Numa edição da Fundação Manuel Leão, onde pode ser encomendada, ao preço de lançamento.
Quarta-feira, Setembro 30, 2009
Honrar Compromissos
Decreto-Lei n.º 270/2009
de 30 de Setembro
(...)
Com a aprovação do presente decreto -lei, o Governo
honra os compromissos assumidos com as associações
sindicais representativas dos professores e educadores,
criando oportunidades mais favoráveis ao desenvolvimento
da carreira para todos os docentes e estabelecendo as bases
para que, no futuro próximo, se possa alargar o universo
de professores titulares. Assim, não só se renovam as perspectivas
de progressão e acesso para todos os docentes, em
particular àqueles que não puderam apresentar -se ou não
foram providos no primeiro concurso extraordinário para
o recrutamento de professores titulares, como se melhoram
as condições de trabalho e de organização das escolas.
de 30 de Setembro
(...)
Com a aprovação do presente decreto -lei, o Governo
honra os compromissos assumidos com as associações
sindicais representativas dos professores e educadores,
criando oportunidades mais favoráveis ao desenvolvimento
da carreira para todos os docentes e estabelecendo as bases
para que, no futuro próximo, se possa alargar o universo
de professores titulares. Assim, não só se renovam as perspectivas
de progressão e acesso para todos os docentes, em
particular àqueles que não puderam apresentar -se ou não
foram providos no primeiro concurso extraordinário para
o recrutamento de professores titulares, como se melhoram
as condições de trabalho e de organização das escolas.
Terça-feira, Setembro 29, 2009
Carta de Berkeley: O que é ou quem é um bom professor?
Maria Elvira Callapez
É comum ouvirmos expressões como “tive um excelente professor”, “o professor tal influenciou-me bastante”, “nunca mais me esquecerei daquele professor”, “que saudades daquelas aulas”... Então, quem é, ou quem são esses bons professores? Do que é que guardamos memória? Quem elegemos como bons professores? Que qualidades procuramos num bom professor? Quem pode decidir objectivamente o que é um bom professor e com base em quê?
É comum ouvirmos expressões como “tive um excelente professor”, “o professor tal influenciou-me bastante”, “nunca mais me esquecerei daquele professor”, “que saudades daquelas aulas”... Então, quem é, ou quem são esses bons professores? Do que é que guardamos memória? Quem elegemos como bons professores? Que qualidades procuramos num bom professor? Quem pode decidir objectivamente o que é um bom professor e com base em quê?
Será consensual admitir que quando definimos um bom ou mau professor, fazemo-lo com base na nossa experiência pessoal, apesar de existirem muitos estudos sobre o assunto que, segundo Ornstein, têm falhado em produzir resultados úteis, ou porque confirmam o senso comum, ou porque parecem ser altamente questionáveis. Embora não seja fácil definir um padrão de personalidade de um bom professor, há seguramente razões para acreditar que os bons professores exibem características pessoais únicas e que por vezes “há um padrão consistente na descrição de um bom professor: é competente na matéria, preocupa-se profundamente com o sucesso e carácter dos alunos e tem um cunho distinto”.
Ou seja, “embora não se possa reduzir uma lista particular de comportamentos do professor a uma fórmula, reconhece-se que a capacidade intelectual e o conhecimento das matérias são importantes factores para julgar o sucesso de um professor.” Para além das capacidades intelectuais, que outros atributos pessoais deve um bom professor possuir para o bom ensino?
Tem-se assistido nos últimos tempos a uma agitação à volta das questões educativas, nomeadamente, sobre a qualidade do ensino e dos professores. Em conversa com uma colega, Marita Hübner, investigadora de pós doutoramento na University of California, Berkeley, sobre o que se poderia considerar “um bom professor”, respondeu-me ela com o seguinte episódio:
“quando iniciei os meus estudos de mestrado em Filosofia numa universidade alemã, no final dos anos 90, escolhi as aulas de um dos professores mais cotados na área.
Quando cheguei à sala, misturei-me com os 45 candidatos ao curso e o professor disse-nos: vocês são muitos, as minhas expectativas em vocês são grandes e muitos de vocês não terão capacidade de as satisfazer, com toda a certeza. Continuou ela o relato: este professor era candidato a ministro da cultura.
Quando cheguei à sala, misturei-me com os 45 candidatos ao curso e o professor disse-nos: vocês são muitos, as minhas expectativas em vocês são grandes e muitos de vocês não terão capacidade de as satisfazer, com toda a certeza. Continuou ela o relato: este professor era candidato a ministro da cultura.
Face ao seu recado, o mesmo número de alunos, os mesmos alunos, na mesma sala, foram conhecer o outro professor da cadeira que lhes disse: a sala é bastante pequena, vamos dividir-nos em dois grupos e assim poderemos trabalhar bem melhor. A grande maioria dos alunos não teve dúvidas em escolher este professor, aparentemente, o número dois ou três, preterindo o número um, pelo menos reconhecido como tal”.
Tendo presente que na interacção professor-aluno há a considerar factores como a subjectividade e a sensibilidade que resultam dessa relação, como se poderá interpretar esta diferença de atitudes, comportamentos por parte de cada um destes professores? Será que um é o bom e o outro é o mau? Sem dúvida que tentar definir com toda a certeza o que é um bom professor é difícil, é complexo e alguns investigadores no campo da educação admitem até que “we do not know how to define, prepare for, or measure teacher competence.”
Algumas definições clássicas afirmam que um bom professor “é um verdadeiro académico, eficiente, trabalhador, imaginativo, objectivo, humano e cavalheiro.” Outras consideram que as qualificações de um bom professor passam por “dominar completamente a sua matéria, gostar genuinamente da sua matéria e dos seus alunos como seres humanos ” para além de dever ser “física, emocional e intelectualmente robusto”. Há quem defenda que o bom professor para ser altamente qualificado, deveria possuir, no mínimo, o doutoramento.
É certo que existem várias objecções a este ponto de vista, porque alguns dizem que determinadas pessoas formalmente menos qualificadas detêm uma invulgar capacidade, atingindo níveis de reputação, prestígio e competência comparáveis aos que dedicaram anos à investigação para adquirirem o grau de doutor. Embora estejamos cientes de que o número destes casos é reduzido, há que dar o merecido “crédito a essas excepções, quando elas aparecem”.
Há um rol de atributos sobre o que é um bom professor. Certas investigações notam que a classificação desses atributos depende dos tempos, das gerações, das universidades, escolas, supervisores, professores das ciências da educação, alunos dos ensinos básico, secundário e superior. Se, em determinada altura, se valorizam os professores cujos alunos passam nos exames nacionais, noutras (anos 80) os bons professores eram, por exemplo, os que seguiam as receitas de Madeline Hunter para alcançar o sucesso.
Algumas visões dividem, ainda, os bons professores de acordo com uma “taxonomia de qualidades” como, em resumo, as seguintes variantes demonstram: “1 - IDEAL teachers meet standards set by school principals, supervisors, and education professors. 2 - ANALYTIC teachers use observation techniques to record how well they are meeting their instructional intentions. 3 - EFFECTIVE teachers bring about higher student achievement. 4 - DUTIFUL teachers perform assigned teaching duties well. 5 - COMPETENT teachers pass tests that indicate they possess requisite teacher attributes. 6 - EXPERT teachers have extensive and accessible knowledge and can do more in less time. 7 - REFLECTIVE teachers examine the art and science of teaching to become more thoughtful practitioners. 8 - SATISFYING teachers please students, parents or caregivers, colleagues, supervisors, and administrators. 9 - DIVERSITY-RESPONSIVE teachers are sensitive to all students. 10 - RESPECTED teachers possess and demonstrate qualities regarded as virtues.”
Ou seja: “1 - O professor ideal satisfaz os padrões subjectivos de excelência determinados e seleccionados por outros e por isso pode levantar problemas e gerar desacordos. As características de um professor ideal são: atitude profissional, criatividade, controle das aulas, planeamento, personalidade e compreensão dos alunos. Outros atributos incluem flexibilidade, estabilidade emocional, comportamento ético, expressividade, energia e magnetismo pessoal. 2 – O professor analítico é aquele que, durante as aulas, é examinado/avaliado de acordo com as práticas e técnicas que utiliza, com as interacções professor-aluno, nomeadamente, sobre o assunto e o tempo gasto a expô-lo, quer por parte do professor, quer por parte dos alunos, assim como a extensão e natureza do silêncio dos alunos. 3 – O professor eficaz olha atentamente para as actividades dos seus alunos, é receptivo e encorajador, imparcial/justo, desafiador e entusiasta.
4 – O professor zeloso tem conhecimento das matérias, da escola e da comunidade. 5 – O professor competente sabe planear os cursos, implementar os programas, avaliar e classificar os estudantes, comunicar e realizar tarefas administrativas. 6 – O professor especialista/perito, comparativamente aos não “peritos”, faz mais em menos tempo e é capaz de chegar a novas soluções para os problemas. Por isso, a “perícia” é mais do que experiência. Os professores podem ser mais experientes e terem menos “perícia” do que alguns mais novos. 7 – O professor introspectivo tem um manifesto interesse em aprender sobre a arte e a ciência do ensino e autoavaliar-se enquanto professor. É introspectivo, analisa a sua própria prática de ensino e procura um melhor entendimento do ensino através da leitura de revistas e livros científicos e profissionais, incluindo biografias de professores. 8 - O professor motivado agrada aos alunos, aos pais ou encarregados de educação, coopera com os colegas e com os supervisores. 9 - O professor paternalista é particularmente sensível aos estudantes que são cultural, social, económica, intelectual, física e emocionalmente diferentes. Ajuda os estudantes a melhorar as suas vidas, tanto dentro como fora da sala de aula. 10 – O professor respeitável/reputado destaca-se pela competência na matéria, pelo interesse no sucesso dos alunos e pelo seu carácter distinto. Possui também outras apreciadas qualidades como: honestidade, decência, justiça, devoção, empatia, altruísmo e determinação.
Ora, face às múltiplas definições sobre as qualidades e credenciais do bom professor aqui descritas, é bom estarmos conscientes de que “num mundo utópico os professores demonstrariam e possuiriam todas as virtudes e visões aqui listadas. No mundo real, temos que aprender como reconhecer e como avaliar os vários modelos que os professores podem seguir para serem bons professores”.
E quanto aos alunos? O que pensam eles dos bons professores?
Diz-se que o “professor ensina e o aluno aprende”. Todavia, na relação professor-aluno há a considerar diversos factores que influenciam o quanto e como efectivamente o aluno aprende na medida em que nenhuma relação professor-aluno é indiferente e sem significado. “O professor e o aluno interagem, tanto positiva como negativamente e a natureza desta interacção determinará em larga medida a aprendizagem do aluno”.
Sabe-se que os bons professores são a chave para o sucesso em qualquer escola, mas para os alunos fazem a diferença aqueles que eles consideram como os professores “estrela”, os de topo. São os que trazem “magia” para as suas salas de aulas todos os dias. Dizem os estudos que estes professores não se contentam apenas com os resultados que os seus alunos alcançam, mas que também se autoavaliam, encorajam-se a si e a toda a gente à sua volta. Como tal, a sua influência poderá ir para além das suas salas de aula, contribuindo positivamente para moldar a cultura das suas escolas.
Bem sabemos que ao longo dos nossos cursos assistimos a aulas desinteressantes e enfadonhas, que contrastavam com aquelas em que nem lugar tínhamos para nos sentar.
Obviamente que as aulas que maior impacto tiveram em nós foram aquelas dadas com entusiasmo, em que não só apreciávamos a boa preparação do assunto, mas também o estilo contagiante como era apresentado.
Estas aulas não eram regurgitadas, mas sim inovadoras, estimulantes, provocadoras e responsáveis pelo alargamento de horizontes e novas ideias.
O bom professor manifesta alegria pela qualidade e diversidade de materiais que utiliza nas suas aulas. Depois de ensinar um assunto durante muitos anos não se limita a utilizar as mesmas notas, os mesmos apontamentos das folhas já amarelecidas, mas preocupa-se sim em introduzir inovações, actualizações, tendo presente a importância da confrontação de ideias, da história das ideias e dos conhecimentos. Isto é, empenha-se em esclarecer como alcançámos o nível actual de conhecimentos.
Estes bons professores deixam marcas preciosas. Por vezes um bom professor pode mudar a vida do estudante. Certamente que muitos de nós sentimos a influência deste ou daquele professor, não só nas nossas carreiras profissionais, mas também pessoais. Ser um bom professor é necessariamente ter um interesse genuíno nos estudantes.
Em suma, pese embora a complexidade das funções daquele que é considerado o “bom professor”, não podemos, enquanto professores, deixar que os nossos defeitos, qualidades e méritos não sejam avaliados e julgados. O que nos leva a pensar que somos “bons professores”? Diz Carnahan que “todos precisamos de parar de vez em quando e fazer um estudo frio e distante de nós próprios e dos nossos métodos com a intenção deliberada de encontrar defeitos e rectificá-los”.
Sabe-se que os bons professores são a chave para o sucesso em qualquer escola, mas para os alunos fazem a diferença aqueles que eles consideram como os professores “estrela”, os de topo. São os que trazem “magia” para as suas salas de aulas todos os dias. Dizem os estudos que estes professores não se contentam apenas com os resultados que os seus alunos alcançam, mas que também se autoavaliam, encorajam-se a si e a toda a gente à sua volta. Como tal, a sua influência poderá ir para além das suas salas de aula, contribuindo positivamente para moldar a cultura das suas escolas.
Bem sabemos que ao longo dos nossos cursos assistimos a aulas desinteressantes e enfadonhas, que contrastavam com aquelas em que nem lugar tínhamos para nos sentar.
Obviamente que as aulas que maior impacto tiveram em nós foram aquelas dadas com entusiasmo, em que não só apreciávamos a boa preparação do assunto, mas também o estilo contagiante como era apresentado.
Estas aulas não eram regurgitadas, mas sim inovadoras, estimulantes, provocadoras e responsáveis pelo alargamento de horizontes e novas ideias.
O bom professor manifesta alegria pela qualidade e diversidade de materiais que utiliza nas suas aulas. Depois de ensinar um assunto durante muitos anos não se limita a utilizar as mesmas notas, os mesmos apontamentos das folhas já amarelecidas, mas preocupa-se sim em introduzir inovações, actualizações, tendo presente a importância da confrontação de ideias, da história das ideias e dos conhecimentos. Isto é, empenha-se em esclarecer como alcançámos o nível actual de conhecimentos.
Estes bons professores deixam marcas preciosas. Por vezes um bom professor pode mudar a vida do estudante. Certamente que muitos de nós sentimos a influência deste ou daquele professor, não só nas nossas carreiras profissionais, mas também pessoais. Ser um bom professor é necessariamente ter um interesse genuíno nos estudantes.
Em suma, pese embora a complexidade das funções daquele que é considerado o “bom professor”, não podemos, enquanto professores, deixar que os nossos defeitos, qualidades e méritos não sejam avaliados e julgados. O que nos leva a pensar que somos “bons professores”? Diz Carnahan que “todos precisamos de parar de vez em quando e fazer um estudo frio e distante de nós próprios e dos nossos métodos com a intenção deliberada de encontrar defeitos e rectificá-los”.
Referências:
- Allan C. Ornstein, “Can We Define a Good Teacher?”, Peabody Journal of Education, Vol. 53, No. 3, April, 1976, pp. 201-207.
- Christopher G. Reed, “What Makes a Good Teacher?”, BioScience, Vol. 39, No. 8, September, 1989, pp. 555-557.
- D. H. Carnahan, “Good Teaching”, The Modern Language Journal, Vol. 8, No. 7, April, 1924, pp. 405-415.
- Donald R. Cruickshank and Donald Haefele, “Good teachers”, plural, Educational Leadership, Vol. 58, No. 5, February 2001, pp. 26-31.
- Elizabeth A. Bregg, “How Can We Help Students Learn?”, The American Journal of Nursing, Vol. 58, No. 8, August, 1958, pp. 1120-1122.
- Mary M. Kennedy, “Sorting Out Teacher Quality”, Phi Delta Kappan, September 2008, pp. 59-63.
- Robert M. Davies, “The Effective Teacher”, The Journal of Higher Education, May 1957, pp. 239-245.
- Symonds, Percival M., Personality of the Teacher , Journal of Educational Research, Vol. 40 (1946/1947), pp. 652-661.
- Thomas C. Donnelly, “Who is a Good Teacher?”, The Journal of Higher Education, Vol. 22, No. 6, June, 1951, pp. 304-343.
- Thomas R. Hoerr, “Thanking Your Stars”, Educational Leadership, Vol. 64, No. 4 December 2006/January 2007, pp. 90-91.
(e via e-mail, com agradecimento a SR)
Indisciplina e intervenção psicológica em sala de aula: relato de experiência
Este artigo visa refletir sobre uma intervenção psicológica realizada junto a uma turma de 3a série de uma escola pública federal. Atendendo a queixa da professora relativa à “indisciplina” que caracterizava a turma, foram realizadas observações em sala de aula e atividades com os alunos. Efetuou-se também entrevista e conversas informais com a professora sobre a intervenção realizada junto aos alunos, para que essa se reconhecesse como co-produtora do contexto. A proposta de trabalhar em duas vertentes, a saber, com os alunos e com a professora, fundamentou-se no pressuposto de que qualquer mudança em uma dada situação implica os vários pólos da relação que a constituem. Como resultado, constatou-se o reconhecimento tanto da professora quanto dos alunos como partícipes da situação/queixa e das possibilidades de sua transformação. Com a instituição de um modo geral, no entanto, os resultados foram pífios no que se refere a essa implicação.
Palavras-chave: Indisciplina, Intervenção psicológica, Psicologia escolar.
Fonte e texto integral
Palavras-chave: Indisciplina, Intervenção psicológica, Psicologia escolar.
Fonte e texto integral
Para Reorientar uma Organização é saudável procurar pessoas a ela estranhas
Los líderes que tomaron malas decisiones deben ser reemplazados por otros que vengan de afuera de la empresa
Para cualquier empresario parecería lógico pensar que si se va uno de sus líderes después de haber tomado malas decisiones que afectaron a la empresa, este se deba reemplazar por alguien cercano dentro de la organización que conozca los problemas y que pueda encaminarlos hacia un rumbo más alentador. Pero de acuerdo con nuevos estudios del Kellogg School of Management y del London Business School se debe hacer todo lo contrario y reemplazar al directivo que se marcha con alguien totalmente nuevo y desligado de la compañía, ya que si se nombra a alguien relacionado sicológicamente con la empresa y con aquel que se va lo más posible será que se tomen decisiones de la misma línea de las anteriores y con mucha menos independencia.
Fonte
Para cualquier empresario parecería lógico pensar que si se va uno de sus líderes después de haber tomado malas decisiones que afectaron a la empresa, este se deba reemplazar por alguien cercano dentro de la organización que conozca los problemas y que pueda encaminarlos hacia un rumbo más alentador. Pero de acuerdo con nuevos estudios del Kellogg School of Management y del London Business School se debe hacer todo lo contrario y reemplazar al directivo que se marcha con alguien totalmente nuevo y desligado de la compañía, ya que si se nombra a alguien relacionado sicológicamente con la empresa y con aquel que se va lo más posible será que se tomen decisiones de la misma línea de las anteriores y con mucha menos independencia.
Fonte
Lições
Dois Epigramas
O sábio das coisas simples
olhou em torno e disse:
não há profundidade
sem superfície.
É preciso dizer bom dia
quando o dia anoitece
ser exacto todo o dia
envelhece.
Luís Veiga Leitão (Poeta português. 1915-1987)
(Via Amélia Pais)
O sábio das coisas simples
olhou em torno e disse:
não há profundidade
sem superfície.
É preciso dizer bom dia
quando o dia anoitece
ser exacto todo o dia
envelhece.
Luís Veiga Leitão (Poeta português. 1915-1987)
(Via Amélia Pais)
O Paradoxo da Vitória
Nada será como dantes. O estilo de governação de tendência autocrática não mais será possível. Os chamados interesses gerais não podem esmagar os interesses ditos particulares. A imposição unilateral terá de ceder o lugar à auscultação e ao compromisso. Por parte de um partido que tendo ganho, desceu (quando todos os outros subiram) e perdeu para todos os partidos 500 000 votos.
Sábado, Setembro 26, 2009
Um novo paradigma de escolarização (que põe, enfim, fim ao paradigma fabril)
He calls it "system redesign" and says "it's more exciting than anything I've done in my career before". In his vision of 21st-century schooling, pupils help make the curriculum, tell the school how to use information technology, set standards and learning objectives, assess their own and one another's work, spend half or whole days on collaborative projects, sometimes work at home. Teachers are mentors or coaches who comment on students' work rather than grading it. Subjects become "essential learnings", such as communication, thinking or social responsibility; or "competencies", such as managing information or relating to people. Schools become part of networks, working with other schools or colleges, sometimes outsourcing even the work of whole departments.
"Personalised learning" comes into it, but Hargreaves, with a touch of academic pedantry, prefers "personalising" because "personalised" suggests a finished product. And, besides, the government polluted the term by "using it as a clothesline on which to hang existing policies".
He insists he doesn't have a blueprint. The impetus comes from below, from heads and teachers rethinking how we go about secondary education. He just pulled things together and helped them along, and the 23 pamphlets he has produced over the last four years quote numerous examples of mind-boggling innovations from the grassroots. "We are not talking about a new model of schooling, handed down from above," he says. "The notion that there should be or can be a standard model is dead."
Fonte
(via C C, facebook)
"Personalised learning" comes into it, but Hargreaves, with a touch of academic pedantry, prefers "personalising" because "personalised" suggests a finished product. And, besides, the government polluted the term by "using it as a clothesline on which to hang existing policies".
He insists he doesn't have a blueprint. The impetus comes from below, from heads and teachers rethinking how we go about secondary education. He just pulled things together and helped them along, and the 23 pamphlets he has produced over the last four years quote numerous examples of mind-boggling innovations from the grassroots. "We are not talking about a new model of schooling, handed down from above," he says. "The notion that there should be or can be a standard model is dead."
Fonte
(via C C, facebook)
Ensaio sobre a Verdade, em véspera de eleições
A parte final da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:
Un león fue capturado y encerrado en un zoológico, se encontró con otros leones que llevaban allí muchos años. El león no tardó en familiarizarse con las actividades sociales de los restantes leones, los cuales estaban asociados en distintos grupos. Un grupo era el de los socializantes; otro el del mundo del espectáculo; incluso había un grupo cultural, cuyo objetivo era preservar las costumbres, la tradición en la que los leones eran libres; había también grupos religiosos, que solían reunirse para entonar canciones acerca de una futura selva en la que no habría vallas. Y había, finalmente, revolucionarios que se dedicaban a conspirar contra sus captores.
Mientras lo observaba todo, el recién llegado reparó en la presencia de un león que parecía dormido, un solitario no perteneciente a ningún grupo. Al reparar en la presencia del novato, el veterano león dijo:
- Ten cuidado. Esos pobres locos se ocupan de todo menos de lo esencial: estudiar la naturaleza de la cerca.
Hasta aquí la historia. No hacen falta muchas disquisiciones para comprender que todos los grupos distraían al león recién llegado de la tarea fundamental que tenía que realizar en aquel lugar que le privaba de la libertad. Podía estar entretenido en muchas actividades, incluso podría estar ajetreado con muchas ocupaciones. Todas le distraían y alejaban de su quehacer fundamental
Creo que hay dos finalidades fundamentales en la educación. Una tiene que ver con el desarrollo de la capacidad de pensar. Se refiere a esa dimensión crítica de la que hablaba Paulo Freire. Con sus palabras: pasar de la dimensión ingenua a la dimensión crítica. Una persona educada no se deja engañar fácilmente. Sabe que hay hilos ocultos que mueven las cosas, sabe que hay personas interesadas que mueven esos hilos, sabe que esos hilos no está fatalmente tendidos por fuerzas divinas, sabe que esos hilos se pueden romper…La persona educada no repite mecánicamente los conocimientos adquiridos como si la ciencia fuese neutra e indiscutible. Sabe que también el conocimiento (su producción, su difusión, su utilización) se puede manipular.
La persona educado en la esencial es consciente de que está ahí la cerca, de que hay quien está interesado en recrecerla con nuevas piedras y de fortalecerla con nuevas capas de hormigón. Lo hace a veces el poder que pretende hacernos meros súbditos. Lo hace el comercio que quiere convertirnos en meros clientes. Lo hace el mercado que pretende convertirnos en trabajadores eficaces,. Lo hace la publicidad que quiere persuadirnos de que sus intereses coinciden con los nuestros.
Lo esencial de la educación es que ayude a pensar a las personas, que las abra los ojos, que las libre de la asunción acrítica de estereotipos, creencias, mitos, trucos, trampas, leyendas y otras estrategias de dominación.
Hay otra finalidad esencial. Tiene que ver con la dimensión ética. Se trata de aprender a convivir. De aprender a ser felices juntos. Una persona educada tiene valores. Los conoce y los ejercita. Si los conocimientos que adquirimos son utilizados para engañar, robar, mentir, oprimir y explotar a los demás, ¿merece la pena adquirirlos?
Existe una obsesión por ganar puestos en las clasificaciones que establecen las evaluaciones del sistema educativo. Está bien. Pero, ¿a dónde nos llevan los buenos resultados académicos? A que los que más saben se aprovechen de los que menos saben, de los que menos tienen, de los que menos pueden? ¿Es eso una buena educación?
La cuestión lógica que sigue es preguntarse por el modo de alcanzar esas finalidades esenciales. Podemos saber hacia dónde queremos ir, pero no cómo se llega hasta allí. Para aprender a pensar es preciso romper la visión academicista de la enseñanza. La concepción meramente transmisiva de conocimientos inertes. Es preciso poner el énfasis en la creación, en la investigación, en el análisis, en la crítica, en la argumentación. Para aprender a convivir hay que proponer, practicar, y desarrollar valores. Hay que cultivar también la esfera de los sentimientos. Y hay que hacerlo de manera intencional, compartida y persistente.
La última cuestión es preguntarse si se está avanzando en la buena dirección. Comprobar si aquello que se busca a través de los medios elegidos nos está conduciendo a esa meta. Se trata de una comprobación imprescindible. Por que, como he dicho alguna vez: no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.
Fonte
Un león fue capturado y encerrado en un zoológico, se encontró con otros leones que llevaban allí muchos años. El león no tardó en familiarizarse con las actividades sociales de los restantes leones, los cuales estaban asociados en distintos grupos. Un grupo era el de los socializantes; otro el del mundo del espectáculo; incluso había un grupo cultural, cuyo objetivo era preservar las costumbres, la tradición en la que los leones eran libres; había también grupos religiosos, que solían reunirse para entonar canciones acerca de una futura selva en la que no habría vallas. Y había, finalmente, revolucionarios que se dedicaban a conspirar contra sus captores.
Mientras lo observaba todo, el recién llegado reparó en la presencia de un león que parecía dormido, un solitario no perteneciente a ningún grupo. Al reparar en la presencia del novato, el veterano león dijo:
- Ten cuidado. Esos pobres locos se ocupan de todo menos de lo esencial: estudiar la naturaleza de la cerca.
Hasta aquí la historia. No hacen falta muchas disquisiciones para comprender que todos los grupos distraían al león recién llegado de la tarea fundamental que tenía que realizar en aquel lugar que le privaba de la libertad. Podía estar entretenido en muchas actividades, incluso podría estar ajetreado con muchas ocupaciones. Todas le distraían y alejaban de su quehacer fundamental
Creo que hay dos finalidades fundamentales en la educación. Una tiene que ver con el desarrollo de la capacidad de pensar. Se refiere a esa dimensión crítica de la que hablaba Paulo Freire. Con sus palabras: pasar de la dimensión ingenua a la dimensión crítica. Una persona educada no se deja engañar fácilmente. Sabe que hay hilos ocultos que mueven las cosas, sabe que hay personas interesadas que mueven esos hilos, sabe que esos hilos no está fatalmente tendidos por fuerzas divinas, sabe que esos hilos se pueden romper…La persona educada no repite mecánicamente los conocimientos adquiridos como si la ciencia fuese neutra e indiscutible. Sabe que también el conocimiento (su producción, su difusión, su utilización) se puede manipular.
La persona educado en la esencial es consciente de que está ahí la cerca, de que hay quien está interesado en recrecerla con nuevas piedras y de fortalecerla con nuevas capas de hormigón. Lo hace a veces el poder que pretende hacernos meros súbditos. Lo hace el comercio que quiere convertirnos en meros clientes. Lo hace el mercado que pretende convertirnos en trabajadores eficaces,. Lo hace la publicidad que quiere persuadirnos de que sus intereses coinciden con los nuestros.
Lo esencial de la educación es que ayude a pensar a las personas, que las abra los ojos, que las libre de la asunción acrítica de estereotipos, creencias, mitos, trucos, trampas, leyendas y otras estrategias de dominación.
Hay otra finalidad esencial. Tiene que ver con la dimensión ética. Se trata de aprender a convivir. De aprender a ser felices juntos. Una persona educada tiene valores. Los conoce y los ejercita. Si los conocimientos que adquirimos son utilizados para engañar, robar, mentir, oprimir y explotar a los demás, ¿merece la pena adquirirlos?
Existe una obsesión por ganar puestos en las clasificaciones que establecen las evaluaciones del sistema educativo. Está bien. Pero, ¿a dónde nos llevan los buenos resultados académicos? A que los que más saben se aprovechen de los que menos saben, de los que menos tienen, de los que menos pueden? ¿Es eso una buena educación?
La cuestión lógica que sigue es preguntarse por el modo de alcanzar esas finalidades esenciales. Podemos saber hacia dónde queremos ir, pero no cómo se llega hasta allí. Para aprender a pensar es preciso romper la visión academicista de la enseñanza. La concepción meramente transmisiva de conocimientos inertes. Es preciso poner el énfasis en la creación, en la investigación, en el análisis, en la crítica, en la argumentación. Para aprender a convivir hay que proponer, practicar, y desarrollar valores. Hay que cultivar también la esfera de los sentimientos. Y hay que hacerlo de manera intencional, compartida y persistente.
La última cuestión es preguntarse si se está avanzando en la buena dirección. Comprobar si aquello que se busca a través de los medios elegidos nos está conduciendo a esa meta. Se trata de una comprobación imprescindible. Por que, como he dicho alguna vez: no hay nada más estúpido que lanzarse con la mayor eficacia en la dirección equivocada.
Fonte
Sexta-feira, Setembro 25, 2009
Afinador de Silêncios
Eu nasci para estar calado. Minha única vocação é o silêncio. Foi meu pai que me explicou: tenho inclinação para não falar, um talento para apurar silêncios. Escrevo bem, silêncios, no plural. Sim, porque não há um único silêncio. E todo o silêncio é música em estado de gravidez.
Mia Couto, Jesusalém, pp. 15-16
Mia Couto, Jesusalém, pp. 15-16
27 de Setembro
Quase encostado ao silêncio
apenas enuncio um apelo claro:
- No dia 27 todos os professores
devem cumprir o seu dever cívico
e votar em consciência.
Votando contra o medo, a manipulação,
as meias verdades
e o tráfico de influência.
Eventualmente,
aprendendo com os erros.
Com a liberdade livre
de pensar e agir.
apenas enuncio um apelo claro:
- No dia 27 todos os professores
devem cumprir o seu dever cívico
e votar em consciência.
Votando contra o medo, a manipulação,
as meias verdades
e o tráfico de influência.
Eventualmente,
aprendendo com os erros.
Com a liberdade livre
de pensar e agir.
Bom Dia
Dêem-me um arco e recriarei a infância,
os tordos sob a neve,
o rio sob as tábuas.
Dêem-me a chuva
e a gávea duma figueira,
a flor dos eucaliptos,
um agapanto de água.
Albano Martins (n.1930)
(Via Amélia Pais)
os tordos sob a neve,
o rio sob as tábuas.
Dêem-me a chuva
e a gávea duma figueira,
a flor dos eucaliptos,
um agapanto de água.
Albano Martins (n.1930)
(Via Amélia Pais)
Quinta-feira, Setembro 24, 2009
Particularmente recomendado em vésperas de decisão popular
QUE É O ILUMINISMO?
(3 de Dezembro.1783)
O iluminismo é a saída do homem da menoridade de que ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de se servir do entendimento sem a orientação de outrem. Tal menoridade é por culpa própria se a causa não reside na falta de entendimento, mas na falta de decisão e de coragem em se servir de si mesmo sem a orientação de outrem. Sapere aude! Tem a coragem de te servires do teu próprio entendimento! Eis a palavra de ordem do iluminismo.
A preguiça e a cobardia são causas por que os homens em tão grande parte, após a natureza os ter há muito libertado do controlo alheio, continuem, no entanto, de boa vontade menores durante toda a vida; e também por que a outros se torna tão fácil assumirem-se como seus tutores.
É tão cómodo ser menor. Se eu tiver um livro que tem entendimento por mim, um director espiritual que tem em minha vez consciência moral, um médico que por mim decide a dieta, então não preciso de eu próprio me esforçar. Não me é forçoso pensar, quando posso simplesmente pagar; outros empreenderão por mim essa tarefa aborrecida. Porque a maioria dos homens considera a passagem à maioridade difícil e também muito perigosa é que os tutores de boa vontade tomaram a seu cargo a superintendência deles. Depois de, primeiro, terem embrutecido os seus animais domésticos e evitado cuidadosamente que estas criaturas pacíficas ousassem dar um passo fora da carroça em que as encerraram, mostram-lhes em seguida o perigo que as ameaça, se tentarem andar sozinhas. Ora este perigo não é assim tão grande, pois aprenderiam por fim muito bem a andar. Só que um tal exemplo intimida e, em geral, gera pavor perante todas as tentativas ulteriores.
É, pois, difícil a cada homem desprender-se da menoridade que se lhe tornou / quase uma natureza. Até lhe ganhou amor e é por agora realmente incapaz de se servir do seu próprio entendimento, porque nunca se lhe permitiu fazer uma tal tentativa. Preceitos e fórmulas, instrumentos mecânicos do uso racional ou, antes, do mau uso dos seus dons naturais são os grilhões de uma menoridade perpétua. Mesmo quem deles se soltasse só daria um salto inseguro sobre o mais pequeno fosso, porque não está habituado a este movimento livre. São pois, muito poucos apenas os que conseguiram mediante a transformação do seu espírito arrancar-se à menoridade e iniciar então um andamento seguro.
(…) Mas, para esta ilustração, nada mais se exige do que liberdade; e claro está, a mais inofensiva entre tudo o que se pode chamar liberdade, a saber, a de fazer um uso público da sua razão em todos os elementos. Mas agora ouço gritar de todos os lados: não raciocines! Diz o oficial: não raciocines, mas faz exercícios! Diz o funcionário de finanças: não raciocines, paga! E o clérigo: não raciocines, acredita!
(…) Mas qual é a restrição que se opõe ao iluminismo? Qual a restrição que não o impede, mas antes o fomenta? Respondo: o uso público da nossa razão deve sempre ser livre e só ele pode levar a cabo a ilustração entre os homens; o uso privado da razão pode, porém, muitas vezes coarctar – se fortemente sem que, no entanto, se impeça por isso notavelmente o progresso da ilustração.
Kant. A Paz Perpétua e Outros Opúsculos
(Com o agradecimento a AS)
(3 de Dezembro.1783)
O iluminismo é a saída do homem da menoridade de que ele próprio é culpado. A menoridade é a incapacidade de se servir do entendimento sem a orientação de outrem. Tal menoridade é por culpa própria se a causa não reside na falta de entendimento, mas na falta de decisão e de coragem em se servir de si mesmo sem a orientação de outrem. Sapere aude! Tem a coragem de te servires do teu próprio entendimento! Eis a palavra de ordem do iluminismo.
A preguiça e a cobardia são causas por que os homens em tão grande parte, após a natureza os ter há muito libertado do controlo alheio, continuem, no entanto, de boa vontade menores durante toda a vida; e também por que a outros se torna tão fácil assumirem-se como seus tutores.
É tão cómodo ser menor. Se eu tiver um livro que tem entendimento por mim, um director espiritual que tem em minha vez consciência moral, um médico que por mim decide a dieta, então não preciso de eu próprio me esforçar. Não me é forçoso pensar, quando posso simplesmente pagar; outros empreenderão por mim essa tarefa aborrecida. Porque a maioria dos homens considera a passagem à maioridade difícil e também muito perigosa é que os tutores de boa vontade tomaram a seu cargo a superintendência deles. Depois de, primeiro, terem embrutecido os seus animais domésticos e evitado cuidadosamente que estas criaturas pacíficas ousassem dar um passo fora da carroça em que as encerraram, mostram-lhes em seguida o perigo que as ameaça, se tentarem andar sozinhas. Ora este perigo não é assim tão grande, pois aprenderiam por fim muito bem a andar. Só que um tal exemplo intimida e, em geral, gera pavor perante todas as tentativas ulteriores.
É, pois, difícil a cada homem desprender-se da menoridade que se lhe tornou / quase uma natureza. Até lhe ganhou amor e é por agora realmente incapaz de se servir do seu próprio entendimento, porque nunca se lhe permitiu fazer uma tal tentativa. Preceitos e fórmulas, instrumentos mecânicos do uso racional ou, antes, do mau uso dos seus dons naturais são os grilhões de uma menoridade perpétua. Mesmo quem deles se soltasse só daria um salto inseguro sobre o mais pequeno fosso, porque não está habituado a este movimento livre. São pois, muito poucos apenas os que conseguiram mediante a transformação do seu espírito arrancar-se à menoridade e iniciar então um andamento seguro.
(…) Mas, para esta ilustração, nada mais se exige do que liberdade; e claro está, a mais inofensiva entre tudo o que se pode chamar liberdade, a saber, a de fazer um uso público da sua razão em todos os elementos. Mas agora ouço gritar de todos os lados: não raciocines! Diz o oficial: não raciocines, mas faz exercícios! Diz o funcionário de finanças: não raciocines, paga! E o clérigo: não raciocines, acredita!
(…) Mas qual é a restrição que se opõe ao iluminismo? Qual a restrição que não o impede, mas antes o fomenta? Respondo: o uso público da nossa razão deve sempre ser livre e só ele pode levar a cabo a ilustração entre os homens; o uso privado da razão pode, porém, muitas vezes coarctar – se fortemente sem que, no entanto, se impeça por isso notavelmente o progresso da ilustração.
Kant. A Paz Perpétua e Outros Opúsculos
(Com o agradecimento a AS)
Tristes Sinais
O final do texto de António Barreto.
"(...)Há quem diga que o vamos ter durante mais uns anos.É possível.Mas não é boa notícia. É sinal da impotência da oposição. De incompetência da sociedade. De fraqueza das organizações. E da falta de carinho dos portugueses pela liberdade. "
"(...)Há quem diga que o vamos ter durante mais uns anos.É possível.Mas não é boa notícia. É sinal da impotência da oposição. De incompetência da sociedade. De fraqueza das organizações. E da falta de carinho dos portugueses pela liberdade. "
O Professor
Os alunos mais conscienciosos levantam a mão para perguntar como irei avaliá-los no fim do ano. Não lhes dei os testes habituais: escolha múltipla, ligar colunas, preencher espaços em branco, verdadeiro ou falso. Os pais estão preocupados e querem saber.
Digo a esses alunos, Façam a vossa auto-avaliação.
O quê? Como é que podemos fazer a nossa própria avaliação? Estão sempre a fazer isso. Estamos todos. Há um processo constante de auto-avaliação. De exame de consciência, meninos e meninas. Digam a vocês próprios, honestamente, Aprendi alguma coisa a ler receitas como se fossem poemas, a discutir a pequena Bo Peep como se fosse um verso de T. S. Eliot, a analisar "A Valsa do Meu Pai», a ouvir o James e o Daniel contarem como tinha sido o seu jantar, a fazer um festim em Suyvesant Square, a ler a Mimi Sheraton? Digo-vos uma coisa: Se não aprenderam nada com tudo isto é porque estiveram a dormir durante a soberba interpretação de Michael ao violino e a epopeia de Pam sobre o pato ou, e isto é possível, meus amigos, é porque eu sou um péssimo professor.
Fazem uma festa. É isso. É um péssimo professor. Rimo-nos todos, porque em parte é verdade e porque eles têm liberdade para o dizer e eu aceito a brincadeira.
Os estudantes conscienciosos não estão contentes. Argumenntam que nas outras turmas o professor diz aos alunos o que têm de saber. O professor ensina e os alunos aprendem. Depois o professor dá um teste e o aluno tem a nota que merece.
Os estudantes conscienciosos dizem que é bom saber antecipadamente o que se tem de saber para poderem empenhar-se em saber isso. Nesta aula nunca sabemos o que temos de saber. Então, como é que podemos estudar e avaliar-nos a nós próprios? Nesta aula nunca se sabe o que vai acontecer. A grande questão ao fim do ano é como é que o professor nos vai dar nota?
Vou dizer-vos como é que vos dou nota. Em primeiro lugar, como foi a assiduidade? Mesmo que tenham ficado sentados ao fundo da sala sem dizer nada, mas a pensar nas discussões e nas leiituras, de certeza que aprenderam qualquer coisa. Em segundo lugar, participaram? Qriseram ler às sextas-feiras? Qualquer coisa. Histórias, ensaios, poesia, peças de teatro. Em terceiro lugar, comentaram os trabalhos dos vossos colegas? Em quarto lugar, e isto é convosco, conseguem pensar sobre esta experiência e perguntar a vocês próprios o que aprenderam? Em quinto lugar, limitaram-se a estar aqui sentados e a sonhar? Se foi iss0 que fizeram, avaliem-se por isso.
(...)
É nesta altura que o professor fica sério e levanta a Grande Questão: Afinal, o que é o ensino? Que estamos a fazer nesta escola? Podem dizer que querem acabar o curso para irem para a faculdade e prepararem-se para uma carreira. Mas, meus caros alunos, é mais do que isso. Eu próprio tive de me interrogar sobre o que estava a fazer nesta sala de aula. Descobri uma equação. Vou escrever do lado esquerdo do quadro um M maiúsculo e do lado direito do quadro um L maiúsculo e depois faço uma seta da esquerda para a direita, de MEDO para LIBERDADE.
Acho que nunca ninguém é completamente livre, mas o que estou a tentar fazer com vocês é empurrar o medo para um canto.
(...)
Uma professora substituta, ainda nova, sentou-se ao pé de mim no refeitório dos professores. Ia começar a dar aulas em Setembro e queria saber se eu tinha algum conselho para lhe dar.
Descobre o que gostas de fazer e faz. É tão simples quanto isso.
Admito que nem sempre gostei de ensinar. Era de mais para mim. Estamos sozinhos na sala de aula, um homem ou uma mulher, com cinco turmas por dia, cinco turmas de adolescentes. Uma unidade de energia contra cento e setenta e cinco unidades de energia, cento e setenta e cinco bombas-relógio. Temos de descobrir maneiras de salvarmos a vida. Eles podem gostar de nós, podem até adorar-nos, mas são jovens e a função dos jovens é expulsar os velhos do planeta. Sei que estou a exagerar, mas é como um pugilista que vai para o ringue ou um toureiro que entra na arena. Podemos ser deitados ao tapete ou levar uma cornada, e é o fim da nossa carrreira de professores. Mas, se persistirmos, aprendemos os truques. É difícil, mas temos de nos sentir à vontade na sala de aula. Temos de ser egoístas. Quando andamos de avião, dizem-nos que, se faltar o oxigénio, temos de pôr primeiro a máscara, mesmo que o nosso instinto seja salvar uma criança.
A sala de aula é um lugar de emoções fortes. Nunca sabereemos o que fizemos pelas centenas de alunos que chegam e partem. Vemo-los a saírem da sala de aula: sonhadores, impávidos, trocistas, sorridentes, confusos. Ao fim de alguns anos, começamos a ter antenas. Percebemos quando conseguimos chegar até eles ou quando os afastamos. É química. É psicologia. É instinto animal. Estamos com os miúdos e, se quisermos mesmo ser professores, não há fuga possível. Não contes com a ajuda dos que fugiram à sala de aula, as pessoas dos gabinetes.
Frank McCourt (2009). O Professor. Lisboa: Presença
Ainda só li excertos, numa compra vivamente recomendada por um amigo. É um livro que não nos deixa indiferentes (um dos melhores elogios a um livro...), mesmo quando podemos discordar, como é, em parte, o caso da sequência inicial sobre os critérios de avaliação (aqui substituídos por uma visão artística e holística... que também pode ter o seu lugar.)
Ponto e Contraponto
WHY USE ABILITY GROUPING?
In theory, ability grouping increases student achievement by reducing the disparity in student ability levels, and this increases the likelihood that teachers can provide instruction that is neither too easy nor too hard for most students. The assumption is that ability grouping allows the teacher (1) to increase the pace and raise the level of instruction for high achievers, and (2) to provide more individual attention, repetition, and review for low achievers. The high achievers benefit from having to compete with one another, and the low achievers benefit from not having to compete with their more able peers.
One of the main arguments against ability grouping is that the practice creates classes or groups of low achievers who are deprived of the example and stimulation provided by high achievers. Labeling students according to ability and assigning them to low-achievement groups may also communicate self-fulfilling low expectations. Further, groups with low performance often receive a lower quality of instruction than other groups. Slavin sees as the most compelling argument against ability grouping its creation of academic elites, a practice which goes against democratic ideals.
Fonte
In theory, ability grouping increases student achievement by reducing the disparity in student ability levels, and this increases the likelihood that teachers can provide instruction that is neither too easy nor too hard for most students. The assumption is that ability grouping allows the teacher (1) to increase the pace and raise the level of instruction for high achievers, and (2) to provide more individual attention, repetition, and review for low achievers. The high achievers benefit from having to compete with one another, and the low achievers benefit from not having to compete with their more able peers.
One of the main arguments against ability grouping is that the practice creates classes or groups of low achievers who are deprived of the example and stimulation provided by high achievers. Labeling students according to ability and assigning them to low-achievement groups may also communicate self-fulfilling low expectations. Further, groups with low performance often receive a lower quality of instruction than other groups. Slavin sees as the most compelling argument against ability grouping its creation of academic elites, a practice which goes against democratic ideals.
Fonte
Some Forms of Grouping Can Result
(...)
In a comprehensive review of research on different types of ability grouping in the elementary school, Robert E. Slavin (1986) found that some forms of grouping can result in increased student achievement. Slavin's review focused on five grouping plans.
- Grouping students as a class by ability for all subjects doesn't improve achievement.
- Students grouped heterogeneously for most of the school day, but regrouped according to ability for one or two subjects, can improve achievement in those areas for which they are grouped.
- Grouping heterogeneously except for reading instruction (commonly referred to as "The Joplin Plan") improves reading achievement.
- Nongraded instruction---instruction that groups students according to ability rather than age and that allows students to progress at their own rates---can result in improved achievement.
- In-class grouping---a common approach in which teachers break out two or three ability-based groups within a class for instruction---can benefit student achievement. (Slavin's research supports this practice for math instruction.
Findings related to reading instruction aren't as conclusive; in-class grouping is so widespread a practice for teaching reading that it's difficult to find "control groups" for such a comparative study.)
Any grouping plan, Slavin concludes, must allow for frequent reevaluation of students' skills, and such grouping must allow for easy reassignment of students who show progress.
Texto Integral
In a comprehensive review of research on different types of ability grouping in the elementary school, Robert E. Slavin (1986) found that some forms of grouping can result in increased student achievement. Slavin's review focused on five grouping plans.
- Grouping students as a class by ability for all subjects doesn't improve achievement.
- Students grouped heterogeneously for most of the school day, but regrouped according to ability for one or two subjects, can improve achievement in those areas for which they are grouped.
- Grouping heterogeneously except for reading instruction (commonly referred to as "The Joplin Plan") improves reading achievement.
- Nongraded instruction---instruction that groups students according to ability rather than age and that allows students to progress at their own rates---can result in improved achievement.
- In-class grouping---a common approach in which teachers break out two or three ability-based groups within a class for instruction---can benefit student achievement. (Slavin's research supports this practice for math instruction.
Findings related to reading instruction aren't as conclusive; in-class grouping is so widespread a practice for teaching reading that it's difficult to find "control groups" for such a comparative study.)
Any grouping plan, Slavin concludes, must allow for frequent reevaluation of students' skills, and such grouping must allow for easy reassignment of students who show progress.
Texto Integral
Quarta-feira, Setembro 23, 2009
Flexible grouping practices
(...)
Flexible grouping practices that call for collaboration by diverse groups of students, when combined with high expectations and high-quality mathematics instruction, have great potential for ensuring equity and excellence for all students. These practices enable teachers to meet a wide range of individual needs. Consequently, they also may enable educators to be more responsive to the concerns of diverse parents and community members.
A thoughtful reexamination of grouping practices can bring the educational community closer to the vision for excellent schools in OERI's National Excellence: A Case for Developing America's Talent (Office of Educational Research and Improvement, 1993 [Now Institute of Educational Sciences]). This report recommends that we create flexible schools - using flexible grouping and instructional opportunities both inside and outside of the classroom - that improve education for all students, including the most able.
Fonte
Flexible grouping practices that call for collaboration by diverse groups of students, when combined with high expectations and high-quality mathematics instruction, have great potential for ensuring equity and excellence for all students. These practices enable teachers to meet a wide range of individual needs. Consequently, they also may enable educators to be more responsive to the concerns of diverse parents and community members.
A thoughtful reexamination of grouping practices can bring the educational community closer to the vision for excellent schools in OERI's National Excellence: A Case for Developing America's Talent (Office of Educational Research and Improvement, 1993 [Now Institute of Educational Sciences]). This report recommends that we create flexible schools - using flexible grouping and instructional opportunities both inside and outside of the classroom - that improve education for all students, including the most able.
Fonte
Mixed or heterogeneous ability or achievement groups offer several advantages
(...)
Mixed or heterogeneous ability or achievement groups offer several advantages:
- less able pupils are at reduced risk of being stigmatized and exposed to a “dumbed-down” curriculum;
- teachers’ expectations for all pupils are maintained at higher levels;
- opportunities for more able students to assist less able peers in learning can be realized.
Teachers asked to teach in a “de-tracked” system will require training, materials and support that are largely lacking in today’s schools.
Administrators seeking to “detrack” existing programs will require help in navigating the difficult political course that lies ahead of them.
Fonte
Em muitas circunstâncias estas "óbvias" vantagens não passam de enunciados retóricos e escondem uma profunda hipocrisia.
Reconheça-se, no entanto, que a constituição temporária de grupos de nível em algumas matérias requer a consideração e o tratamento de um alargado conjunto de variáveis, para que estes alunos "que mais precisam" não fiquem com menos, mas justamente com mais.
Mixed or heterogeneous ability or achievement groups offer several advantages:
- less able pupils are at reduced risk of being stigmatized and exposed to a “dumbed-down” curriculum;
- teachers’ expectations for all pupils are maintained at higher levels;
- opportunities for more able students to assist less able peers in learning can be realized.
Teachers asked to teach in a “de-tracked” system will require training, materials and support that are largely lacking in today’s schools.
Administrators seeking to “detrack” existing programs will require help in navigating the difficult political course that lies ahead of them.
Fonte
Em muitas circunstâncias estas "óbvias" vantagens não passam de enunciados retóricos e escondem uma profunda hipocrisia.
Reconheça-se, no entanto, que a constituição temporária de grupos de nível em algumas matérias requer a consideração e o tratamento de um alargado conjunto de variáveis, para que estes alunos "que mais precisam" não fiquem com menos, mas justamente com mais.
Efeito das turmas "heterogéneas" vs "homogéneas"
Como organizar as turmas? Como gerar mais aprendizagens para todos? Como cumprir as promessas das virtualidades do arco-íris na turma? Como diferenciar as propostas de aprendizagem? Como não fazer de conta que todos os alunos são um só? Como potenciar o mais possível os talentos de cada um? Como despistar os efeitos nefastos usualmente associados aos "grupos de nível"? Como evitar o maciço "efeito Mateus" que reina nas turmas "heterogéneas"?
Tópicos para um debate:
(...)
Arguments for and against ability grouping
Grouping strategies based on ability are used in various forms in schools and
classrooms world-wide, and are certain to arouse discussion.
Research has proliferated in the field and mainly two diverse views emerged. The
traditional hypothesis states that ability grouping yields positive gains by all students
regardless of the group they are placed in, whereas the divergence hypothesis holds that only
the students in high ability group show gains in achievement and those in low ability group
actually lose in performance (Kerckhoff, 1986). For over seventy years ,the pendulum of
search for the effects of ability grouping has been swinging between the two ends of this
debate.
The advocators of grouping students by ability propose four basic rationale (Mamary &
Rowe, 1985):
• It will allow the teacher to be more efficient in their planning.
•high ability students learn more than low ability ones
• low ability students do not get frustrated by the progress of high ability students.
• It is easier to teach hence less discipline problems occur in homogeneous classes.
Some criticism of ability grouping is based on the supposed negative impact on selfesteem
for those students placed in low ability groups. But Mamary and Rowe argues that
this does not in fact appear to be the case, with ability grouping having minor, generally
positive effects on the self-esteem of slower learners with instruction received in
homogeneous ability groups (Mamary & Rowe, 1985).
The possible negative effects of labelling can be reduced by minimising any conspicuous
nature of the labelling involved (for example using colours or names of famous people to
name groups rather than "advanced", "normal" and "remedial"), and by retaining as much
flexibility as possible in terms of group selection and revision. The "role model" argument in
favour of heterogeneous groups appears flawed as children of low or average ability do not
model themselves on fast learners even when they are in the same class (Schunk, 1987).
(...)
Their criticisms to ability grouping can be summarized as follows:
• Opportunities to learn. One of the clearest outcomes of ability grouping at all instructional
levels is that students in low-ability groups are exposed to substantially less material and
to lower quality instruction than are students in middle-or high ability groups.
• Achievement: He argues that the pro-grouping argument is primarily concerned with
effectiveness, and the anti-grouping argument is primarily concerned with equity, and
democratic values. He states further that the proponents of ability grouping fail to meet
this burden of proof clearly showing the effectiveness of grouping enabling to sacrifice
the needs of low achievers in favour of the high achievers.
• Low level skills: Students in low-ability groups are likely to be exposed to more low-level
skills than are students in middle and high groups.
• Segregation. One of the most consistent effects of ability grouping is to create classes that
have disproportionate numbers of students from the same racial or social groups
• Self-esteem, and feelings of inferiority. The feelings of inferiority and worthlessness may
be the outcome the students in low achieving groups.
• Delinquency, and dropout: Students in the low track are still more likely to be delinquent
than are other students and are less likely to complete their education.
Yates (1966) mentions that the children who are streamed by their ability to a certain
group (a class or a school) quickly understand the significance of the procedure. The students
who are assigned to the lower groups indicates lower motivation, hence their progress is
prevented. The able ones, on the other hand, may develop feelings of anxiety and others
overestimating their capabilities might develop inflated notions about their intellectual
superiority.
(...)
Using longitudinal data from 48 classes of fourth to seventh grade Californian
elementary schools, Hallinan and Sorensen (1983) found that although instructional grouping
is a popular method especially in reading (71%) and mathematics (44%), students are
generally assigned to three quite stable groups as high, medium, and low in equal numbers
rather than on the basis of homogeneity. They also found that the impact of grouping is
greater if true homogeneity is substantiated. This partly explains the inconsistent research
findings. Still, the results of their study indicated that the students who are placed in high
ability groups benefit more from the practice.
Acesso ao texto Integral
Tópicos para um debate:
(...)
Arguments for and against ability grouping
Grouping strategies based on ability are used in various forms in schools and
classrooms world-wide, and are certain to arouse discussion.
Research has proliferated in the field and mainly two diverse views emerged. The
traditional hypothesis states that ability grouping yields positive gains by all students
regardless of the group they are placed in, whereas the divergence hypothesis holds that only
the students in high ability group show gains in achievement and those in low ability group
actually lose in performance (Kerckhoff, 1986). For over seventy years ,the pendulum of
search for the effects of ability grouping has been swinging between the two ends of this
debate.
The advocators of grouping students by ability propose four basic rationale (Mamary &
Rowe, 1985):
• It will allow the teacher to be more efficient in their planning.
•high ability students learn more than low ability ones
• low ability students do not get frustrated by the progress of high ability students.
• It is easier to teach hence less discipline problems occur in homogeneous classes.
Some criticism of ability grouping is based on the supposed negative impact on selfesteem
for those students placed in low ability groups. But Mamary and Rowe argues that
this does not in fact appear to be the case, with ability grouping having minor, generally
positive effects on the self-esteem of slower learners with instruction received in
homogeneous ability groups (Mamary & Rowe, 1985).
The possible negative effects of labelling can be reduced by minimising any conspicuous
nature of the labelling involved (for example using colours or names of famous people to
name groups rather than "advanced", "normal" and "remedial"), and by retaining as much
flexibility as possible in terms of group selection and revision. The "role model" argument in
favour of heterogeneous groups appears flawed as children of low or average ability do not
model themselves on fast learners even when they are in the same class (Schunk, 1987).
(...)
Their criticisms to ability grouping can be summarized as follows:
• Opportunities to learn. One of the clearest outcomes of ability grouping at all instructional
levels is that students in low-ability groups are exposed to substantially less material and
to lower quality instruction than are students in middle-or high ability groups.
• Achievement: He argues that the pro-grouping argument is primarily concerned with
effectiveness, and the anti-grouping argument is primarily concerned with equity, and
democratic values. He states further that the proponents of ability grouping fail to meet
this burden of proof clearly showing the effectiveness of grouping enabling to sacrifice
the needs of low achievers in favour of the high achievers.
• Low level skills: Students in low-ability groups are likely to be exposed to more low-level
skills than are students in middle and high groups.
• Segregation. One of the most consistent effects of ability grouping is to create classes that
have disproportionate numbers of students from the same racial or social groups
• Self-esteem, and feelings of inferiority. The feelings of inferiority and worthlessness may
be the outcome the students in low achieving groups.
• Delinquency, and dropout: Students in the low track are still more likely to be delinquent
than are other students and are less likely to complete their education.
Yates (1966) mentions that the children who are streamed by their ability to a certain
group (a class or a school) quickly understand the significance of the procedure. The students
who are assigned to the lower groups indicates lower motivation, hence their progress is
prevented. The able ones, on the other hand, may develop feelings of anxiety and others
overestimating their capabilities might develop inflated notions about their intellectual
superiority.
(...)
Using longitudinal data from 48 classes of fourth to seventh grade Californian
elementary schools, Hallinan and Sorensen (1983) found that although instructional grouping
is a popular method especially in reading (71%) and mathematics (44%), students are
generally assigned to three quite stable groups as high, medium, and low in equal numbers
rather than on the basis of homogeneity. They also found that the impact of grouping is
greater if true homogeneity is substantiated. This partly explains the inconsistent research
findings. Still, the results of their study indicated that the students who are placed in high
ability groups benefit more from the practice.
Acesso ao texto Integral
Ensaio sobre a verdade - Do Voto
Que era a arma do povo. A expressão da soberania. A substância da democracia. Uma prática de delegação do poder, sempre precária e sempre provisória.
Nestas eleições, uma coisa parece certa: ninguém terá uma maioria absoluta. Que é mau para a governança, para a estabilidade, para o progresso, para e para. Estão à vista os progressos da imposição absoluta, da desautorização, tentação totalitária. E ninguém a terá porque quem decide as eleições está farto deste estilo de governação. E não vê uma alternativa suficientemente sedutora.
Nestas eleições, uma coisa parece certa: ninguém terá uma maioria absoluta. Que é mau para a governança, para a estabilidade, para o progresso, para e para. Estão à vista os progressos da imposição absoluta, da desautorização, tentação totalitária. E ninguém a terá porque quem decide as eleições está farto deste estilo de governação. E não vê uma alternativa suficientemente sedutora.
Ensaios sobre a verdade II
37 Portanto, Pilatos disse-lhe: “Pois bem, és tu rei?” Jesus respondeu: “Tu mesmo estás dizendo que eu sou rei. Para isso nasci e para isso vim ao mundo, a fim de dar testemunho da verdade. Todo aquele que está do lado da verdade escuta a minha voz.” 38 Pilatos disse-lhe: “Que é verdade?”E, depois de dizer isso, saiu novamente para os judeus e disse-lhes: “Não acho falta nele..."
Evangelho de João
Evangelho de João
Terça-feira, Setembro 22, 2009
Ensaios sobre a Verdade
As pessoas afivelam uma máscara, e ao cabo de alguns anos acreditam piamente que é ela o seu verdadeiro rosto. E quando a gentelha arranca, ficam em carne viva, doridas e desesperadas, incapazes de compreender que o gesto violento foi a melhor prova de respeito que poderíamos dar.
(Miguel Torga)
(Miguel Torga)
Segunda-feira, Setembro 21, 2009
Redescoberta da mente na educação: a expansão do aprender e a conquista do conhecimento complexo
A parte final de artigo que recomendo:
É importante considerarmos, no entanto, que a imersão para uma efetiva aprendizagem, com vistas à expansão do saber e à conquista do conhecimento, encontra-se significativamente envolvida em condições consolidadas de um poder saber disciplinar do corpo e da mente cognitiva para o mundo industrial do trabalho.
O processo de redescobrimos a mente na educação não se trata apenas de uma mudança no paradigma da macroconcepção pedagógica da educação industrial. Precisamos de novas práticas, novos estímulos estéticos e ambientais, novas dinâmicas de modelações criativas do aprendizado, visando não a mera disciplinarização do corpo e da cognição, mas a efetiva expansão ampliada do saber cada vez mais envolvido numa sociedade que acelera o acesso e a produção da informação e do conhecimento. Dinâmicas de um aprender a saber que valorize a própria experiência desse mesmo saber, um poder aprender. Estamos chamando esse processo, provisoriamente, de pedagogia do acontecimento.
Certamente que isso implicaria vivermos um evento de aprendizagem, não meramente como um fato, uma data, um conteúdo ou um programa apenas planejado, mas como um acontecimento. Os fatos comuns são ordenados no tempo, dispostos em seqüência como uma fila. Ali, eles têm seus antecedentes e suas conseqüências, que se agrupam, pisam nos calcanhares uns dos outros, sem parar, e sem qualquer lacuna (Schultz, 1994).
A vida sempre nos chamou para que tomemos por inteiro os acontecimentos. Para mergulharmos profundamente nos acontecimentos, precisamos que desassosseguemos do sossego funcional dos fatos. Porém, para tomarmos por inteiro os acontecimentos do mundo, precisamos também viver, acontecer também no mundo. Os acontecimentos envolvem, antes de qualquer coisa, mudanças na maneira de pensarmos o mundo. Caso queiramos nos reunir para planejar um novo acontecimento no mundo, antes de ele mesmo acontecer, não podemos esquecer que deveríamos, primeiro, desassossegarmo-nos de nós mesmos.
A expressão "desassossego de si mesmo no mundo" foi pensada por Fernando Pessoa e nos parece interessante aqui, pois "desassossegar de si no mundo" implica uma perturbação (Pessoa, 2001). Mas não uma perturbação qualquer e sim uma perturbação existencial, que inquieta profundamente nossas certezas. Trata-se de um desassossego profundo, íntimo, num milímetro, que termina quando sinto que não esqueço o que sinto e que, pouco a pouco, vai impondo-se e me torna cada vez mais apto ao novo e à inesperada emoção do acontecer (Lima, 2005).
Concordamos com os neurocientistas, quando eles afirmam que processos individuais e coletivos de aprendizagem envolvem também as relações e as associações entre uma ou mais moléculas e que os mecanismos cerebrais da memória e da aprendizagem estão também associados a microprocessos neurais responsáveis pela atenção, percepção, motivação, pensamento e outros processos neuropsicológicos, de forma que perturbações em qualquer um deles tendem a afetar, indiretamente, a aprendizagem e a memória.
Porém, a simbiose da aprendizagem é muito complexa e vai desde o nível quântico molecular ao macrofísico corpóreo e comportamental, em nível individual e coletivo.
Em educação, é preciso que os estudantes tenham experiências ricas, estímulos estéticos e ambientais e, para isso, temos que lhes dar tempo e oportunidades para compreenderem suas experiências e para conquistarem os desafios e o conhecimento complexo. Eles precisam ter oportunidade para refletir, para ver como as coisas se relacionam. Uma das mais ricas fontes de aprendizagem provém de uma pedagogia que acontece na experiência, uma pedagogia evolvida intensamente no acontecimento do aprender a aprender, para efetivamente expandir o saber, o conhecimento.
Assim, reduzirmos o processo de aprendizagem e do conhecimento ao acesso, à produção e à evocação da informação e do tratamento da informação meramente cognitiva é, no mínimo, muito simplificador. Desde o final do século XIX e de modo mais intenso com o surgimento da informática e das ciências cognitivas no século XX, a cognição foi geralmente compreendida como o espírito ou a própria materialização da inteligência ou do conhecimento (Andler, 1992; Ganascia, 1996). Ou seja, reduzimos a expansão do saber e a conquista do conhecimento ao processo mental que envolve o sistema de tratamento da informação.
Praticamente, a cognição virou um objeto de síntese de muitas áreas do saber científico, que organiza numa estruturação híbrida de saberes, que se convencionou chamar de ciências cognitivas, ou, como pretendem alguns, de uma espécie de ciências das ciências ou uma "big ciência" (Pombo, 2004, 2006).
Um dos problemas das ciências cognitivas, diferenciadamente da maioria das abordagens dos neurocientistas, é que a mente não é apenas computacional.
A informática deu as bases para a consolidação das ciências cognitivas, que tem sua importância, mas também seus limites na compreensão sobre os processos de mentitude. Na verdade, consideramos até mesmo a informática como um campo específico e significativo do que se convencionou a ser chamado, no plural, de ciências cognitivas. Os cognitivistas, em geral, não gostam da explicitação desse vínculo, que demonstra claramente os seus modelos reducionistas da mente humana. A própria neurociência, que, em geral, desconstituiu a abordagem reducionaista da mente computacional, acabou também por dar uma ênfase muito maior a suas pesquisas sobre a dimensão computacional da mente. Basta verificarmos, por exemplo, a importância que foi dada até agora às pesquisas neurofísicas das células neuroniais - que são cerca de 100 bilhões -, em comparação com a pouca importância que foi dada as células gliais, que existem em quantidade dez vezes maior do que os neurônios no mesmo cérebro humano (Lent, 2004; Filds, 2004).8
Isso tem implicações ainda mais profundas nas práticas educacionais e na compreensão sobre a complexidade da conquista do conhecimento do conhecimento. Por exemplo: a redução do conceito de linguagem ao da linguagem computacional; a redução da linguagem filogenética dos processos mentais ao da linguagem léxica e aos símbolos lógicos; a redução do conceito de memória ao da abordagem computacional binária ou de algoritmização; a redução da comunicação à informação cognitiva, esquecendo da comunicação química e emocional.
Assim, alguns educadores acabam por repetir a mesma redução dos conceitos de inteligência e de aprendizagem realizada pelos cognitivistas da informação computacional e da inteligência artificial (Lima, 2005). Por exemplo, assim como para a informática bastaria aprendermos a programação binária para decifrarmos a linguagem da vida e da mente, para alguns educadores, ensinar a distância nossos jovens, através de sofisticados suportes de máquinas cognitivas informacionais, seria suficiente para a bioexpansão do saber e para a conquista do conhecimento complexo. Assim, ao manipularmos de modo eficaz imagens e símbolos em uma tela de computador, quase que estaremos aptos a sermos efetivamente educados, adquirindo o conhecimento necessário para a vida em sociedade.
Também encontramos nas ciências da mente, sobretudo, na neurologia do comportamento, abordagens de aprendizagens comportamentais muito limitadas e reduzidas à escala micro e neuromolecular, onde a identificação dos processos de ação e reação neurobioquímicas da aprendizagem, entre outras questões, deixa de fora significativos macro e microprocessos envolvidos na dinâmica vital da aprendizagem, como, por exemplo, a dobra sociológica de todo o comportamento biológico. Uma abordagem que temos chamado de simbiogênica, em homenagem ao microbiologista Lynn Margulis (Lima, 2005).
A idéia de uma dobra dos planos de realidade em micro e macro implica pensarmos a aprendizagem de modo complexo, ao invés de verificarmos corpos, objetos, dados, células e trocas se desdobrando. Deleuze também opera com o universo conceitual de Leibniz e joga com a palavra latina plica (dobra). Dobrar-desdobrar não significa simplesmente tender-distender, contrair-dilatar, mas envolver-desenvolver, involuir-evoluir (Deleuze, 1991).
Isso pressupõe que os estados de mentitude operam nas singularidades microcerebral, macroindividual, comportamental e na dimensão macrossocial, numa complexa simultaneidade da complexidade. Por isso, precisamos de uma pesquisa que se opere de modo multidisciplinar no diálogo da educação com as ciências da mente, no plural.
Os neurocientistas se limitam muito à dimensão do comportamento individual e social, de âmbito micromolecular. Os educadores, sociólogos e filósofos da mente, com algumas exceções, se concentram mais no plano do macrocomportamental.
Hoje, já sabemos que a mente é um grande organismo de secreção. Processa muito e secreta tudo o que processa. É por isso que estudiosos da memória, como o pesquisador Ivan Izquierdo, afirmam que a complexidade da memória humana reside no esquecimento e não na lembrança, ou melhor, na sabedoria e na arte do esquecimento (Izquierdo, 2004).
Aqui, começamos uma primeira e importante lição com a descoberta da mente na educação: aprender a esquecer é, assim, muito mais importante do que aprender a lembrar. Um dos mais significativos processos para a aprendizagem complexa é a sabedoria frente ao esquecimento e não o "informatês" conteudista e memorialista tão proliferado em nossas práticas educacionais, nas modernas sociedades industriais.
Somos complexos porque esquecemos. Um computador é uma poderosa máquina cognitiva, mas muito menos complexa entre outras questões, porque não esquece "nunca", porque apenas computa informações (e ainda de um modo muito simplificado, de forma discreta e, atualmente, ainda de modo apenas binário) e porque não tem um complexo sistema nervoso para uma aprendizagem, que efetivamente transforme seus processos em mudanças e, portanto, conquiste a aprendizagem e conhecimento.
Como ainda não fazemos nas escolas e universidades, e para que seja efetivada a aprendizagem do poder cognitivo disciplinador, teríamos que reprimir o sentir e o disciplinarizar dos processos de aprendizagem, como ritos religiosos dogmatizados que se tornam habituais ou, ainda, como afirma o sociólogo Bourdieu (1989 p 60-61): vestimos habitus rigorosos.
A idéia de habitus, na sociologia, é forte; vem da religião, de vestimentas de tradições. A força tradicional do habitus provém de seu vínculo com as disposições estruturais pré-interativas, como os componentes de pertencimento a uma estrutura (classe, posição na estrutura e poder, lutas entre afirmação societal de gêneros...), mas a própria reprodução do habitus é dinâmica e quase nunca é igual a ela mesma das condições pré-interativas. As condições pré-interativas e pós-interativas compõem o habitus, que é um sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas ou estruturas estruturantes de práticas e de representações, que podem ser objetivamente reguladas e regulares, sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo, sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los. Os habitus, integrando todas as experiências passadas, são transferíveis e operam a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e tornam possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.
Não somos educados para a alegria do viver e, sim, para vestirmos hábitos, quase religiosos, operados por rituais repetitivos que os tornam cada vez mais naturais e reais. Numa pedagogia que estamos denominando como a pedagogia do acontecimento, diferente da pedagogia meramente cognitivista, o próprio aprender se volta, agora, para a experimentação da própria expansão bionatural do próprio ato de aprender, do próprio conhecer e da própria expansão do conhecimento.
Pensamos que um diálogo de modo muito ampliado com as ciências da mente pode nos ajudar a compreender melhor o labirinto cognitivista, cada vez mais computacional, em que nos encontramos na educação e, ao mesmo tempo, permitir renascer uma educação através da redescoberta da mente nos processos do aprendizado complexo, frente à conquista, também, do conhecimento complexo e, mais especificamente, do conhecimento do conhecimento.
Fonte
É importante considerarmos, no entanto, que a imersão para uma efetiva aprendizagem, com vistas à expansão do saber e à conquista do conhecimento, encontra-se significativamente envolvida em condições consolidadas de um poder saber disciplinar do corpo e da mente cognitiva para o mundo industrial do trabalho.
O processo de redescobrimos a mente na educação não se trata apenas de uma mudança no paradigma da macroconcepção pedagógica da educação industrial. Precisamos de novas práticas, novos estímulos estéticos e ambientais, novas dinâmicas de modelações criativas do aprendizado, visando não a mera disciplinarização do corpo e da cognição, mas a efetiva expansão ampliada do saber cada vez mais envolvido numa sociedade que acelera o acesso e a produção da informação e do conhecimento. Dinâmicas de um aprender a saber que valorize a própria experiência desse mesmo saber, um poder aprender. Estamos chamando esse processo, provisoriamente, de pedagogia do acontecimento.
Certamente que isso implicaria vivermos um evento de aprendizagem, não meramente como um fato, uma data, um conteúdo ou um programa apenas planejado, mas como um acontecimento. Os fatos comuns são ordenados no tempo, dispostos em seqüência como uma fila. Ali, eles têm seus antecedentes e suas conseqüências, que se agrupam, pisam nos calcanhares uns dos outros, sem parar, e sem qualquer lacuna (Schultz, 1994).
A vida sempre nos chamou para que tomemos por inteiro os acontecimentos. Para mergulharmos profundamente nos acontecimentos, precisamos que desassosseguemos do sossego funcional dos fatos. Porém, para tomarmos por inteiro os acontecimentos do mundo, precisamos também viver, acontecer também no mundo. Os acontecimentos envolvem, antes de qualquer coisa, mudanças na maneira de pensarmos o mundo. Caso queiramos nos reunir para planejar um novo acontecimento no mundo, antes de ele mesmo acontecer, não podemos esquecer que deveríamos, primeiro, desassossegarmo-nos de nós mesmos.
A expressão "desassossego de si mesmo no mundo" foi pensada por Fernando Pessoa e nos parece interessante aqui, pois "desassossegar de si no mundo" implica uma perturbação (Pessoa, 2001). Mas não uma perturbação qualquer e sim uma perturbação existencial, que inquieta profundamente nossas certezas. Trata-se de um desassossego profundo, íntimo, num milímetro, que termina quando sinto que não esqueço o que sinto e que, pouco a pouco, vai impondo-se e me torna cada vez mais apto ao novo e à inesperada emoção do acontecer (Lima, 2005).
Concordamos com os neurocientistas, quando eles afirmam que processos individuais e coletivos de aprendizagem envolvem também as relações e as associações entre uma ou mais moléculas e que os mecanismos cerebrais da memória e da aprendizagem estão também associados a microprocessos neurais responsáveis pela atenção, percepção, motivação, pensamento e outros processos neuropsicológicos, de forma que perturbações em qualquer um deles tendem a afetar, indiretamente, a aprendizagem e a memória.
Porém, a simbiose da aprendizagem é muito complexa e vai desde o nível quântico molecular ao macrofísico corpóreo e comportamental, em nível individual e coletivo.
Em educação, é preciso que os estudantes tenham experiências ricas, estímulos estéticos e ambientais e, para isso, temos que lhes dar tempo e oportunidades para compreenderem suas experiências e para conquistarem os desafios e o conhecimento complexo. Eles precisam ter oportunidade para refletir, para ver como as coisas se relacionam. Uma das mais ricas fontes de aprendizagem provém de uma pedagogia que acontece na experiência, uma pedagogia evolvida intensamente no acontecimento do aprender a aprender, para efetivamente expandir o saber, o conhecimento.
Assim, reduzirmos o processo de aprendizagem e do conhecimento ao acesso, à produção e à evocação da informação e do tratamento da informação meramente cognitiva é, no mínimo, muito simplificador. Desde o final do século XIX e de modo mais intenso com o surgimento da informática e das ciências cognitivas no século XX, a cognição foi geralmente compreendida como o espírito ou a própria materialização da inteligência ou do conhecimento (Andler, 1992; Ganascia, 1996). Ou seja, reduzimos a expansão do saber e a conquista do conhecimento ao processo mental que envolve o sistema de tratamento da informação.
Praticamente, a cognição virou um objeto de síntese de muitas áreas do saber científico, que organiza numa estruturação híbrida de saberes, que se convencionou chamar de ciências cognitivas, ou, como pretendem alguns, de uma espécie de ciências das ciências ou uma "big ciência" (Pombo, 2004, 2006).
Um dos problemas das ciências cognitivas, diferenciadamente da maioria das abordagens dos neurocientistas, é que a mente não é apenas computacional.
A informática deu as bases para a consolidação das ciências cognitivas, que tem sua importância, mas também seus limites na compreensão sobre os processos de mentitude. Na verdade, consideramos até mesmo a informática como um campo específico e significativo do que se convencionou a ser chamado, no plural, de ciências cognitivas. Os cognitivistas, em geral, não gostam da explicitação desse vínculo, que demonstra claramente os seus modelos reducionistas da mente humana. A própria neurociência, que, em geral, desconstituiu a abordagem reducionaista da mente computacional, acabou também por dar uma ênfase muito maior a suas pesquisas sobre a dimensão computacional da mente. Basta verificarmos, por exemplo, a importância que foi dada até agora às pesquisas neurofísicas das células neuroniais - que são cerca de 100 bilhões -, em comparação com a pouca importância que foi dada as células gliais, que existem em quantidade dez vezes maior do que os neurônios no mesmo cérebro humano (Lent, 2004; Filds, 2004).8
Isso tem implicações ainda mais profundas nas práticas educacionais e na compreensão sobre a complexidade da conquista do conhecimento do conhecimento. Por exemplo: a redução do conceito de linguagem ao da linguagem computacional; a redução da linguagem filogenética dos processos mentais ao da linguagem léxica e aos símbolos lógicos; a redução do conceito de memória ao da abordagem computacional binária ou de algoritmização; a redução da comunicação à informação cognitiva, esquecendo da comunicação química e emocional.
Assim, alguns educadores acabam por repetir a mesma redução dos conceitos de inteligência e de aprendizagem realizada pelos cognitivistas da informação computacional e da inteligência artificial (Lima, 2005). Por exemplo, assim como para a informática bastaria aprendermos a programação binária para decifrarmos a linguagem da vida e da mente, para alguns educadores, ensinar a distância nossos jovens, através de sofisticados suportes de máquinas cognitivas informacionais, seria suficiente para a bioexpansão do saber e para a conquista do conhecimento complexo. Assim, ao manipularmos de modo eficaz imagens e símbolos em uma tela de computador, quase que estaremos aptos a sermos efetivamente educados, adquirindo o conhecimento necessário para a vida em sociedade.
Também encontramos nas ciências da mente, sobretudo, na neurologia do comportamento, abordagens de aprendizagens comportamentais muito limitadas e reduzidas à escala micro e neuromolecular, onde a identificação dos processos de ação e reação neurobioquímicas da aprendizagem, entre outras questões, deixa de fora significativos macro e microprocessos envolvidos na dinâmica vital da aprendizagem, como, por exemplo, a dobra sociológica de todo o comportamento biológico. Uma abordagem que temos chamado de simbiogênica, em homenagem ao microbiologista Lynn Margulis (Lima, 2005).
A idéia de uma dobra dos planos de realidade em micro e macro implica pensarmos a aprendizagem de modo complexo, ao invés de verificarmos corpos, objetos, dados, células e trocas se desdobrando. Deleuze também opera com o universo conceitual de Leibniz e joga com a palavra latina plica (dobra). Dobrar-desdobrar não significa simplesmente tender-distender, contrair-dilatar, mas envolver-desenvolver, involuir-evoluir (Deleuze, 1991).
Isso pressupõe que os estados de mentitude operam nas singularidades microcerebral, macroindividual, comportamental e na dimensão macrossocial, numa complexa simultaneidade da complexidade. Por isso, precisamos de uma pesquisa que se opere de modo multidisciplinar no diálogo da educação com as ciências da mente, no plural.
Os neurocientistas se limitam muito à dimensão do comportamento individual e social, de âmbito micromolecular. Os educadores, sociólogos e filósofos da mente, com algumas exceções, se concentram mais no plano do macrocomportamental.
Hoje, já sabemos que a mente é um grande organismo de secreção. Processa muito e secreta tudo o que processa. É por isso que estudiosos da memória, como o pesquisador Ivan Izquierdo, afirmam que a complexidade da memória humana reside no esquecimento e não na lembrança, ou melhor, na sabedoria e na arte do esquecimento (Izquierdo, 2004).
Aqui, começamos uma primeira e importante lição com a descoberta da mente na educação: aprender a esquecer é, assim, muito mais importante do que aprender a lembrar. Um dos mais significativos processos para a aprendizagem complexa é a sabedoria frente ao esquecimento e não o "informatês" conteudista e memorialista tão proliferado em nossas práticas educacionais, nas modernas sociedades industriais.
Somos complexos porque esquecemos. Um computador é uma poderosa máquina cognitiva, mas muito menos complexa entre outras questões, porque não esquece "nunca", porque apenas computa informações (e ainda de um modo muito simplificado, de forma discreta e, atualmente, ainda de modo apenas binário) e porque não tem um complexo sistema nervoso para uma aprendizagem, que efetivamente transforme seus processos em mudanças e, portanto, conquiste a aprendizagem e conhecimento.
Como ainda não fazemos nas escolas e universidades, e para que seja efetivada a aprendizagem do poder cognitivo disciplinador, teríamos que reprimir o sentir e o disciplinarizar dos processos de aprendizagem, como ritos religiosos dogmatizados que se tornam habituais ou, ainda, como afirma o sociólogo Bourdieu (1989 p 60-61): vestimos habitus rigorosos.
A idéia de habitus, na sociologia, é forte; vem da religião, de vestimentas de tradições. A força tradicional do habitus provém de seu vínculo com as disposições estruturais pré-interativas, como os componentes de pertencimento a uma estrutura (classe, posição na estrutura e poder, lutas entre afirmação societal de gêneros...), mas a própria reprodução do habitus é dinâmica e quase nunca é igual a ela mesma das condições pré-interativas. As condições pré-interativas e pós-interativas compõem o habitus, que é um sistema de disposições duráveis, estruturas estruturadas predispostas ou estruturas estruturantes de práticas e de representações, que podem ser objetivamente reguladas e regulares, sem que, por isso, sejam o produto da obediência a regras, objetivamente adaptadas a seu objetivo, sem supor a visada consciente dos fins e o domínio expresso das operações necessárias para atingi-los. Os habitus, integrando todas as experiências passadas, são transferíveis e operam a cada momento como uma matriz de percepções, apreciações e ações, e tornam possível a realização de tarefas infinitamente diferenciadas, graças às transferências analógicas de esquemas que permitem resolver os problemas da mesma forma e graças às correções incessantes dos resultados obtidos, dialeticamente produzidas por estes resultados.
Não somos educados para a alegria do viver e, sim, para vestirmos hábitos, quase religiosos, operados por rituais repetitivos que os tornam cada vez mais naturais e reais. Numa pedagogia que estamos denominando como a pedagogia do acontecimento, diferente da pedagogia meramente cognitivista, o próprio aprender se volta, agora, para a experimentação da própria expansão bionatural do próprio ato de aprender, do próprio conhecer e da própria expansão do conhecimento.
Pensamos que um diálogo de modo muito ampliado com as ciências da mente pode nos ajudar a compreender melhor o labirinto cognitivista, cada vez mais computacional, em que nos encontramos na educação e, ao mesmo tempo, permitir renascer uma educação através da redescoberta da mente nos processos do aprendizado complexo, frente à conquista, também, do conhecimento complexo e, mais especificamente, do conhecimento do conhecimento.
Fonte
Domingo, Setembro 20, 2009
Origins and Consequences of Schools’ Organizational Culture for Student Achievement
Xavier Dumay
GIRSEF, Université Catholique de Louvain (UCL)
Purpose: Most studies on the impact of school culture focus only on teachers’ average perceptions and neglect the possibility that a meaningful increment to the prediction of school effectiveness might be provided by the variance in teachers’ culture perceptions. The objectives of this article are to (a) better understand how teachers’ collective decision making and principal’s leadership are related to the schools’ culture homogeneity and (b) test the moderating role of the schools’ culture homogeneity on the relationship between four cultural scales and the schools’ mathematics achievement. Method: The sample of this study consisted of 2,595 students nested in 52 schools and 125 classes from the French-speaking community of Belgium. Students performed two mathematics achievement tests and answered a self-reported questionnaire on their backgrounds. All the teachers (n = 817) of the 52 schools answered a self-reported questionnaire dealing with the principal’s leadership, school culture, and teacher collegiality. Hypotheses are tested using correlation, regression, and hierarchical regression analyses. Research Findings: First, it was found that culture homogeneity is positively associated with (a) the principal’s transformational leadership (TL) and (b) the teachers’ collective decision making relative to pedagogical aspects. Second, it was shown that the impact of TL on culture homogeneity is partially mediated by teachers’ collective decision making. Third, the analyses found no moderation effect of culture homogeneity on the relationship between cultural values and students’ achievement but did show partial evidence of such an effect in specific groups of schools (with low or high socioeconomic status composition). Implications: This study provides a deeper understanding of how social arrangements and leadership processes within schools contribute to the emergence of collective cultural values. But the results also shed light on the weak associations between cultural values and student achievement, even when considering an appropriate definition and conceptualization of the school culture.
Key Words: school culture • school effect • values • homogeneity • interactions • student achievement
This version was published on October 1, 2009
Educational Administration Quarterly, Vol. 45, No. 4, 523-555 (2009)DOI: 10.1177/0013161X09335873
Fonte
GIRSEF, Université Catholique de Louvain (UCL)
Purpose: Most studies on the impact of school culture focus only on teachers’ average perceptions and neglect the possibility that a meaningful increment to the prediction of school effectiveness might be provided by the variance in teachers’ culture perceptions. The objectives of this article are to (a) better understand how teachers’ collective decision making and principal’s leadership are related to the schools’ culture homogeneity and (b) test the moderating role of the schools’ culture homogeneity on the relationship between four cultural scales and the schools’ mathematics achievement. Method: The sample of this study consisted of 2,595 students nested in 52 schools and 125 classes from the French-speaking community of Belgium. Students performed two mathematics achievement tests and answered a self-reported questionnaire on their backgrounds. All the teachers (n = 817) of the 52 schools answered a self-reported questionnaire dealing with the principal’s leadership, school culture, and teacher collegiality. Hypotheses are tested using correlation, regression, and hierarchical regression analyses. Research Findings: First, it was found that culture homogeneity is positively associated with (a) the principal’s transformational leadership (TL) and (b) the teachers’ collective decision making relative to pedagogical aspects. Second, it was shown that the impact of TL on culture homogeneity is partially mediated by teachers’ collective decision making. Third, the analyses found no moderation effect of culture homogeneity on the relationship between cultural values and students’ achievement but did show partial evidence of such an effect in specific groups of schools (with low or high socioeconomic status composition). Implications: This study provides a deeper understanding of how social arrangements and leadership processes within schools contribute to the emergence of collective cultural values. But the results also shed light on the weak associations between cultural values and student achievement, even when considering an appropriate definition and conceptualization of the school culture.
Key Words: school culture • school effect • values • homogeneity • interactions • student achievement
This version was published on October 1, 2009
Educational Administration Quarterly, Vol. 45, No. 4, 523-555 (2009)DOI: 10.1177/0013161X09335873
Fonte
Sociedade Civil, Democracia e Educação
(...)
Apple argues that rightist claims to meritocracy can operate in precisely the
opposite way in practice, often benefiting those who already hold advantages
in society, with the school curriculum a battleground. In addition, these battles
are often ideological, with little empirical basis. Therefore, one of the key
tasks of critical education, Apple argues, is an empirical one – making research
public in order to ‘interrupt’ dominant educational discourses – in the media,
academic and professional domains and in everyday life. He gives the example
of the ‘Educational Policy Project’ as an example of such an initiative that has
developed over the past decade. This project consists of a group of educators
and activists who respond to material published by neo-conservatives and neoliberals,
often highlighting methodological flaws in the research. Apple also
draws on work conducted with Paulo Freire in Brazil, looking at initiatives promoting
‘thick’ versions of democracy. The importance of thinking creatively
is advocated by Apple – for example considering ways that religious commitments
might be mobilized for progressive ends. He notes that we often witness
tactical alliances between groups with often quite different ideological positions,
although he warns that this must be approached cautiously.
Texto integral
Apple argues that rightist claims to meritocracy can operate in precisely the
opposite way in practice, often benefiting those who already hold advantages
in society, with the school curriculum a battleground. In addition, these battles
are often ideological, with little empirical basis. Therefore, one of the key
tasks of critical education, Apple argues, is an empirical one – making research
public in order to ‘interrupt’ dominant educational discourses – in the media,
academic and professional domains and in everyday life. He gives the example
of the ‘Educational Policy Project’ as an example of such an initiative that has
developed over the past decade. This project consists of a group of educators
and activists who respond to material published by neo-conservatives and neoliberals,
often highlighting methodological flaws in the research. Apple also
draws on work conducted with Paulo Freire in Brazil, looking at initiatives promoting
‘thick’ versions of democracy. The importance of thinking creatively
is advocated by Apple – for example considering ways that religious commitments
might be mobilized for progressive ends. He notes that we often witness
tactical alliances between groups with often quite different ideological positions,
although he warns that this must be approached cautiously.
Texto integral
Uma longa lista de ligações para aprender mais
Collaboration école-famille-communauté
Association internationale de formation et de recherche en éducation familiale (International) L'AIFREF regroupe des chercheurs et des praticiens de différents pays intéressés par le champ de recherche et d'intervention en éducation familiale. Elle vise, entre autres, à développer la recherche et la formation en éducation familiale, à permettre à des chercheurs et des praticiens de tous les pays d'échanger sur leurs travaux, leurs orientations de recherche et leurs pratiques respectives, à favoriser la diffusion des recherches et des modèles d'intervention en éducation familiale, à accentuer le partenariat entre les universités et les milieux d'intervention avec, pour finalité, le développement de l'enseignement, de la recherche et de la formation en éducation familiale.
http://www.aifref.org/
Fonte
Association internationale de formation et de recherche en éducation familiale (International) L'AIFREF regroupe des chercheurs et des praticiens de différents pays intéressés par le champ de recherche et d'intervention en éducation familiale. Elle vise, entre autres, à développer la recherche et la formation en éducation familiale, à permettre à des chercheurs et des praticiens de tous les pays d'échanger sur leurs travaux, leurs orientations de recherche et leurs pratiques respectives, à favoriser la diffusion des recherches et des modèles d'intervention en éducation familiale, à accentuer le partenariat entre les universités et les milieux d'intervention avec, pour finalité, le développement de l'enseignement, de la recherche et de la formation en éducation familiale.
http://www.aifref.org/
Fonte
O Efeito do Tamanho das Turmas
Um bom dossiê sobre o Efeito do Tamanho das Turmas:
(...)
L’effectif des classes ne se répercute pas directement sur le rendement des élèves. Ce qui compte, c’est ce que font les enseignants et les élèves dans des classes peu nombreuses (Folger, 1989; Molnar, et al., 1999; Zahorik, 1999; Graue, et al., 2005). Ainsi, Folger (1989) affirme que la plus importante leçon à tirer pourrait être que s’en tenir à changer l’effectif des classes sans changer ce qui est enseigné – ou comment c’est enseigné – aura probablement des résultats modestes, car les différents facteurs influent tous sur le rendement (p. 126).
D’après l’étude de Shapson, et al. (1980) portant sur les différents effectifs des classes (16, 23, 30 et 37) à Toronto, les enseignants n’ont pas changé leurs stratégies d’enseignement dans les classes moins nombreuses, ils n’ont pas individualisé les leçons et n’ont pas suivi de près les progrès des élèves. Dans cette étude, les élèves de classes peu nombreuses n’ont pas obtenu de meilleurs résultats scolaires en arts du langage, en études sociales ou en sciences que leurs pairs des classes nombreuses, sauf en concepts mathématiques. D’après Zahorik, et al. (2003), les critiques soutiennent que la réduction de l’effectif des classes n’a aucune incidence
sur le rendement des élèves parce qu’elle n’apporte pas de changements pédagogiques fondamentaux correspondants.
Texto integral
(...)
L’effectif des classes ne se répercute pas directement sur le rendement des élèves. Ce qui compte, c’est ce que font les enseignants et les élèves dans des classes peu nombreuses (Folger, 1989; Molnar, et al., 1999; Zahorik, 1999; Graue, et al., 2005). Ainsi, Folger (1989) affirme que la plus importante leçon à tirer pourrait être que s’en tenir à changer l’effectif des classes sans changer ce qui est enseigné – ou comment c’est enseigné – aura probablement des résultats modestes, car les différents facteurs influent tous sur le rendement (p. 126).
D’après l’étude de Shapson, et al. (1980) portant sur les différents effectifs des classes (16, 23, 30 et 37) à Toronto, les enseignants n’ont pas changé leurs stratégies d’enseignement dans les classes moins nombreuses, ils n’ont pas individualisé les leçons et n’ont pas suivi de près les progrès des élèves. Dans cette étude, les élèves de classes peu nombreuses n’ont pas obtenu de meilleurs résultats scolaires en arts du langage, en études sociales ou en sciences que leurs pairs des classes nombreuses, sauf en concepts mathématiques. D’après Zahorik, et al. (2003), les critiques soutiennent que la réduction de l’effectif des classes n’a aucune incidence
sur le rendement des élèves parce qu’elle n’apporte pas de changements pédagogiques fondamentaux correspondants.
Texto integral
Novos Modelos de Liderança
The way schools are led and managed is changing. The types of school leaders and governing bodies that exist today are far more diverse than they once were; what is more, they will continue to develop. This article examines current and emerging models of leadership and defines their structures.
Leadership change
Local management of schools was introduced in the late 1980s and during the past decade, policy has focused on increasing diversity and encouraging the development of new types of leadership. There is also recognition that schools must collaborate to achieve greater choice and more joined-up outcomes for children. Policies such as 14-19 diplomas cannot be effectively delivered by schools working in isolation. School leaders must form partnerships and find ways to align their schools’ activities with those of other schools and agencies.
Motivação e Satisfação no Trabalho
Levels of job satisfaction and motivation were measured
by survey in a sample of 50 teachers. A sample of 12
teachers was then studied using the Experience Sampling
Method (ESM). Teachers were randomly beeped
by special pagers 5 times a day for 5 days and completed
surveys on mood and activity for each beep, resulting
in 190 reports of teachers’ daily experiences.
Conventional survey data corresponded with ESM data.
Job satisfaction and motivation correlated significantly
with responsibility levels, gender, subject, age, years of
teaching experience, and activity. For this group of
teachers who work in a school with a selective student
body, overall motivation and job satisfaction levels were
high. Based upon the findings, it appears that gratification
of higher-order needs is most important for job
satisfaction.
Texto Integral
by survey in a sample of 50 teachers. A sample of 12
teachers was then studied using the Experience Sampling
Method (ESM). Teachers were randomly beeped
by special pagers 5 times a day for 5 days and completed
surveys on mood and activity for each beep, resulting
in 190 reports of teachers’ daily experiences.
Conventional survey data corresponded with ESM data.
Job satisfaction and motivation correlated significantly
with responsibility levels, gender, subject, age, years of
teaching experience, and activity. For this group of
teachers who work in a school with a selective student
body, overall motivation and job satisfaction levels were
high. Based upon the findings, it appears that gratification
of higher-order needs is most important for job
satisfaction.
Texto Integral
Sábado, Setembro 19, 2009
Efeito Mateus
A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra e cujo conceito já aqui usei várias vezes:
La expresión “efecto Mateo” proviene de la cita bíblica que se recoge en el capítulo 13, versículo 12 del Evangelio de San Mateo (que se repite en Mateo 25, 29 y en otros evangelios hasta en cinco ocasiones ) y que dice así: “Porque al que tiene se le dará y tendrá en abundancia; pero al que no tiene, incluso lo que tiene se le quitará”.
Autores relevantes de la psicología, como Merton o Bunge, han reflexionado sobre el efecto Mateo, entendiendo que los bienes a los que la cita hace referencia pueden ser materiales (dinero, riqueza, posesiones…) o inmateriales (prestigio, confianza, autoestima…).
Merton fue el primero que utilizó este concepto aplicándolo a la producción científica. Dice que un científico acreditado tendrá menos problemas en hacer valer sus investigaciones que un joven desconocido en el ámbito de la ciencia. Por eso funcionan tan bien los padrinazgos. Un autor novel estampa su firma al lado de un autor consagrado. Padrino y ahijado se benefician del efecto Mateo. El ahijado realiza la verá cómo su trabajo ve la luz (beneficio del ahijado) y el padrino se apunta un mérito atribuyéndose un trabajo que no ha hecho (beneficio del padrino). Uno pone el nombre y el otro pone es esfuerzo. Los dos se benefician
Si un autor conocido lleva un texto a una Editorial o a una revista para su publicación, es probable que se lo admitan sin más preámbulos. Es más, es probable que le pidan originales sin saber qué calidad van a tener.
Cualquier oposición o convocatoria de plaza recoge como elemento de valoración los méritos adquiridos anteriormente. Se valora el mejor expediente, la mayor experiencia, el mejor currículo Es decir que, al que ya tiene, se le dará más. Y si alguien va a pedir trabajo, es probable que le pregunten por la experiencia previa. Al que ya la tiene se le dará la oportunidad de tener más. Y si alguien no ha podido tener esa experiencia previa, ¿cómo podrá alcanzarla si siempre se le niega la posibilidad de iniciarla?
El efecto Mateo tiene aplicaciones en todos los campos. A la hora de comprar un producto, por ejemplo, es probable que el cliente se decida por el que es más conocido.
Si vas a pedir una hipoteca te exigen que dispongas de avales que garanticen la devolución del dinero prestado. Se la concederán al que más bienes tenga porque así el Banco tendrá más seguridad en recuperar su dinero y sus intereses. Vemos otro ejemplo de la esfera económica. Parece ser que los sindicatos han llegado al acuerdo con el Gobierno de subir un 0.3 el sueldo de los funcionarios y funcionarias. Pues bien, a quienes cobran un sueldo más alto, se les subirá más que a quienes lo cobran más bajo. Al que tiene, se le dará.
En el ámbito de la educación se ve de una forma palmaria. Si un estudiante ha sido brillante en años anteriores es probable que en el año siguiente se le preste más atención. Si siempre ha tenido un buen expediente se esperará que lo vuelva a obtener.
- ¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan malo?, dice un profesor acerca del trabajo de un alumno de calificaciones altas.- ¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan bueno, dice el mismo profesor sobre el trabajo de un alumno habitualmente flojillo.-Cundo se hacen evaluaciones de las que se derivan clasificaciones, los situados en cabeza se benefician del efecto Mateo, mientras que los últimos de la lista volverán a ser castigados por su efecto nocivo. Por ejemplo, si en el Informe PISA, Finlandia ocupa el primer lugar, el país será premiado con el reconocimiento y el prestigio. No hace falta tomar decisiones para gratificar a los primeros. Basta que sean primeros para ser gratificados…
Vemos otra aplicación. En las elecciones, los partido mayoritarios son beneficiados con un número de diputados y diputadas mucho mayor que el que se aplica a los partidos minoritarios.
Apliquemos el efecto Mateo a las cuestiones relativas al género. Si los hombres ocupan lugares preeminentes en la academia, el poder, la economía, la literatura, las artes, los deportes…,, el efecto Mateo hará que salgan beneficiados en la toma de decisiones cuando haya selección de personal, entrega de premios o de reconocimiento.
Nancy Frazer dice que respecto a las políticas de igualdad hay que poner en marcha unas que obedezcan a la redistribución y otras al reconocimiento. Lo explica diciendo que hay dos tipos de grupos, por ejemplo, el de ricos y el de pobres. Habrá que establecer políticas de redistribución de los bienes. Hay otros grupos que son de diferente naturaleza, por ejemplo homosexuales/lesbianas y heterosexuales. En estos dos grupos lo que habrá que poner en marcha son políticas de reconocimiento.
En todos los casos funciona de la misma manera el efecto en el otro polo. Es decir, por ejemplo, que al que no tiene bienes que garanticen la devolución del préstamo no le concederán la hipoteca. Y, por ejemplo, al estudiante que ha ido cosechando fracasos se le prestará menos atención
Este efecto tiene afinidad con otros que han sido estudiados por la psicología educativa, por ejemplo “efecto Pigmalión”, “efecto” halo”, “efecto bola de nieve”, “efecto riqueza”, “efecto acumulativo”… Todos ellos tienen planteamientos análogos.
Hay que corregir los efectos nocivos del efecto Mateo. Una forma de hacerlo es dar prioridad a la participación en detrimento de la competitividad rabiosa. Otra es establecer mecanismos que protejan a los más desfavorecidos. La forma más radical de hacerlo es conceder ayudas de forma invertida. Es decir, ayudar más a quienes hayan demostrado estar peor, saber menos o tener menos. En definitiva, corregir desigualdades.
Fonte
La expresión “efecto Mateo” proviene de la cita bíblica que se recoge en el capítulo 13, versículo 12 del Evangelio de San Mateo (que se repite en Mateo 25, 29 y en otros evangelios hasta en cinco ocasiones ) y que dice así: “Porque al que tiene se le dará y tendrá en abundancia; pero al que no tiene, incluso lo que tiene se le quitará”.
Autores relevantes de la psicología, como Merton o Bunge, han reflexionado sobre el efecto Mateo, entendiendo que los bienes a los que la cita hace referencia pueden ser materiales (dinero, riqueza, posesiones…) o inmateriales (prestigio, confianza, autoestima…).
Merton fue el primero que utilizó este concepto aplicándolo a la producción científica. Dice que un científico acreditado tendrá menos problemas en hacer valer sus investigaciones que un joven desconocido en el ámbito de la ciencia. Por eso funcionan tan bien los padrinazgos. Un autor novel estampa su firma al lado de un autor consagrado. Padrino y ahijado se benefician del efecto Mateo. El ahijado realiza la verá cómo su trabajo ve la luz (beneficio del ahijado) y el padrino se apunta un mérito atribuyéndose un trabajo que no ha hecho (beneficio del padrino). Uno pone el nombre y el otro pone es esfuerzo. Los dos se benefician
Si un autor conocido lleva un texto a una Editorial o a una revista para su publicación, es probable que se lo admitan sin más preámbulos. Es más, es probable que le pidan originales sin saber qué calidad van a tener.
Cualquier oposición o convocatoria de plaza recoge como elemento de valoración los méritos adquiridos anteriormente. Se valora el mejor expediente, la mayor experiencia, el mejor currículo Es decir que, al que ya tiene, se le dará más. Y si alguien va a pedir trabajo, es probable que le pregunten por la experiencia previa. Al que ya la tiene se le dará la oportunidad de tener más. Y si alguien no ha podido tener esa experiencia previa, ¿cómo podrá alcanzarla si siempre se le niega la posibilidad de iniciarla?
El efecto Mateo tiene aplicaciones en todos los campos. A la hora de comprar un producto, por ejemplo, es probable que el cliente se decida por el que es más conocido.
Si vas a pedir una hipoteca te exigen que dispongas de avales que garanticen la devolución del dinero prestado. Se la concederán al que más bienes tenga porque así el Banco tendrá más seguridad en recuperar su dinero y sus intereses. Vemos otro ejemplo de la esfera económica. Parece ser que los sindicatos han llegado al acuerdo con el Gobierno de subir un 0.3 el sueldo de los funcionarios y funcionarias. Pues bien, a quienes cobran un sueldo más alto, se les subirá más que a quienes lo cobran más bajo. Al que tiene, se le dará.
En el ámbito de la educación se ve de una forma palmaria. Si un estudiante ha sido brillante en años anteriores es probable que en el año siguiente se le preste más atención. Si siempre ha tenido un buen expediente se esperará que lo vuelva a obtener.
- ¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan malo?, dice un profesor acerca del trabajo de un alumno de calificaciones altas.- ¿Cómo ha podido hacer un ejercicio tan bueno, dice el mismo profesor sobre el trabajo de un alumno habitualmente flojillo.-Cundo se hacen evaluaciones de las que se derivan clasificaciones, los situados en cabeza se benefician del efecto Mateo, mientras que los últimos de la lista volverán a ser castigados por su efecto nocivo. Por ejemplo, si en el Informe PISA, Finlandia ocupa el primer lugar, el país será premiado con el reconocimiento y el prestigio. No hace falta tomar decisiones para gratificar a los primeros. Basta que sean primeros para ser gratificados…
Vemos otra aplicación. En las elecciones, los partido mayoritarios son beneficiados con un número de diputados y diputadas mucho mayor que el que se aplica a los partidos minoritarios.
Apliquemos el efecto Mateo a las cuestiones relativas al género. Si los hombres ocupan lugares preeminentes en la academia, el poder, la economía, la literatura, las artes, los deportes…,, el efecto Mateo hará que salgan beneficiados en la toma de decisiones cuando haya selección de personal, entrega de premios o de reconocimiento.
Nancy Frazer dice que respecto a las políticas de igualdad hay que poner en marcha unas que obedezcan a la redistribución y otras al reconocimiento. Lo explica diciendo que hay dos tipos de grupos, por ejemplo, el de ricos y el de pobres. Habrá que establecer políticas de redistribución de los bienes. Hay otros grupos que son de diferente naturaleza, por ejemplo homosexuales/lesbianas y heterosexuales. En estos dos grupos lo que habrá que poner en marcha son políticas de reconocimiento.
En todos los casos funciona de la misma manera el efecto en el otro polo. Es decir, por ejemplo, que al que no tiene bienes que garanticen la devolución del préstamo no le concederán la hipoteca. Y, por ejemplo, al estudiante que ha ido cosechando fracasos se le prestará menos atención
Este efecto tiene afinidad con otros que han sido estudiados por la psicología educativa, por ejemplo “efecto Pigmalión”, “efecto” halo”, “efecto bola de nieve”, “efecto riqueza”, “efecto acumulativo”… Todos ellos tienen planteamientos análogos.
Hay que corregir los efectos nocivos del efecto Mateo. Una forma de hacerlo es dar prioridad a la participación en detrimento de la competitividad rabiosa. Otra es establecer mecanismos que protejan a los más desfavorecidos. La forma más radical de hacerlo es conceder ayudas de forma invertida. Es decir, ayudar más a quienes hayan demostrado estar peor, saber menos o tener menos. En definitiva, corregir desigualdades.
Fonte
Sexta-feira, Setembro 18, 2009
Um Milhão de "Page Views"
PAGE VIEWS
Total
1,073,723
Um pequeno contributo para difundir paisagens que (também me) marcam.
Total
1,073,723
Um pequeno contributo para difundir paisagens que (também me) marcam.
Da Escola Inclusiva que Pratica a Insidiosa Exclusão
Tema pouco estudado, problema que nem vemos, muitas vezes. Em nome da inclusão, da escola inclusiva, da escola para todos, oferecemos o mesmo a todos, nos mesmos espaços e tempos, com as mesmas actividades e recursos, quando cada um reclama respostas singulares e específicas. E assim pensamos que tratar do mesmo modo o que é diferente é uma forma de promover a igualdade. Defendemos turmas "heterogéneas" acreditando que essa diversidade social, cultural, cognitiva e emocional e os diferentes patamares de domínio de conhecimentos são precisosas fontes de enriquecimento das aprendizagens. Em condições ideiais, sim. Mas a realidade aí está para se impor às teorias. Em muitas situações, os limiares da complexidade no interior da sala de aula são largamente ultrapassados, instalando-se o caos onde quase ninguém aprende. Se queremos a equidade e uma escola mais justa não podemos ficar "indiferentes às diferenças". Não podemos dar "mais do mesmo", acrescentando ao currículo o que manifetamente não resulta. É preciso conceber, experimentar e avaliar novos paradigmas de escolarização onde todos possam realmente aprender mais. E onde o sucesso não seja a consequência da indiferença e do abandono e das passagens administrativas.
Quarta-feira, Setembro 16, 2009
Gondomar em Boas Mãos
http://www.youtube.com/watch?v=wIjmo3wLosU
http://www.youtube.com/watch?v=Bct2OofSpBY
Terça-feira, Setembro 15, 2009
Responsabilidade e Querer
(...)
No entanto, a verdade é que nem os professores e os pais mais dedicados, nem as melhores escolas do mundo são capazes do que quer que seja se vocês não assumirem as vossas responsabilidades. Se vocês não forem às aulas, não prestarem atenção a esses professores, aos vossos avós e aos outros adultos e não trabalharem duramente, como terão de fazer se quiserem ser bem sucedidos.
E hoje é nesse assunto que quero concentrar-me: na responsabilidade de cada um de vocês pela sua própria educação.
E hoje é nesse assunto que quero concentrar-me: na responsabilidade de cada um de vocês pela sua própria educação.
Precisamos que todos vocês desenvolvam os vossos talentos, competências e intelectos para ajudarem a resolver os nossos problemas mais difíceis. Se não o fizerem - se abandonarem a escola -, não é só a vocês mesmos que estão a abandonar, é ao vosso país.
Eu sei que não é fácil ter bons resultados na escola. Tenho consciência de que muitos têm dificuldades na vossa vida que dificultam a tarefa de se concentrarem nos estudos. Percebo isso, e sei do que estou a falar. O meu pai deixou a nossa família quando eu tinha dois anos e eu fui criado só pela minha mãe, que teve muitas vezes dificuldade em pagar as contas e nem sempre nos conseguia dar as coisas que os outros miúdos tinham. Tive muitas vezes pena de não ter um pai na minha vida. Senti-me sozinho e tive a impressão que não me adaptava, e por isso nem sempre conseguia concentrar-me nos estudos como devia. E a minha vida podia muito bem ter dado para o torto.
Eu sei que não é fácil ter bons resultados na escola. Tenho consciência de que muitos têm dificuldades na vossa vida que dificultam a tarefa de se concentrarem nos estudos. Percebo isso, e sei do que estou a falar. O meu pai deixou a nossa família quando eu tinha dois anos e eu fui criado só pela minha mãe, que teve muitas vezes dificuldade em pagar as contas e nem sempre nos conseguia dar as coisas que os outros miúdos tinham. Tive muitas vezes pena de não ter um pai na minha vida. Senti-me sozinho e tive a impressão que não me adaptava, e por isso nem sempre conseguia concentrar-me nos estudos como devia. E a minha vida podia muito bem ter dado para o torto.
(..,)
Mas decidam o que decidirem gostava que se empenhassem. Que trabalhassem duramente. Eu sei que muitas vezes a televisão dá a impressão que podemos ser ricos e bem-sucedidos sem termos de trabalhar - que o vosso caminho para o sucesso passa pelo rap, pelo basquetebol ou por serem estrelas de reality shows -, mas a verdade é que isso é muito pouco provável. A verdade é que o sucesso é muito difícil. Não vão gostar de todas as disciplinas nem de todos os professores. Nem todos os trabalhos vão ser úteis para a vossa vida a curto prazo. E não vão forçosamente alcançar os vossos objectivos à primeira.
Excertos de discurso de Obama
Segunda-feira, Setembro 14, 2009
Para (Re)Ver a "Turma" (Entre les Murs)
"Entre les murs" : les regards en question
Palme d’or au Festival de Cannes, ce film interroge d’abord le regard. Ou plutôt les regards qui seront posés sur lui. La question de son statut se pose déjà : fiction ou documentaire ? En tout cas il porte sur les relations qui se tissent (mal) entre des personnages, un professeur d’un côté et des élèves de l’autre. Si la langage est au cœur de cet objet cinématographique (ce qu’il donne à entendre), c’est l’incommunicabilité qui crève les yeux. Au-delà des personnages, quelle place pour l’école ? Est-elle simplement réaliste par rapport aux représentations qu’on peut s’en faire ou bien a-t-elle quelque chose à voir avec le réel ? Certains spectateurs pensent revivre des situations vécues. D’autres n’y retrouvent qu’un décor, prétexte au jeu des acteurs. Toujours est-il que la lecture des différents points de vue que nous publions dans ce dossier nous interrogent, en tant qu’enseignants et pédagogues, sur la question de l’exploitation qui peut en être faite. Exploitation politique d’abord, laquelle pourra être faite par les pourfendeurs de l’école. Ou bien exploitation pédagogique que l’on pourra mener en classe avec les élèves. Et puis il y a aussi le plaisir d’assister à un excellent moment de cinéma, en particulier grâce à de formidables acteurs...
Acesso a um dossier bastante completo.
Palme d’or au Festival de Cannes, ce film interroge d’abord le regard. Ou plutôt les regards qui seront posés sur lui. La question de son statut se pose déjà : fiction ou documentaire ? En tout cas il porte sur les relations qui se tissent (mal) entre des personnages, un professeur d’un côté et des élèves de l’autre. Si la langage est au cœur de cet objet cinématographique (ce qu’il donne à entendre), c’est l’incommunicabilité qui crève les yeux. Au-delà des personnages, quelle place pour l’école ? Est-elle simplement réaliste par rapport aux représentations qu’on peut s’en faire ou bien a-t-elle quelque chose à voir avec le réel ? Certains spectateurs pensent revivre des situations vécues. D’autres n’y retrouvent qu’un décor, prétexte au jeu des acteurs. Toujours est-il que la lecture des différents points de vue que nous publions dans ce dossier nous interrogent, en tant qu’enseignants et pédagogues, sur la question de l’exploitation qui peut en être faite. Exploitation politique d’abord, laquelle pourra être faite par les pourfendeurs de l’école. Ou bien exploitation pédagogique que l’on pourra mener en classe avec les élèves. Et puis il y a aussi le plaisir d’assister à un excellent moment de cinéma, en particulier grâce à de formidables acteurs...
Acesso a um dossier bastante completo.
Para uma Nova "Gramática da Educação"
Sem falsas modéstias, quase parece um título meu. Só que esta mudança, podendo fazer-se com as TIC, tem de ir muito mais além. Tem de tocar no modo de agrupar rigidamente os alunos em turmas "definitivas", de gerir o tempo, os espaços, a afectação dos professores aos alunos, de gerir o "programa"...
La escolarización tradicional es percibida como una “organización rígida con objetivos claros, clases divididas por contenidos y guiadas con metodologías tradicionales y sistemas de evaluación”. Al integrarse las TIC en el entorno escolar, no queda otro remedio que hacerlo dentro de esta “gramática” (entendida como conjunto de normas y métodos), por tanto, las nuevas tecnologías son utilizadas para memorizar y repetir información, en lugar de para crear e investigar. “Las TIC se convierten entonces en un medio para expresar los mismos contenidos”, señala Martínez.
Por eso los objetivos del estudio (http://www.sc.ehu.es/berrilab) han sido elaborar constructos teóricos que contribuyan a mejorar las prácticas educativas, promover nuevos interrogantes que permitan seguir comprendiendo y entendiendo mejor la relación educación-tecnología, y dar visibilidad a la investigación en este ámbito, difundiendo buenas prácticas, resultados de investigación así como otras actividades relacionadas con esta temática.
Para José Miguel Correa y su equipo, “las TIC tienen el poder de cambiar estas reglas y principios enraizados, pero como muchos investigadores han señalado, suelen ser integradas para continuar con los actuales métodos, y no para subvertirlos de forma significativa”.
La pregunta es por tanto si esa “gramática de la escolarización” puede realmente cambiar con la llegada de las TIC. De acuerdo con el estudio, “la escuela y la sociedad en general deben ser más críticos con sus asunciones en el sistema educativo. El primer paso hacia el cambio es identificar y combatir el modo ordinario de proceder dentro del sistema escolar o desvelar las reglas y principios internalizados para poder llevarlos al nivel de la conciencia”.
Los expertos creen que una investigación concienzuda es necesaria, así como combinar las clases presenciales con otras prácticas fuera de la escuela. De este modo, la “gramática de la escolarización” tradicional podría transformarse en un modelo de escuela alternativo, “más adecuado con las demandas de la sociedad de hoy”, dice el estudio.
Fonte
La escolarización tradicional es percibida como una “organización rígida con objetivos claros, clases divididas por contenidos y guiadas con metodologías tradicionales y sistemas de evaluación”. Al integrarse las TIC en el entorno escolar, no queda otro remedio que hacerlo dentro de esta “gramática” (entendida como conjunto de normas y métodos), por tanto, las nuevas tecnologías son utilizadas para memorizar y repetir información, en lugar de para crear e investigar. “Las TIC se convierten entonces en un medio para expresar los mismos contenidos”, señala Martínez.
Por eso los objetivos del estudio (http://www.sc.ehu.es/berrilab) han sido elaborar constructos teóricos que contribuyan a mejorar las prácticas educativas, promover nuevos interrogantes que permitan seguir comprendiendo y entendiendo mejor la relación educación-tecnología, y dar visibilidad a la investigación en este ámbito, difundiendo buenas prácticas, resultados de investigación así como otras actividades relacionadas con esta temática.
Para José Miguel Correa y su equipo, “las TIC tienen el poder de cambiar estas reglas y principios enraizados, pero como muchos investigadores han señalado, suelen ser integradas para continuar con los actuales métodos, y no para subvertirlos de forma significativa”.
La pregunta es por tanto si esa “gramática de la escolarización” puede realmente cambiar con la llegada de las TIC. De acuerdo con el estudio, “la escuela y la sociedad en general deben ser más críticos con sus asunciones en el sistema educativo. El primer paso hacia el cambio es identificar y combatir el modo ordinario de proceder dentro del sistema escolar o desvelar las reglas y principios internalizados para poder llevarlos al nivel de la conciencia”.
Los expertos creen que una investigación concienzuda es necesaria, así como combinar las clases presenciales con otras prácticas fuera de la escuela. De este modo, la “gramática de la escolarización” tradicional podría transformarse en un modelo de escuela alternativo, “más adecuado con las demandas de la sociedad de hoy”, dice el estudio.
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