastic
involvement and participation in the activities of learning, a construct that has been referred to as academic engagement (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). In this chapter, we make the case that engagement is a central construct critical in explaining the development of the entire
motivational system. First, we present the definitional features of engagement and disaffection,
focusing on an action theoretical conceptualization. Second, we briefly review major theories of
motivation to show that such constructs appear in all of them. Third, we demonstrate how these
constructs, through their reciprocal relationships to self-systems and features of social contexts,
organize the dynamics of the motivational system. These dynamics, over time, gives rise to a host of important outcomes, such as a sense of solidarity, efficacy, ownership, and identity within the academic community. The development of these motivational resources, which may emerge at successive ages, can be seen as protective factors, fostering academic resilience, and shepherding youth away from risky choices and toward positive outcomes. Five key challenges to studying and promoting motivational development are outlined.
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explain its differential development (Wigfield, Eccles, Schiefele, Roeser, & Davis-Kean, 2006).
Classes of major predictors have been drawn from work on self-system processes, such as
perceived control, goal orientations, self-efficacy, and autonomy, as well as from work on social
contexts, including interpersonal contexts provided by teachers, parents, and peers and
organizational contexts like school climate and curriculum. A common thread runs through these
diverse bodies of research, namely, that the proximal outcomes of academic motivation can be
captured by a construct depicting children’s active, constructive, focused enthusiastic
involvement and participation in the activities of learning, a construct that has been referred to as academic engagement (Fredricks, Blumenfeld, & Paris, 2004). In this chapter, we make the case that engagement is a central construct critical in explaining the development of the entire
motivational system. First, we present the definitional features of engagement and disaffection,
focusing on an action theoretical conceptualization. Second, we briefly review major theories of
motivation to show that such constructs appear in all of them. Third, we demonstrate how these
constructs, through their reciprocal relationships to self-systems and features of social contexts,
organize the dynamics of the motivational system. These dynamics, over time, gives rise to a host of important outcomes, such as a sense of solidarity, efficacy, ownership, and identity within the academic community. The development of these motivational resources, which may emerge at successive ages, can be seen as protective factors, fostering academic resilience, and shepherding youth away from risky choices and toward positive outcomes. Five key challenges to studying and promoting motivational development are outlined.
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A motivação como prevenção da indisciplina
A autora considera que a indisciplina presente nas salas de aula pode estar sinalizando a falta de motivação dos alunos diante dos conteúdos acadêmicos, metodologias de ensino que não favorecem a aprendizagem significativa ou dificuldades na relação professor-aluno. A motivação do aluno para aprender é caracterizada de duas formas: como um traço geral (motivação intrínseca), ou como um estado situacional (motivação extrínseca). A autora diferencia as características dos alunos motivados e dos desmotivados em relação à aprendizagem escolar e oferece sugestões de ações para o professor organizar a situação de aprendizagem e influenciar positivamente o nível de motivação dos alunos nas atividades propostas.
Palavras-chave: indisciplina; motivação; relação professor-aluno.
Texto integral
Palavras-chave: indisciplina; motivação; relação professor-aluno.
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Resultados, motivação e diferenciação
INCREASING STUDENT ACHIEVEMENT AND MOTIVATION BY DIFFERENTIATING INSTRUCTION IN AN INCLUSIVE HIGH SCHOOL CHEMISTRY CLASSROOM
Rebecca M. Olah
Submitted in partial fulfillment
of the requirements for the degree of
Master of Education
Moravian College
Bethlehem, Pennsylvania
2008
Fonte
Rebecca M. Olah
Submitted in partial fulfillment
of the requirements for the degree of
Master of Education
Moravian College
Bethlehem, Pennsylvania
2008
Fonte
Avaliação e Diferenciação
Essential Questions
1. How do we assess students in a differentiated classroom?
2. What are some differences between assessment of learning and assessment for learning?
3. How do we accommodate for individual learner differences and still maintain academic rigor?
4. What do students need to know about formative assessment?
5. What are some best practices in grading in the differentiated classroom?
6. What does “fairness” mean in terms of assessment in the differentiated classroom?
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1. How do we assess students in a differentiated classroom?
2. What are some differences between assessment of learning and assessment for learning?
3. How do we accommodate for individual learner differences and still maintain academic rigor?
4. What do students need to know about formative assessment?
5. What are some best practices in grading in the differentiated classroom?
6. What does “fairness” mean in terms of assessment in the differentiated classroom?
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Revolucionar os modos de ensinar e aprender
The Differentiated School: Making Revolutionary Changes in Teaching and Learning
Por Carol Ann Tomlinson,Kay Brimijoin,Lane Narvaez
Espreitar aqui
Por Carol Ann Tomlinson,Kay Brimijoin,Lane Narvaez
Espreitar aqui
Estudo autónomo - uma caminho para a pedagogia
The Use of Independent
Study
as a Viable Differentiation
Technique for
Gifted Learners in
the Regular Classroom
Aqui.
Study
as a Viable Differentiation
Technique for
Gifted Learners in
the Regular Classroom
Aqui.
Sábado, Novembro 21, 2009
A Escola da Vida
Um excerto da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:
Proliferan los casos de corrupción entre la clase política. Cada día nos encontramos con un nuevo escándalo. Prevaricación, cohecho, malversación de fondos públicos, blanqueo de dinero… No se puede seguir así. La corrupción es el cáncer de la democracia.
El abuso de poder es consustancial a la dictadura, pero la democracia es precisamente el ejercicio del poder por el pueblo en beneficio del pueblo. Cuando alguien que ha sido elegido por los ciudadanos y ciudadanas, hace un uso indebido de la confianza en él depositada comete dos delitos simultáneamente. Uno contra la ley y otro contra las personas que le han conferido una responsabilidad. Los ciudadanos que han elevado a esa persona a la dignidad de un cargo no se merecen ser pisoteados por ella.
La corrupción en una democracia es especialmente dañina porque corrompe el sistema. El desprestigio de la clase política nos perjudica a todos. Porque esos políticos que delinquen salen de las votaciones democráticas. ¿A quiénes hemos elegido? ¿Cómo no hemos visto la calaña de esos individuos?
Todavía es peor el caso en que la elección recae sobre delincuentes. Me deja asombrado el hecho que repitan mandato personas que están imputadas en delitos contra el interés público. Me deja perplejo el hecho de que obtengan mayorías personas que están inmersas en procesos de corrupción evidentes.
Todavía es peor el caso en que la elección recae sobre delincuentes. Me deja asombrado el hecho que repitan mandato personas que están imputadas en delitos contra el interés público. Me deja perplejo el hecho de que obtengan mayorías personas que están inmersas en procesos de corrupción evidentes.
Alguna vez he visto a personas que son conducidas esposadas hacia los juzgados o hacia la cárcel mientras las aclama un gentío como si fueran héroes. Es decir que aplauden y vitorean a quien les ha mentido y robado. Me pregunto, ¿qué tipo de educación han tenido esas personas? ¿Para qué les ha valido estudiar e ir a la escuela? Lo dice de forma muy clara Phillipe Perrenoud en un artículo irónicamente titulado “La escuela no sirve para nada”: “Se puede tomar a los ciudadanos por imbéciles y tener todas las posibilidades de ser elegido por aclamación”.
Fonte
Proliferan los casos de corrupción entre la clase política. Cada día nos encontramos con un nuevo escándalo. Prevaricación, cohecho, malversación de fondos públicos, blanqueo de dinero… No se puede seguir así. La corrupción es el cáncer de la democracia.
El abuso de poder es consustancial a la dictadura, pero la democracia es precisamente el ejercicio del poder por el pueblo en beneficio del pueblo. Cuando alguien que ha sido elegido por los ciudadanos y ciudadanas, hace un uso indebido de la confianza en él depositada comete dos delitos simultáneamente. Uno contra la ley y otro contra las personas que le han conferido una responsabilidad. Los ciudadanos que han elevado a esa persona a la dignidad de un cargo no se merecen ser pisoteados por ella.
La corrupción en una democracia es especialmente dañina porque corrompe el sistema. El desprestigio de la clase política nos perjudica a todos. Porque esos políticos que delinquen salen de las votaciones democráticas. ¿A quiénes hemos elegido? ¿Cómo no hemos visto la calaña de esos individuos?
Todavía es peor el caso en que la elección recae sobre delincuentes. Me deja asombrado el hecho que repitan mandato personas que están imputadas en delitos contra el interés público. Me deja perplejo el hecho de que obtengan mayorías personas que están inmersas en procesos de corrupción evidentes.
Todavía es peor el caso en que la elección recae sobre delincuentes. Me deja asombrado el hecho que repitan mandato personas que están imputadas en delitos contra el interés público. Me deja perplejo el hecho de que obtengan mayorías personas que están inmersas en procesos de corrupción evidentes.
Alguna vez he visto a personas que son conducidas esposadas hacia los juzgados o hacia la cárcel mientras las aclama un gentío como si fueran héroes. Es decir que aplauden y vitorean a quien les ha mentido y robado. Me pregunto, ¿qué tipo de educación han tenido esas personas? ¿Para qué les ha valido estudiar e ir a la escuela? Lo dice de forma muy clara Phillipe Perrenoud en un artículo irónicamente titulado “La escuela no sirve para nada”: “Se puede tomar a los ciudadanos por imbéciles y tener todas las posibilidades de ser elegido por aclamación”.
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