Os sons da floresta

No século III a.C., o rei Ts'ao mandou o seu filho, o príncipe T'ai, estudar para o templo sob a direcção do grande mestre Pan Ku. Como o príncipe T'ai ia suceder a seu pai como rei, Pan Ku devia ensinar-lhe os princípios para se tornar num bom soberano. Quando o príncipe chegou ao templo, o mestre mandou-o ir sozinho para a floresta Ming­li. Ao fim de um ano, o príncipe devia voltar ao templo e descrever os sons da floresta.
Quando o príncipe T'ai voltou, Pan Ku pediu-lhe para descrever tudo aquilo que tinha ouvido. "Mestre", respondeu o príncipe, "eu ouvi os cucos a cantar, as folhas a sussurrar, os beija-flores a cantar, os grilos a cantar, a erva a ondular, as abelhas a zumbir e o vento a murmurar e a chamar". Quando o príncipe terminou, o mestre disse-lhe para voltar para a floresta para escutar o que mais conseguia ouvir. O príncipe ficou confuso com o pedido do mestre. Será que ele não tinha distinguido já todos os sons?
Durante dias e noites sem fim, o príncipe esteve sentado sozinho na floresta, à escuta. Mas não ouviu outros sons para além daqueles que já tinha ouvido. Então, uma manhã, quando o príncipe se encontrava silenciosamente sentado debaixo das árvores, começou a distinguir débeis sons, diferentes de todos aqueles que já tinha ouvido. Quanto mais intensamente escutava, mais perceptíveis os sons se iam tomando. Sentiu-se invadido por um sentimento de clarividência. "Devem ser estes os sons que o mestre queria que eu distinguisse", reflectiu.
Quando o príncipe T'ai voltou ao templo, o mestre perguntou-lhe o que é que tinha ouvido de novo. "Mestre", respondeu o príncipe, reverentemente "quando escutei com mais atenção, ouvi o inescutável - o som das flores a abrirem, o som do sol a aquecer a terra e o som da relva a beber o orvalho matinal". O mestre acenou com a cabeça em sinal de aprovação. "Ouvir o inescutável", disse Pan Ku, "é uma disciplina necessária para se ser um bom governante. Porque só quando um governante aprendeu a escutar de perto os corações das pessoas, ouvindo os seus sentimentos não comunicados, os seus desgostos inexpressados e as queixas não feitas, é que pode inspirar confiança no seu povo, aperceber-se de quando é que há algo que corre mal, e ir de encontro às verdadeiras necessidades dos seus subordinados. A dissolução dos Estados vem quando os líderes só ouvem palavras superficiais e não penetram profundamente nas almas das pessoas para ouvir as suas verdadeiras opiniões, sentimentos e desejos".

[In Exame, Dezembro 2002]
(com agradecimento ao B)

N. S.ª da Guia

Que a Sereia Canta Bela

Saber Conjugar Cinco Verbos: Dar, Receber, Pedir, Recusar, Encaixar

La educación sentimental es muy importante. Sin embargo, suele estar bastante abandonada. En la esuela se hace habitualmente hincapié en los aprendizajes de naturaleza intelectual que son necesarios para entender la realidad y la historia. Se aprende filosofía, matemáticas, geografía y literatura, pero muy poco relativo a la esfera emocional. Al menos, de manera sistemática e intencionada.Hoy se insiste en la necesidad de que las personas sean competentes. Pero las competencias no son meras destrezas o habilidades. No son meros conocimientos. Las competencias tienen un carácter integrador que incluye sentimientos, actitudes y valores.
En la base de muchos planteamientos autodestructivos están ideas irracionales que hacen un daño casi irremediable si no se someten al rigor del análisis, si no se desmontan de manera efectiva. Para ser competentes emocionalmente hay que saber conjugar vivencialmente cinco verbos.
Dar: Hay personas que están incapacitadas para dar. Porque piensan que no tienen nada bueno que ofrecer, porque creen que su donativo emocional puede ser rechazado, porque creen que dar es presuntuoso, porque han tenido malas experiencias, porque lo creen peligroso si su gesto es malinterpretado.
Una postura egoísta nos cierra sobre nosotros mismos y nos impide vivir generosamente, dando lo mejor que tenemos, compartiendo aquellos que otros necesitan.
Recibir: Hay quien no es capaz de recibir el afecto de los demás. Porque lo considera peligroso. Creen que no son merecedores de ese afecto y, por ello, lo rechazan.
Fui testigo hace muy poco en la Feria del Rincón de la Victoria, lugar en el que vivo, de una curiosa escena. Una señora pretendía regalar una pulsera a una chica que caminaba con su padre. La señora insistía y ella, temerosa, no se atrevía a aceptar el obsequio. Era un regalo desinteresado. Hasta que el padre le dijo:
- Venga, acéptalo.
La chica se acercó y recibió la pulsera. No era una estrategia de vendedora que luego pedía el precio. Era, sencillamente, un regalo.
Las mujeres pueden tener una reticencia mayor cuando es un hombre el que ofrece algo. Porque piensan que en ese gesto hay un mensaje oculto, una trampa escondida. Pero, bueno, si alguien tiende esa trampa, hay tiempo y mil formas de desmontarla.
Nos estamos haciendo muy desconfiados. Las malas experiencias nuestras o ajenas nos hacen pensar mucho las cosas, nos ponen a la defensiva, nos hacen ver malas intenciones en los gestos más inocentes.
Pedir: Hay quien no sabe demandar amor, pedir lo que necesita afectivamente. Siente vergüenza. No está en condiciones de encajar la respuesta negativa. Se compara con otros sobre los que piensa que tienen derecho a pedir porque son merecedores de que se lo den todo.
Hace poco he leído el texto de un anuncio que me llamó la atención. No recuerdo ahora a qué producto servía de gancho publicitario. El texto era muy corto y muy explícito.“Tú, pide” Eso es: tú, pide. Puede ser que no te den, puede ser que ni siquiera te escuchen. Pero tú has hecho tu parte. Has sido capaz de pedir.
Rechazar: Hay quien no sabe rechazar la demanda de otros. Porque tiene miedo a hacer daño, a defraudar, a perder el afecto. Si dice no, piensn que nunca podrán pedir ellos nada.

Miguel Santos Guerra
Texto integral

Dinâmicas de aprendizagem

O cérebro humano é um cérebro social (Sousa, 1995). Os indivíduos aprendem e reflectem através da comunicação e da cooperação com os outros. A maioria dos empregadores coloca uma grande ênfase na contratação de pessoas que têm as competências de um bom relacionamento com as outras e que tenham a experiência de trabalhar em colaboração em equipas. Apesar de geralmente as escolas não terem disciplinas de colaboração ou cooperação da mesma forma que têm de matemática ou de leitura, estas são competências importantes que os educadores devem ensinar e exemplificar para os seus alunos.

Laura Erlauder (2005). Práticasd pedagógicas compatíveis com o cérebro. Porto:ASA
Que fazemos para que isto se faça?

Atenção ao Efeito Mateus!

Já aqui, por diversas vezes, glosei o "efeito Mateus" do dar mais a quem tem mais, e retirar o pouco a quem já tem pouco. Não é assim que se promove a iguldade de oportunidades. Os dispositivos do prémio não podem ser linearizados e enviesados. Aconselho vivamente a um Pensar mais sensato e prudente. E a uma acção mais inteligente.

Confissão

Sou alguém que espera ser aberto por uma palavra. Quem diria que o António Ramos Rosa - esse luminoso poeta do sul - haveria de dar o mote a um Congresso matemático recentemente realizado, justamente em Viana?

O Amigo Crítico

Passei hoje grande parte da tarde na Escola Secundária de Santa Maria Maior de Viana de Castelo. Como gosto desta cidade! Como começo a gostar desta escola. Como "amigo crítico" que desencadeia dinâmicas de reflexão e acção em torno da construção do projecto educativo de escola. Sem agenda de trabalhos (eu - dizem, embora não acredite totalmente - um pragmático, preocupado com o resultado esperado, com a acção consequente). E foi bom ouvir alunos dizer que a tinha de ser mais atraente, que os alunos tinham de se sentir mais cativados. Que é preciso conhecer muito mais o que se (não) passa dentro das aulas, que o ensino profissional tem de mais valorizado (entrevendo-se os caminhos que o permitem, que é preciso conhecer mais os públicos discentes (quem somos, o que queremos ser?), que temos de procurar o equilíbrio entre mandatos muitas vezes paradoxais.

E ensaiar um método indutivo que nunca experimentei: ir recenceando as parcelas do quotidiano, para depois as sistematizar, categorizar, pensar e desenhar o horizonte e os meios e os agentes que nos permitam lá chegar...

A isto se poderia chamar uma construção participada do projecto. O exercício do direito de autoria....

Fazer Pensar

"Fazer pensar é tudo; e a agitação a única alavanca que pode deslocar este mundo: pois que agitar quer dizer instruir, ensinar, convencer e acordar."

Alberto Sampaio, citado por ANtónio Nóvoa (1989). Os professores - quem são? Donde Vêm? Para onde vão?. Lx: UTL

Conhecer as práticas na sala de aula

Fonte: Diane Heacox (2006). Diferenciação curricular na sala de aula. Porto: Porto Editora

Segundo Dilema: Escola como comunidade ou como sociedade?

O segundo dilema é talvez o mais difícil, pois é o que traz muitos equívocos: escola como comunidade ou como sociedade? A palavra comunidade é dificílima, porque é de um enorme equívoco, é vista para muitas coisas e utilizadas de modos diferentes. É uma palavra que tem um conceito essencial-mente positivo junto aos educadores. Mas há também alguns aspectos negativos.
(...)

Para mim, tudo que esteja a fechar as crianças, por uma ou outra razâo, fechar em comunidades onde as fronteiras estâo muito definidas, é um erro. É um dilema que terâ de ser enfrentado no futuro dentro das discussôes sobre as políticas pûblicas de educaçâo. As políticas de privatizaçâo e liberalizaçâo do ensino, a idéia de que nâo se deve financiar as escolas e, sim, os pais, e eles colocam as crianças na escola em que quiserem, vai certamente arrastar esse princípio de que cada grupo social vai ter a sua prôpria escola, que vai ser mais disciplinada, mais coeren-te, mais ordeira, mas vai ser uma escola infinitamente mais pobre [do que] onde hà um diàlogo entre vârios grupos. Defendo a escola muito mais como sociedade do que [como] comunidade. Uma sociedade é qualquer coisa que tem regras. Sô se pode viver em sociedade corn regras. Em comunidades, no limite, é possível viver sem regras, a partir de tradiçôes, ligaçôes simbôlicas. Citando Philippe Meirieu, muito dos jovens que designamos como problemâticos, pré-delinqüentes têm comunidade a mais. Muitas vezes estâo inseridos em gangues, onde hà uma énorme solidarie-dade, onde hà uma liderança carismàtica. A escola tem que dar a esses jovens mais sociedade, mais regras de vida em comum, mais regras do diàlogo, de vida em sociedade. A escola deve ser mais crítica a essa comunitarizaçâo. Isso se faz corn a escola como sociedade e nâo como comunidade.

António Nóvoa, Ibidem

Sempre a aprendizagem

É também uma escola capaz de colocar em prática mecanismos de diferenciação pedagógica, a descoberta mais importante da pedagogia moderna, feita no princípio do século XX, quando se saiu da idéia da pedagogia simultânea, que era a pedagogia tradicional mais básica, isto é, tratar todos os alunos como se fossem um só, como uma massa uniforme, e passar a dizer que é preciso que cada aluno receba um tratamento diferenciado, específico. Mas as práticas dos professores continuam a ser excessivamente homogêneas e uniformes, e a considerarem pouco a capacidade de diferenciação pedagógica. Isso porque muitas vezes os professores têm dificuldade em recorrer ao elemento cen­tral da diferenciação pedagógica: a possibilidade (grifo do autor) do trabalho em cooperação dos alunos dentro da sala de aula. Se não houver o trabalho de cooperação entre os alunos mais e menos avançados, entre os alunos que têm maior predisposição para certas disciplinas e os que têm para outras, enfim, se não houver a possibilidade do professor não ser o único ensinante dentro da sala de aula, é impossível conseguir práticas de diferenciação pedagógica. A experiência da Escola da Ponte, em Portugal, que tem sido muito divulgada no Brasil, é um exemplo do trabalho de diferenciação pedagógica. Na sala de aula, o professor é mais um organizador das diversas situações de aprendi-zagem. Trata-se de uma escola extraordinariamente focada na aprendizagem.

Por fim, uma escola focada na aprendizagem deve ser um local onde as crianças aprendem a estudar, aprendem a trabalhar. Hoje há um déficit claro: nossas crianças aprendem pouco a estudar e a trabalhar. É um problema que se pode verificar nos países do sul da Europa, nas escolas portuguesas, italianas, gregas, em parte das francesas, e também nos países da América do Sul, diferentemente do que se vê nos países do norte da Europa, cujas escolas estão bastante focadas na aprendizagem do estudo, do trabalho, do trabalho autônomo, em grupo, no trabalho cooperativo. É central dispormos dessas ferramentas, principalmente quando se discute a importância da aprendizagem por toda a vida.

António Nóvoa, Ibidem

Escola centrada na aprendizagem...

Retomando o Texto de António Nóvoa (citado infra) :

A escola centrada na aprendizagem tem que saber fazer, inevitavelmente, três coisas, entre muitas outras. A primeira foi o grande debate francês dos últimos dois anos, baseado na idéia de um pata-mar comum de conhecimentos. Os franceses deram o título a sua nova reforma de “fazer com que todos os alunos tenham verdadeiramente sucesso”. A chave dessa reforma são as palavras “todos” e “verdadeiramente”. Isto é, não se pode continuar a apregoar, como se tem feito nos últimos cem anos, uma escola única, obrigatória, inclusiva, que no fundo está permanentemente a excluir. É importante que as crianças saiam da escola com um patamar comum de conhecimentos. Mas será isso possível? Sim, se os professores mudarem suas práticas e identidades profissionais. Durante muito tempo nas escolas normais foi ensinado que numa turma há sempre um terço de crianças boas, um terço de crianças “assim assim” e um terço de crianças más. Portanto, um terço estava condenado ao insucesso inevitavelmente. Isto é impossível de aceitar dentro de um processo de inclusão. A idéia de que se pode alcançar um patamar comum de conhecimentos, que se pode atingir verdadeiramente sucesso, deve ser uma exigência dos docentes, é uma exigência civilizatória conseguir isso. Não se consegue isso por várias razões históricas, de resignação ou por questões de identidade da profissão. Falar de um patamar comum de conhecimentos é também falar de um compromisso ético dos professores, compromisso ético com esse sucesso. E os professores muitas vezes, infelizmente, não tiveram esse compromisso ético. Ainda hoje em Portugal, a profissão de professor muitas vezes reconhece como os melhores aqueles que reprovam mais alunos. Cabe falar também da importância dos resulta-dos escolares. Não há patamar comum de conhecimento se não houver a avaliação dos resultados escolares. Uma escola centrada na aprendizagem é aquela que o professor dá a melhor atenção aos resultados escolares dos alunos.

A Nova Equipa que Dirigirá o Ministério da Educação

Já aqui formulei os caminhos que espero sejam assumidos pela equipa que conduzirá as políticas educativas. Fi-lo sabendo já quem era a equipa (desde sábado que o sei). E tenho expectativas positivas (mesmo sabendo a extrema complexidade da missão). Mas não me compete a mim essa divulgação. Acho por isso interessantes os exercícios de conjecturação.

O Indivíduo paradoxal na sociedade do Hiperconsumo

Alguns excertos de declarações de Gilles Lipovetsky, hoje ao Jornal de Negócios:

"Quando alguém se sente deprimido, vai ver um filme, cortar o cabelo ou comprar uma camisola. Comprar para esquecer. O consumo é um paliativo que funciona.
(...)
Vivemos numa sociedade de "performance", com uma pressão terrível para os resultados, notória nas empresas. Veja-se o caso da France Telecom, com os suicídios no local de trabalho. Antes, existia uma pressão sobre a classe operária em geral, agora essa pressão é exercida sobre o indivíduo, que se coloca constantemente em causa: "não sou suficientemente bom, não atingi os resultados". É a auto-estima a cair.
(...)
-Falou da France Telecom. Qual é sua leitura? Qual o papel dos gestores?
Falta escutar os trabalhadores. O reconhecimento é fundamental e todos sabem disso, mas os gestores querem sempre mais e mais. As empresas são os homens e as mulheres e as máquinas. É preciso escutá-las e encontrar uma solução. Falta, como na democracia, que se cheguem a compromissos. Eu acredito neles.

Um outro texto

Sobre a sociedade da decepção

Sobre a felicidade paradoxal

A felicidade paradoxal: ensaios sobre a sociedade de hiperconsumo

MAC GREGOR: o trabalho exprime uma necessidade de responsabilidade

Em 1960, MAC GREGOR, professor de gestão no célebre Massachusetts Institute of Technology considera, por seu lado, que a necessidade de responsabilidade e a realização pessoal são as principais motivações do ser humano em situação profissional. É autor de «théorie X et théorie Y» uma obra célebre que influenciou muito os dirigentes das organizações. MAC GREGOR[1] opõe duas concepções do Homem no trabalho. Por um lado, uma visão autoritária e hierárquica, por outro lado, uma abordagem participativa e responsabilizadora. Na «teoria X», o estilo de direcção é fundado na hierarquia e no comando. O processo tradicional centralizado é caracterizado por uma pirâmide hierárquica, um enquadramento e um controlo do pessoal. Esta concepção do Homem no trabalho funda-se na procura de vantagens financeiras, no medo da sanção e na aspiração à segurança. A «teoria Y» postula que os indivíduos possam ser responsabilizados e autodirigir-se. Estão motivados para atingirem ao mesmo tempo os objectivos da organização e objectivos pessoais. Trata-se de um modo de gestão fundado na autonomia e na tomada de iniciativas individuais. As reflexões de MAC GREGOR influenciarão de modo determinante os trabalhos de Abraham MASLOW e de Frederick HERZBERG.

[1] Douglas MAC GREGOR (1906-1964): La dimension humaine de l’entreprise, 1960.

Xavier Montserrat, ob citata

Os preceitos de HERZBERG para reforçar a motivação no trabalho

- Aumentar a iniciativa individual no trabalho,
- Oferecer uma actividade completa e coerente,
- Aumentar a liberdade na realização do trabalho,
- Informar regularmente sobre a actividade global da organização,
- Permitir um controlo integrado pelo trabalhador e retornos de informação pelos utilizadores,
- Introduzir tarefas novas e mais difíceis,
- Desenvolver o nível de responsabilidade e o sentimento de competência.

Não é por avançarmos os relógios que o futuro chega mais cedo

À falta de alternativa, viramo-nos para o passado, mas nele pouco encontramos de verdadeiramente útil. A nostalgia pode ser reconfortante para as almas, e nalguns casos para as consciências, mas de nada nos serve.
A escola de hoje é infinitamente melhor do que a escola de ontem. É mais aberta, mais inteligente, mais sensível à diferença. Mas não chega.
Pedagogicamente, ela encontra-se enclausurada nas fronteiras da modernidade. A diferenciação pedagógica, o interesse e a motivação, os métodos activos ou os modelos de aprendizagem centrados no aluno foram inventados para educar melhor as crianças, todas as crianças, e não para servir de pretexto (e de desculpa) à nossa incapacidade para as instruirmos.
Socialmente, ela continua prisioneira de falsas concepções democratizantes que, na verdade, reproduzem a “lógica dos herdeiros” e privam os mais fracos de adquirirem o indispensável “capital escolar”. A abertura da escola, por si só, não produz nenhum fenómeno de democratização.
Politicamente, ela está fechada em perspectivas centralistas que, no caso português, juntam a visão modernizadora da “engenharia do planeamento” à visão tradicional do “humanismo cristão”, assegurando a continuidade ministerial desde Veiga Simão (1970), se não mesmo desde Leite Pinto (1955).
Infelizmente, como escreveu um dia Reinhart Koselleck, não é por avançarmos os relógios que o futuro chega mais cedo. E a contemporaneidade? Ainda demora muito tempo?

António Nóvoa (2005). Evidentemente. Porto:ASA

Efeito do Tamanho das Turmas

Termino hoje com um texto que ilustra e fundamenta a tese que hoje defendi numa acção de formação de professores:

É preciso diminuir o tamanho das classes?

No clássico School class size, Glass et al. (1982) apresentaram uma minuciosa meta-análise de 77 pesquisas experimentais, realizadas essencialmente nos Estados Unidos, a fim de responder à questão: a redução do tamanho das classes permite aumentar a eficácia pedagógica? Eles mostram, por um lado, que a relação entre tamanho da classe e rendimento escolar é particularmente visível através dos 14 estudos experimentais em que os alunos foram distribuídos aleatoriamente nas classes e, por outro lado, que a relação entre essas variáveis é logarítmica: o aumento do rendimento é claramente mais importante se forem eliminados cinco alunos numa classe de 15 do que se se eliminar o mesmo número numa classe de 25. Mais precisamente, a redução dos efetivos mostra seus efeitos sobretudo abaixo de dez alunos.

Glass e seus colaboradores também recensearam 60 pesquisas nas quais foram relacionados tamanho da classe e atitudes dos alunos. A conclusão desses autores é igualmente favorável à hipótese da redução de tamanho da classe e se traduz de novo por uma função logarítmica que evidencia que os efeitos de uma redução do número de alunos se manifestam mais rapidamente sobre a motivação dos alunos e o clima da classe do que sobre o aprendizado.

Os resultados de Glass et al. (1982) foram amplamente confirmados durante um vasto programa de pesquisa realizado no Tennessee e intitulado Star (Molnar, 1999). Essa pesquisa de grande amplitude (6.500 alunos e 79 escolas), lançada em meados dos anos 80, acompanhou os mesmos alunos até o fim do ensino superior e desse modo avaliou os benefícios a longo prazo da freqüência a uma classe de tamanho pequeno durante quatro anos (do 3º maternal ao 3º ano primário). Essa pesquisa longitudinal é também experimental: os sujeitos foram escolhidos de maneira aleatória em classes com poucos alunos ou em classes mais numerosas; os pesquisadores verificaram em seguida se os alunos dos dois tipos de classe apresentavam características comparáveis do ponto de vista de etnia, sexo e estatuto socioprofissional dos pais. Os resultados dos alunos nas classes mais numerosas e menos numerosas foram comparados em diferentes momentos de sua escolaridade mediante diversos indicadores (sucesso nos testes, taxa de fracasso, taxa de conclusão de curso).

Fonte

Diferenciação Pedagógica

Utilizar uma variedade de estratégias de ensino, adaptando as aulas a alunos individualmente e a pequenos grupos, aumenta o rendimento escolar.

Resultados das investigações:

A diferenciação pedagógica é um processo integrado de diagnósticointervenção na aula que combina várias das práticas anteriormente referidas – os programas de tutoria, a aprendizagem de mestria, a aprendizagem cooperativa e o ensino de estratégias de aprendizagem – num sistema de gestão da sala de aula para adaptar o ensino às necessidades individuais e do
pequeno grupo.
Têm sido demonstrados os efeitos das estratégias de diferenciação pedagógica no rendimento escolar, mas provavelmente os de mais largo alcance ainda são provavelmente subestimados ou menosprezados, dado que incluem metas difíceis de medir ou avaliar, tais como a autonomia do aluno , a motivação intrínseca, as escolhas feitas por professores e alunos e o
envolvimento dos pais.

Implicações para a sala de aula:
A diferenciação pedagógica requer fases de implementação executadas por um professor experiente, incluindo a planificação, a atribuição do tempo, a delegação de tarefas em colaboradores e alunos e o controle de qualidade. Ao contrário da maioria das outras práticas, a diferenciação pedagógica é um programa exaustivo para todo o dia escolar e não um método isolado que tenha necessidade de ser integrado numa única matéria ou na actuação
isolada de um professor. A sua focalização no aluno de forma individual requer que as limitações para a aprendizagem sejam primeiro diagnosticadas para posteriormente se desenvolver um plano que permita resolvê -las. Um aluno com necessidades educativas especiais ou com dificuldades de aprendizagem torna-se responsabilidade conjunta de uma equipa de
professores e especialistas. Uma abordagem educativa deste tipo exige não só que os professores desenvolvam uma ampla gama de estratégias de ensino, mas também que saibam reconhecer quando têm de usar cada uma delas da forma mais adequada ou produtiva, e coordenar os seus esforços com os de outros profissionais dando apoio ao aluno. O tempo e a oportunidade de fazer
tudo isto são aspectos fundamentais para implementar a diferenciação pedagógica.
Exige-se uma gestão inteligente e profissional de modo a integrar todos os aspectos do programa. Por exemplo, a coordenação curricular significa algo mais que a planificação do ensino de competências e conteúdos disciplinares para vários anos de escolaridade e aplicados a todos os alunos. Em vez disso, compreende a relação do currículo com as capacidades e necessidades de
cada aluno. Por conseguinte, o pessoal da escola, Presidente do Conselho Executivo e professores necessitam de uma formação específica distinta da tradicional para poderem implementar e manter planos de diferenciação pedagógica.
À medida que os objectivos da escola se tornam mais claros e uniformes, deveria ser cada vez mais possível desenvolver e empregar abordagens sistemáticas tais como a diferenciação pedagógica.

Referências bibliográficas:
Walberg e Haertel, 1997; Wang, 1992; Wang, Haertel e Walberg, 1998;
Wang, Oates e Whitesthew, 1995; Wang e Zollers, 1990; Waxman e Walberg,
1999

4 Entendemos por diferenciação “o conjunto de medidas didácticas que visam adaptar o processo de ensinoaprendizagemàs diferenças importantes inter e intra-individuais dos alunos, a fim de permitir a cada alunoatingir o seu máximo na realização dos objectivos didácticos” (De Corte (1990). Les Fondements de l’ActionDidactique. Bruxelas: De Boek, p. 280)18

Ensino em pequenos grupos

O ensino individual ou em pequenos grupos com competências e necessidades de aprendizagens semelhantes pode ser extraordinariamente eficaz.

Resultados das investigações:
A tutoria orienta a aprendizagem para as necessidades dos alunos. Tem sido verificado em várias dezenas de estudos efeitos em grande escala dos programas de tutoria, em particular nas matemáticas, talvez por ser esta uma matéria com uma organização e sequência bem definidas. Se determinados alunos são colocados numa turma em que a maioria aprende rapidamente, podem nunca apanhar os outros, a não ser que os seus problemas concretos sejam identificados e remediados. Esta avaliação individualizada e o processo que a segue são as virtudes dos programas de tutoria e de outras estratégias de diferenciação pedagógica.

Implicações para a sala de aula:
A tutoria entre pares (alunos lentos ou muito jovens tutorados por outros mais adiantados) parece funcionar quase tão bem como a tutoria exercida pelo professor. Em alguns casos, quando os alunos a praticam de modo consistente, pode resultar tão eficaz como a actividade tutorial do professor.
É de realçar que a tutoria entre iguais ou o ensino de tutores entre pares promove uma aprendizagem eficaz, tanto nos alunos tutorados, como nos que actuam como tutores. A necessidade de organizar as próprias ideias da pessoa para as transmitir de maneira inteligível aos outros, de ter consciência do valor do tempo e de aprender estratégias de organização e
competências sociais são provavelmente as razões fundamentais para que haja benefícios para o tutor.
Mesmo os alunos lentos e os que têm necessidades educativas especiais podem também ser tutores de outros colegas se se lhes der tempo suficiente e a prática necessária para dominar uma competência. Isto pode dar-lhes uma experiência positiva e aumentar a sua auto -estima. O êxito de duas outras práticas deste guia – o ensino de estratégias de aprendizagem e a
aprendizagem cooperativa – é atribuído às características de ensino semelhantes às da tutoria.

Referências bibliográficas:
Cohen, Kulik e Kulik, 1982; Ehly, 1980; Medway, 1991; Walberg e Haertel, 1997.

Fonte

Aprendizagem Eficaz

O ensino directo é mais eficaz quando expõe características
relevantes e segue passos sistemáticos.

Resultados das investigações:
Muitos estudos mostram que o ensino directo pode ser eficaz para promover a aprendizagem do aluno. O processo realça a sequência sistemática das aulas, uma apresentação de novos conteúdos e competências, a prática guiada, a utilização do feedback e da prática independente por parte dos alunos. Entre os traços característicos dos professores que utilizam o ensino directo de forma eficaz estão: a clareza, a orientação para a tarefa, o entusiasmo e a flexibilidade. Além disso, estes professores também organizam e estruturam claramente as suas exposições orais e ocasionalmente usam as ideias dos alunos.

Implicações para a sala de aula:
A utilização do ensino directo tem as suas origens entre os finais do século XIX e começo do século XX. É o que muitos cidadãos e pais esperam ver reflectido nas aulas. Quando é correctamente posto em prática, este tipo de ensino pode produzir resultados importantes e consistentes. O ensino para toda a turma de grupos diversos pode significar que as lições são demasiado avançadas para os alunos mais lentos e demasiado repetitivas para os mais
rápidos. Além disso, nas duas últimas décadas, os teóricos têm tentado transferir para os alunos um maior controle da planificação das aulas e da sua realização para que assim “aprendam a aprender”, tal como exemplificam algumas práticas que a seguir se apresentam. Existem funções do ensino directo organizadas em seis fases que dão bons resultados:
1. revisões diárias, verificação dos trabalhos de casa, e, se necessário,
voltar a explicar novamente a matéria;
2. apresentação dos novos conteúdos e das competências em pequenos
passos;
3. prática guiada do aluno com acompanhamento próximo do professor;
4. feedback correctivo e reforço de ensino;
5. prática independente do aluno tanto na aula como em casa com uma
elevada taxa de sucesso (mais de 90%); e
6. revisões semanais e mensais.

Fonte

Dilemas

António Nóvoa, numa conferência proferida no Brasil, em 2006)

Todos parecem ter soluções para questões educativas. Os professores, enquanto pessoas preocu-padas com a educação, precisam fazer um exercício de grande humildade. Estou cansado de tanta certeza, tantos dogmas, tantos escritos no jornal, tantas coisas ditas na televisão, e ditas muitas vezes por pessoas de referência nas suas áreas respectivas, muitas vezes na política, nas ciências, na arte, mas que quando falam de educação parecem esquecer tudo e dizem coisas sem sentido. Como se, de repente, todas as soluções consistissem em regressar a uma mítica escola de 30, 40 ou 50 anos atrás. Escola que, aliás, nunca existiu, mas que as pessoas mitificam.

Abordarei aqui três dilemas. Dilema é qualquer coisa que não tem uma resposta boa ou má. Não há uma resposta certa ou errada. É uma dúvida, uma hesitação. Dilemas são coisas que podem ser argumentadas num sentido e em outro, são decisões que só conseguimos ponderar através do conhecimento, mas também através dos nossos valores. Portanto, o que sugiro como dilemas e a maneira como os entendo poderia ter outras respostas na análise de outras pessoas.

Escola centrada no aluno ou na aprendizagem?

O primeiro dilema é: a escola centrada no aluno ou na aprendizagem? É um dilema muito impor­tante, porque todos nós partilharemos a idéia de que a escola deve estar centrada no aluno. Mas vou defender aqui a escola centrada na aprendizagem.

No meu último livro, faço uma crítica ao que chamo de “transbordamento da escola”. Há hoje [na escola] um excesso de missões. A sociedade foi lançando para dentro da escola muitas tarefas – que foram aos poucos apropriadas pelos professores com grande generosidade, com grande voluntarismo –, o que tem levado em muitos casos a um excesso de dispersão, à dificuldade de defi­nir prioridades, como se tudo fosse importante. Muitas das nossas escolas são instituições distraídas, dispersivas, incapazes de um foco, de definir estratégias claras. E quando se enuncia cada uma dessas missões ninguém ousa dizer que não são importantes. Mas a pergunta que se deve fazer é: a escola pode fazer tudo? É preciso combater esse “transbordamento”. Tudo é importante, desde que não se esqueça que a prioridade primeira dos docentes é a aprendizagem dos alunos.

A pedagogia tradicional era baseada nos conhecimentos e na transmissão dos conhecimentos. A grande ruptura provocada pela pedagogia moderna foi colocar os alunos no centro do sis-tema. Mas a pedagogia moderna precisa ser reinventada na sociedade contemporânea. Não se trata de centrar na escola nem nos conhecimentos, como advogava a pedagogia tradicional, nem nos alunos, como advogava a pedagogia moderna, mas, sim, na aprendizagem. É evidente que a aprendizagem implica alunos. A aprendizagem implica uma pessoa, um aluno concreto, implica o seu desenvolvimento, o seu bem-estar. Mas uma coisa é dizer que nosso objetivo está centrado no aluno e outra coisa na aprendizagem do aluno. E definirmos isso como nossa prioridade no trabalho dentro das escolas.

A aprendizagem necessita também dos conhecimentos. E os conhecimentos, é preciso reconhecer, durante algum tempo foram uma espécie de paradigma ausente de muitas práticas pedagógicas. A melhor expressão que define isso é “aprender a aprender”, a idéia de que se poderia aprender num vazio de conhecimentos. É preciso insistir na idéia de centrar o foco na aprendizagem e que essa aprendizagem implica em alunos e conhecimentos. Ela não se faz sem pessoas e uma referência às suas subjetividades, sem referências aos seus contextos sociais, suas sociabilidades. Mas ela também não se faz sem conhecimentos e sem a aprendizagem desses conhecimentos, sem o domínio das ferramentas do saber que são essenciais para as sociedades do século XXI, que todos querem ver definidas como sociedades do conhecimento.

Pecado

SER

Anúncio produzido na Tailândia para a marca Pantene.
É a história de uma menina surda-muda que aprende a tocar violino apesar
das dificuldades criadas principalmente por uma colega pianista.
Há uma altura em que a menina pergunta "porque tenho que ser diferente
dos outros?" e o violinista de rua responde "E porque você teria que
ser igual aos outros?" ...

Há anúncios e anúncios...este "é dos outros"...

Douro

Há onze meses que coordeno uma equipa constituída no âmbito da UCP e que concluiu hoje, em termos práticos, um estudo sobre O Emprego e a Formação na Região do Douro. Foram centenas (milhares?) de horas de trabalho. Dezenas de encontros bilaterais, encontros "in loco", Jornadas em Lamego, Grupos de Discussão Focalizada... um sem fim de paisagens, gentes e contactos. Chega ao fim. Com a convicção de um dever cumprido. E a expectativa de que algo mude nesta complexa relação. Com os agradecimentos ao LI, LC, JPA e ao RA.

O que Espero da Nova Equipa da Educação

Enuncio, de forma não exaustiva, o que espero da nova equipa do Ministério da Educação:

1. Humildade para reconhcer os erros praticados na anterior legislatura. Certamente, também algumas virtudes. Mas é cedo para conhecer com rigor o saldo. E o que interessa, neste momento, é a 1ª disposição. Que só lhe ficará bem.

2. Diálogo como meio e não como um fim da actividade política. Não como uma encenação retórica, mas como uma prática genuína de escuta do ponto de vista do outro, dos outros e, volto a insistir, não como um fim em que sistematicamente se adiam problemas e soluções.

3. Coragem para apostar nas inteligências das pessoas, nomeadamemte dos professores, e das organizações. Isto significa romper com a lógica de governação centralista e burocrática, quase vassálica, que é, seguramente, uma das causas maiores do nosso "atraso".

4. Lucidez para refazer os laços desfeitos entre professores, entre escolas e famílias, entre comunidades.

5. Ousadia para intervir onde for cirurgicamente necessário, resistindo à tentação legisladora que rasura a diversidade, a criatividade e os poderes inerentes à acção.

6. Descoberta de forma o mais participada possível quais são as alavancas reais da melhoria dos processos e resultados educativos e estabelecer contratos/compromissos localizados.

7. Reinstituição da lógica da confiança e da confiabilidade na instituição escolar através de dispositivos vários capazes de as gerar de forma a combater a nefasta ideia da falsificação dos resultados escolares.

Outras linhas haverá. Ao correr das teclas, estas foram as que primeiramente me convocaram. Oxalá haja condições para sairmos de alguns labirintos onde nos fomos perdendo.

Para Uma Pedagogia do Riso

Vamos lá continuar!

Avanço. Gosto de saltar de assunto em assunto, inesperadamente, porque a matemática foi feita para misturar conteúdos e ideias, portanto... pobres deles (disse-lhes isso... pobres de vocês com uma professora assim!... riram-se, outra vez). Mas não podem ser apenas treinados para o discurso linear e arrumado. Há que os baralhar um pouco, pôr os neurónios a fazer ligações novas. Às vezes estico a corda, puxo muito por eles, mas a nossa relação pedagógica/afectiva suporta a dificuldade que é para qualquer pessoa (e sobretudo alunos tão pequenos) lidar com a minha natural aceleração e com a grande exigência que decorre dela. Até para mim às vezes não é fácil! (Agora estou a rir para mim e de mim...)

Gostamos de rir na nossa sala fria e molhada pela manhã. Aquecemos um pouco. Rir é uma coisa séria que não pode ser esquecida. Rir não é brincar. Rir não é sinónimo de falta de exigência. Rir fortalece.

(TMM, Anexo IX, Diário, da Dissertação infra hiperligada)

Ver, Imaginar, Agir

Há uma estranha familiaridade na forma como se sucedem os projectos e as iniciativas, como se mobilizam os portugueses para o “grande desígnio”, a “grande batalha” da educação. No cômputo final, fica a constatação de um “eterno atraso”.
Quantas vezes li e reli a conferência de Antero de Quental, em 1871, na Sala do Casino Lisbonense:
“Dessa educação que a nós mesmos demos durante três séculos, provêm todos os nossos males presentes. As raízes do passado rebentam por todos os lados no nosso solo: rebentam sob forma de sentimentos, de hábitos, de preconceitos. A nossa fatalidade é a nossa história”?!
Ele desejava que rompêssemos resolutamente com o passado. Talvez. Mas o gesto foi ensaiado tantas vezes que nos tornámos desconfiados. Sinto-me, por isso, vinculado a uma obrigação de recusa, a recusa desta história. É neste sentido que me reconheço em Antero.
Recusar não é esquecer, não é negar, não é omitir. Recusar é conhecer, estudar, investigar, compreender. É tentar imaginar outros destinos.
“Imaginar, primeiro, é ver. Imaginar é conhecer, portanto agir” (Alexandre O’Neill).

António Nóvoa (2005). Evidentemente. Porto:ASA

Não me canso de reler Antero. De reler António Nóvoa.

ESTA ESCOLA…

Há dias em que, percorrendo os corredores da escola, me interrogo sobre as condições de trabalho de professores e funcionários, no que respeita ao ruído: muito estridente nos intervalos e nos espaços de convívio. Parafraseando Fernando Pessoa, diria que, para muitos, manter um pouco mais de silêncio é estar doente da voz.
Muitos jovens habituaram-se a comunicar aos gritos e aos empurrões.
Há dias em que me interrogo sobre o meu papel na sala de aula. Não nas minhas aulas, felizmente, mas, sobretudo, nas aulas de substituição em que docente e alunos são desconhecidos e partilham um espaço de comum desagrado. Para além de ser lícita a pretensão de acompanhamento, em pleno, dos alunos, corrobora-se, mais uma vez, a ideia de que os direitos são assumidos como mais abundantes do que os deveres.
Se o sorriso do professor fosse observado à saída de uma aula de substituição, muitas vezes não passaria de amarelo. Leva-se um filme sobre problemas actuais, não interessa; pergunta-se se há dúvidas, não existem; sugere-se um jogo de língua portuguesa, é seca; propõe-se a redacção de um pequeno texto, é chato; dialoga-se sobre um tema, dá sono…
A este propósito, vem-me à memória uma situação em que uma professora foi chamada para uma aula de substituição, no 8º ano. Entrando na sala, deparou com os miúdos em grande algazarra. Calma e amigavelmente, mandou-os sentar e retirar as mochilas de cima da mesa para que todos se pudessem ver melhor. Deu algumas sugestões de actividades, mas viu enfado na maioria. Pediu, então, sugestões, mas ouviu-se uma só: jogos de computador, o que não foi aceite.
Como era o primeiro dia de Outono, a professora, olhando pela janela, começou a dialogar sobre esta estação. Uma parte da turma aderiu, mas a outra: Podemos sair mais cedo? Posso ouvir música? Podemos ir agora para os computadores?... Por que é que temos de estar aqui se o professor ainda não foi colocado? Quando é que vem esse professor?...
Após alguns minutos de adesão de alguns e resistência de muitos mais, a professora propôs a redacção de um pequeno texto sobre o Outono (sempre era uma maneira de os acalmar), aplicando muito do que havia sido dito e muito mais que poderiam saber ou imaginar.
Escreveu no quadro as instruções para que a realização do trabalho fosse mais clara. Poderiam fazer ilustrações, porque a imagem, muitas vezes, enriquece as palavras. Acrescentou que corrigiria os textos e os daria a conhecer à professora de Português – de quem eles tinham dito gostar muito. Durante a realização do trabalho, a professora ia ajudando, respondendo a questões, dando sugestões…
Finda esta aula de substituição, a professora começou a ler os textos produzidos. Uns com ilustrações a cores – bem bonitos, dizia ela com os seus botões – outros feitos um bocadito à pressa – o que se compreende, pensava ela magnânima… Depois, deparou com um grupinho de textos, de estrutura semelhante, gizados, provavelmente em grupo. Pôde, então, ler: O Outono é feio, feio, feio, feio, feio, feio, feio, feio… O Verão é lindo, lindo, lindo, lindo, lindo, lindo, lindo, lindo…. Era uma vez um caçador feio, feio, feio, feio, feio, feio, feio, feio… Depois, apareceu outro caçador lindo, lindo, lindo, lindo, lindo, lindo…
Gostando de ser positiva, a professora pôs um comentário em cada trabalho. Nestes casos, ficou escrito: «Usa as palavras de modo a não tornar o mundo mais triste». A professora de Português da turma, ao ler os trabalhos e as anotações, disse à colega, com humor: poderias ter acrescentado: …triste, triste, triste, triste, triste, triste….
Há dias em que reparo nos rostos jovens de tantos professores na escola. E penso nos outros colegas que, nascidos nos anos 50, optaram por se aposentar, afastando-se do ensino. E eu, nascida no início dos anos 50, em conversa sobre o tema de deixar ou não a escola, vou manifestando o meu gosto e alegria – ainda – pelo trabalho na sala de aula. Disso também gosto – dizem-me alguns – o pior é o resto. Sim, o pior é o resto.
De facto, há dias em que penso: Esta Escola … não é para velhos!

Dolores Garrido

(com uma reflexão que a todos nos interpela, sobretudo aos nascidos na década de 50)

Tecendo uma onda solidária

Esta semana que passou, conheci, enfim, o MAPADI, na Póvoa de Varzim. Uma obra magnífica que deveria ainda merecer mais atenção e apoio dos poderes públicos. É em lugares como estes que claramente sentimos que a humanidade não é uma vã palavra.

Um Jantar Desfolhada de angariação de fundos para se prosseguir a construção do Centro Social da Foz do Sousa

Carta aberta a um Pai Desesperado

A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra, cheia de humanidade.

Querido amigo:

Imagino lo que estarás pasando. Un dolor tremendo, una angustia que te atenaza y una vergüenza profunda que te hace guardar silencio cuando se habla de los hijos. Sospecho lo que estarás pensando: ¿qué hicimos mal?, ¿en qué nos equivocamos?, ¿por qué hemos tenido tan mala suerte? Conoces a otros padres que se preocupan muchos menos que vosotros por la educación y tienen unos hijos ejemplares. Además, tú tienes otros hijos con los que no puedes estar más satisfecho. Estudian, saben comportarse, son cariñosos, tienen proyectos de futuro atractivos y exigentes.

Pero este hijo tuyo, como tú dices, “te va a matar”. No sabes qué hacer. Lo has probado todo. Mano dura, mano blanda, mano nula, las dos manos… No responde a ningún estímulo. Ni a los premios ni a las amenazas, ni a los elogios ni a los reproches, ni a las caricias ni a los empujones.

Te desespera su pereza ilimitada que llena el Boletín de Evaluación de suspensos, te irrita su desvergüenza en el trato con vosotros y con los demás, te alarma su falta de responsabilidad, su afición al alcohol y –por lo que sospechas- a la droga. Te asusta su falta de preocupación respecto al futuro.

Te preguntas qué es lo que va a ser de él en la vida. Sobre todo, cuando tú no estés. Te horroriza dejar como herencia un delincuente y un inútil. Te has estrellado contra todas las paredes. No duermes pensando en tu hijo. Te dan ganas, a veces, de darle una patada en el trasero y de decirle: lárgate y déjanos a todos en paz. Pero, claro, es tu hijo. Lo quieres. Te sientes en la necesidad de ayudarlo. Por responsabilidad. Por amor.

He visto muchos casos en los que el tiempo ha secado todas las lágrimas, en los que el hijo (o la hija) han reconocido que han estado en un plan imbécil durante demasiado tiempo y que se han puesto a trabajar y a comportarse, recuperando incluso el tiempo perdido. He visto casos en los que, sin saber por qué, el desvergonzado que, incluso con profesor particular, cosechaba calabazas a espuertas, viene ahora cargado de sobresalientes. Hay que esperar. No hay que perder la paciencia. No hay que perder la esperanza. No hay que arrojar la toalla. Si no crees tú en tu hijo, ¿quién va a creer en él? Ya sé que te ha defraudado miles, millones de veces. Pero aún queda la próxima vez. Dice Fhilippe Merieu que “la educabilidad se rompe en el momento que pensamos que el otro no puede aprender y que nosotros no podemos ayudarle a conseguirlo”.

Tienes que saber que hay hijos e hijos. Es decir, que cada uno es un mundo y que cada uno tiene su libertad y su responsabilidad,. Y la usan como saben o como quieren. O no la usan. Hace poco leí un libro que se titula “La educación de los hijos como los pimientos de Padrón”. Su autor es Emilio Pinto y en la Introducción explica la segunda parte del famoso dicho aplicado a los pimientos de la ciudad coruñesa de Padrón: “Unos pican y otros no”.

Hay que esperar sin dejar de hacer las cosas que se tienes que hacer. Ahí tienes el libro de Javier Urra “Educar con sentido común”. Te puede ayudar. Mantén abiertas las puertas del diálogo para cuando él se decida, que se decidirá. Sigue siendo para él un ejemplo. No pierdas la esperanza en lo que puede hacer. Él no está para ti ni para nadie. Pero tu siempre tienes que estar.

Lo has hecho bien, pero no todo está en tus manos. Te has esforzado, no te atormentes. Hay una parte, muy grande y muy decisiva en la educación, que le corresponde al educando. A veces lo olvidamos. Piensa en tus otros hijos, Has sido el mismo padre con ellos y, sin embargo, ellos sí han reaccionado.

Desecha cualquier idea masoquista y ridícula como la de que estás pagando por algo que has hecho mal. No es así. Seguro. Aunque hayas hecho cosas mal. No existen esos ajustes de cuentas en la mesa de la vida.

No lo compares más allá de lo que todo el mundo ve, que es bastante. No insistas, porque no se consigue el efecto pretendido sino el contrario. Cuando tú dices “mira a tu hermano”, él lo mira, pero no para imitarlo sino para destruirlo. Porque la buena conducta de su hermano afea la suya.

Tu hijo no es tonto,. Sabe que lo está haciendo mal, pero no quiere dar su brazo a torcer. Quizás esté buscando un protagonismo que no alcanza por otras vías. No entres en su juego. Te reta, te provoca. Arremete contra ti de mil formas. (¿Contra quién lo iba a hacer, contra el tendero de la esquina?).

Sigue en contacto con el tutor. El te necesita y tú lo necesitas. Si existe alguna posibilidad de conseguir algo, es desde el trabajo conjunto de los padres y de los educadores-

Sigue siendo su padre. Si te conviertes en su amigo, lo dejarás huérfano.. Y síguelo queriendo porque, como le decía aquel hijo a su padre: “Papá, quiéreme cuando menos me lo merezco porque es cuando más lo necesito”,. El amor es gratuito. Y como decía María Zambrano, hay cosas que sólo el amor consigue.

Tu paciencia tiene que ser un poco más grande que su obstinación. Sigue creyendo en él. Y lee el hermoso libro “Las cosas que no nos dijimos”. Es muy hermoso. Vas a disfrutar. Un abrazo.

Fonte

Máscaras, jovens e "escolas do diabo"

Um texto de José Machado Pais:

Um dos desafios da sociologia é o de desmascarar as actuações cotidianas, procurando descobrir o que elas revelam no que ocultam. De que forma? Pesquisando os usos que se fazem das máscaras. É esse o desafio que se lança, tomando-se como referenciais empíricos diferentes cenários de actuação das máscaras, a começar pelos actos de nomeação que mascaram a realidade a partir do momento em que a nomeiam. Será também dada atenção às máscaras que caracterizam os estilos juvenis e às tramas de significado que esses estilos escondem. Finalmente, questiona-se a existência das máscaras no cenário de escolas que retratadas como "escolas do diabo". Nesse caso, a hipótese discutida sugere que a violência protagonizada por alguns jovens nessas escolas é também uma máscara, dado ocultar formas subtis de violência a que esses jovens se encontram cotidianamente sujeitos.

Palavras-chave: juventude; violência escolar; identidades; máscaras

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Representações sobre a Indisciplina

Neste artigo analisamos um conjunto de representações dos professores sobre indisciplina escolar, bem como suas implicações para as práticas pedagógicas particularmente relacionadas ao enfrentamento da indisciplina em sala de aula. Inicialmente exploramos três representações dos professores em relação à gênese da indisciplina. A primeira representação considerada atribui destaque ao aluno como sujeito singular na produção da indisciplina e sobre o qual vai estar centrada a intervenção pedagógica. A segunda representação atribui a gênese da indisciplina ao contexto próprio das relações entre os sujeitos em sala de aula. A terceira representação sugere que a indisciplina seria algo socialmente construído nas escolas, e estaria intrinsecamente relacionada à natureza e função social da escola, bem como imbricada em sua cultura institucional. Essa terceira representação se distancia das anteriores e fornece um entendimento da indisciplina como mensagem cultural. Na segunda parte do artigo analisamos um conjunto de implicações das representações dos professores em relação a suas práticas pedagógicas. Ao final do texto, apresentamos considerações que destacam algumas questões que nos parecem centrais no estudo das representações dos professores sobre a indisciplina escolar em relação aos papéis que estes supostamente deveriam exercer em cenários de indisciplina.

Palavras-chave: Educação. Indisciplina escolar. Representações dos professores.

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INDISCIPLINA NA ESCOLA: Questões sobre mudança de paradigma

Voltanto ao tema:


Este artigo apresenta uma pesquisa sobre indisciplina na Educação Básica, tendo por
objetivo analisar um conjunto de desafi os destacados de uma série de observações
realizadas em um grupo de escolas públicas e privadas, de Ensino Fundamental
e Ensino Médio, ao longo dos últimos cinco anos. As questões aqui analisadas
resultaram de um processo de investigação exploratória de natureza qualitativa,
desenvolvida através de observação participante, segundo uma abordagem aberta,
tendo por foco o tratamento dedicado às questões de indisciplina no cotidiano das
escolas consideradas. As observações realizadas resultaram em um conjunto de cinco
questões, aqui analisadas como desafi os a serem superados nas escolas: ausência de
visão compartilhada; inversão de prioridades; sensibilidade a incidentes eventuais;
ações parciais substituem estratégias para mudança; e ausência de conhecimento
sistemático sobre a indisciplina nas escolas.

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Habemus Governum

O Primeiro-Ministro propôs a o Presidente da República os nomes para o XVIII Governo:

Ministro de Estado e dos Negócios Estrangeiros: Luís Amado
Ministro de Estado e das Finanças: Teixeira dos Santos
Ministro da Presidência: Pedro Silva Pereira
Ministro da Defesa Nacional: Augusto Santos Silva
Ministro da Administração Interna: Rui Pereira
Ministro da Justiça: Alberto Martins
Ministro da Economia, da Inovação e do Desenvolvimento: Vieira da Silva
Ministro da Agricultura, do Desenvolvimento Rural e das Pescas: António Serrano
Ministro das Obras Públicas, Transportes e Comunicações: António Mendonça
Ministra do Ambiente e do Ordenamento do Território: Dulce Pássaro
Ministra do Trabalho e da Solidariedade Social: Helena André
Ministra da Saúde: Ana Jorge
Ministra da Educação: Isabel Alçada
Ministro da Ciência, Tecnologia e Ensino Superior: Mariano Gago
Ministra da Cultura: Gabriela Canavilhas
Ministro dos Assuntos Parlamentares: Jorge Lacão
Secretário de Estado da Presidência do Conselho de Ministros: João Tiago Silveira

Esperar para ver. Por mim, não abro garrafas de espumante para celebrar a despedida de Maria de Lurdes Rodrigues. Admito que Isabel Alçada pode ser a escolha acertada para gerir um contexto de extrema dificuldade. Vamos ver. E cada um assuma as suas próprias responsabilidades.

http://tv1.rtp.pt/noticias/?t=Isabel-Alcada-era-um-nome-esperado-no-Ministerio-da-Educacao.rtp&headline=46&visual=9&article=289278&tm=9

Modos de Lidar com Situações de Indisciplina

Retomo o livro (excelente) de João Amado e Isabel Freire, já aqui citado, para acrescentar mais uma pequena passagem, desta vez sobre modos de lidar com a indisciplina:

Estes quatro estilos de gestão do poder e das relações na aula traduzem-se, desde o «primeiro encontro» no início do ano, e no desenrolar do mesmo, numa complexa combinação de estratégias usadas pelo professor, na tentativa de fazer passar uma determinada imagem de si mesmo, e de, ao mesmo tempo adquirir o controlo das situações de aula. Amado (1998; 2001: 365-384) dá conta de todo um conjunto de fases no jogo de adaptação dos alunos à situação criada pela presença de cada novo professor, e que aqui apenas enumeramos:

• fase da observação

• fase das expectativas/especulação

• fase do teste

• fase da tipificação/estabilização

É claro que estas posturas dos alunos têm tudo a ver com as estratégias usadas pelos professores na sua auto-apresentação e que, igualmente, passamos a enumerar com uma breve caracterização retirada do autor (Amado, 2000b; 2001):

• Estratégia de aliciamento/sedução - «Trata-se de professores que se apresentam como «bonzinhos», «santinhos», com «uma rodelinha em cima da cabeça»; a tratar os alunos por «meninos» como se fossem «bebés», «como se fossem filhos» (7.º ano), ou como crianças» (Amado, 2001: 373). A manter-se pelo ano, seria uma estratégia de puro permissivismo.

• Estratégia de dominação/intimidação - «Trata-se da estratégia que se concretiza por discursos ameaçadores, atitudes frias e aparência autoritária - «alguns fizeram cara feia» (Amado, 2001: 374). Esta é a estratégia dos autoritários; note-se que ela, por vezes é uma estratégia temporária, usada pelos professores para, através de alguma intimidação, poderem controlar os alunos. É, ainda, ao mesmo autor que vamos buscar a seguinte caracterização de um professor que utilizou essa estratégia inicial, elaborada pelos alunos de uma das turmas por ele estudadas (Amado, 1998): «trata-se do professor de Matemática, com cerca de trinta anos de experiência. É o que menos perturbação tem nas suas aulas, de entre todos os professores - "É aula, é aula ... ", "ninguém brinca", dizem os alunos. No entanto ( ... ) ele próprio declara a turma como uma "das piores que teve na vida", fazendo coro com os restantes professores, em Conselho Disciiplinar. Na sua apresentação inicial "pareceu pretender instaurar uma disciplina férrea", surgindo como "autoritário", "aborrecido" e exigente, segundo o testemunho de vários alunos, criando alguma apreensão logo vingada pelo humor (bem na linha das interpretações de Dubberley, 1995, e Woods, 1979), e sarcasmo estudantil: "Só por curiosidade, esse professsor costuma trazer alguns estagiários com ele, e um é muito alto e muito gordo, parece uma caixa forte, uma é muito pequenina, até mais baixa que eu, e mais dois estagiários "normais". Nós quando os vimos todos invenntámos um nome e ficou: o rei zangão e os zangõezinhos "(aluna). Apesar dessa apresentação vista como pouco simpática, tornou-se "mais amigável" e "tem-se mostrado bom professor", compreensivo e preocupado - o que também testemunhámos frequentemente e se ilustra, por exemplo, com estas suas palavras, proferidas em reunião de professores: "verifica-se que a maioria quer aprender. Têm que se arranjar processos de interessar o aluno pelos assuntos da aula. Imagine-se que tormento não será para eles estar horas e horas sem interesse nas aulas. Quando assim é, pois é evidente que eles precisam de arranjar processos para passar o tempo. Sem interesse pelo assunto não pode haver disciplina». (Professsor). A sua "acção disciplinadora", que passa pelo cumprimento das ameaças e pelo controlo total da turma - "tanto chama a atenção aos da frente como aos de trás" - obrigando os alunos a estar com atenção, revela-se eficaz».

• Estratégia de integração/mobilização do apoio - «É a estratégia dos professores que criam situações no sentido de ouvir a opinião dos alunos sobre regras e estilos de gestão na aula (leitura e discussão de textos literários sobre o tema), que promovem algum tipo de contrato e que, de algum modo, dão também uma nota de bom humor e de capacidade de integrar o humor dos alunos (sem cair na sedução)» (Amado, 2001: 377).

• Estratégia de assertividade/mestria das inferacções - «Designo deste modo a estratégia daquele professor que explicita regras, justifica procedimentos e se mostra exigente no seu cumprimento desde o «primeiro encontro» sem, contudo, deixar de fazer transparecer compreensão e humor, dentro de uma linha de coerência de princípios e atitudes - revelando "mestria nas interacções"» (Amado, 2001: 379).

Embora caindo no risco de alguma repetição e sobreposição de textos, julgamos que esta caracterização (produzida com base na observação etnográfica e no diálogo com os alunos) se torna importante na medida em que dá uma visão bastante completa da importância que alunos e professsores atribuem ao «primeiro encontro» como um momento chave (recordemos a característica da historicidade de uma aula) na construção da relação futura.

Amado, João & Freire, Isabel (2009). A(S) Indisciplina(s) na Escola - Compreender para prevenir. Coimbra: Almedina