Uma certa pausa

Tempo de verão, tempo de férias. Tempo de intervalo. Tempo para tentar renascer. Por isso, este espaço passará a assumir a lentidão e a irregularidade. Não fecha para balanço. Mas deixa de cumprir o ritual de aqui inscrever sempre alguma coisa. Como para marcar o ponto. Deixarei, pois, de marcar o ponto. Até porque, na vida, há coisas muito mais importantes. A todos os meus leitores desejo umas boas férias. E aos meus amigos não apenas umas boas férias.

Estratégias de Ensino

Um novo livro, acabado de sair. E um excerto do prefácio.

Para além desta breve evocação histórica que ajuda a perceber a origem do livro que o leitor tem agora nas suas mãos, seja-me permitido sublinhar quatro ideias essenciais.

A primeira relaciona-se com o próprio conceito de ensinar. É por aqui que começa o livro visando desconstruir alguns lugares comuns. Pois, nós só aprendemos, como poderia dizer o mestre Alberto Caeiro, esse aparentemente feliz e inculto heterónimo de Fernando Pessoa, depois de rasparmos a tinta com que nos embotaram os sentidos, depois de desaprendermos o que nos enviesa o olhar e as inteligências. E ensinar não é “dar a matéria”, “cumprir o programa”, “sumariar os conteúdos previstos e planificados”. Ensinar é, como nos refere a autora, “accionar e organizar um conjunto variado de dispositivos que promovem activamente a aprendizagem do outro”. E esta deslocação do foco é fundamental na acção do professor. Poderíamos até dizer que só se é professor na medida em geramos aprendizagens multidimensionais no outro. Quando o outro não aprende a missão do professor entra em crise (mesmo quando a responsabilidade primeira por essa não aprendizagem lhe não caiba).

A segunda decorre desta e centra-se no pensar o que é ser profissional do ensino. Sem entrar na discussão sociológica de saber se o professor é um funcionário, um técnico, um profissional, ou até tudo isso em simultâneo em doses variáveis, se é uma profissão ou uma semi-profissão, a obra permite definir a rosa-dos-ventos da profissionalidade. E para além do conhecimento especializado, quero aqui destacar o conceito de compromisso e responsabilidade em relação ao outro que tem de ajudar a crescer. Porque ser profissional do ensino não pode deixar de integrar esta dimensão ética essencial.

A terceira ideia sublinha a acção estratégica do professor: criar oportunidades, activar situações e dispositivos que façam aprender alunos e os próprios professores. As aulas mais interessantes são, certamente, as que implicam os alunos em actividades de diversa natureza, as que se centram em questões-problema, em desafios pertinentes e relevantes. É este saber em acção que se adapta aos contextos, às pessoas, aos recursos; que cria, mobiliza, interage e transforma que marca muito do que é ser professor.

A quarta e última ideia quer acentuar a estrutura dinâmica e compósita do livro. Em certa medida não é um livro canónico, linear, unidimensional. A meu ver, é uma obra aberta às inteligências dos leitores, que indaga e convida a um enriquecimento do saber e a uma acção individual e colectiva. E também por isso, é particularmente coerente com o tema que o organiza – estratégias de ensino . o saber e o agir do professor. É, pois, um livro leve, rigoroso, multifacetado, congruente com o objecto. E que, certamente, ajudará o leitor professor e a leitora professora a (re)descobrir-se no seu saber, necessariamente específico e plural e no seu agir e fazer agir coerente, determinado e criativo.

Tudo razões (e sentimentos) mais do que perfeitos para um convite à leitura.

José Matias Alves

Encomendar a obra

Intervalo

Hoje
tu apeteces-me
a tua palavra feita afago
esse teu sonho do Ser
sempre cindido
cavaleiro andante
sumido
peregrino incessante
de um Uno Desconhecido

Hoje
tu apeteces-me…
Esse teu céu rente ao rosto
no sorriso adormecido
que adormece o desalento
que alvoroça a minha fome
que serena os meus sentidos

Hoje
tu apeteces-me!…
Na tua espada de terra
trespassada de esperança
renasço rubra em pomba branca
e voo nesse azul que é só teu
liberdade de ser una
na constante divisão
aprisionada num gesto
pintado pela tua mão

Ah! Hoje
Tu apeteces-me!

E como!…

IA, Porto, 29 de Julho 2009

Luísa

Na escola, o ateliê de artes continuou às quartas de manhã, após as aulas terem terminado. Os alunos participantes queriam concluir o seu trabalho antes da última sessão. Porém, Luísa parecia não ter pressa. Com traço lento, fininho e preciso, pintava um retrato do avô que tinha morrido há pouco tempo. Queria oferecê-lo à mãe, fazendo-lhe uma surpresa.

Mesmo que à sua volta o ambiente fosse histriónico, Luísa concentrava-se no retrato que construía. Parecia abstrair-se do que menos lhe interessava. Não deixava, porém, de partilhar um sorriso com os participantes do ateliê e de dar alguma sugestão a quem lha pedia.

Quando estava com a cabeça inclinada para a pintura, destacava-se uma pequena flor clarinha no cabelo preto e liso que lhe contornava e arredondava o rosto. A estatura franzina e baixa, assim como a delicadeza do gesto faziam lembrar uma princesinha tailandesa.
Um dia, fez um origami para uma professora que também frequentava o ateliê. A professora ofereceu-lhe, então, dois contos: um sobre um adolescente que, incentivado pela mãe, construía figurinhas de papel e outro sobre uma calígrafa que, com paciência e persistência, procurava a perfeição da sua obra.
A inspiração tinha vindo do trabalho de Luísa.

Na sessão seguinte, Luísa disse à professora que tinha gostado muito dos contos e que também gostava de escrever. Disse-o segurando um sorriso leve na voz doce.
Depois, sentou-se e retomou, cuidadosamente, concentradamente, o retrato do avô que ia ganhando forma.

Luísa, desde pequenina, gostava de desenhar, de pintar e, no final do 9º ano, descobriu que queria tirar um curso de restauro.

Fazes bem, Luísa. Continua, Luísa. Não desistas, Luísa. É necessário o teu traço certo, sem estridência desmesurada, na busca calma de perfeição.
Se assim continuares, o mais certo é nunca vires a ser uma princesa tailandesa, mas poderás restaurar muitos bocados do mundo. Outros terão também vontade de o fazer.

Começaste, pois, Luísa, por conservar a memória do teu avô.
Quando tiveres terminado, não tenhas receio do silêncio para reconstruíres ou reescreveres muito do que se passa à tua volta.

E, com a confiança que vais sentindo e inspirando, dir-te-ás sem presunção:

Restaura, Luísa,
Torna a Terra mais bela e sossegada.
Continua, Luísa
Como se a Vida fosse uma calçada.

Dolores Garrido

Depois de tantas lideranças... a leveza e a inspiração

com agradecimento IA

Leadership efficacy: Review and future directions

Future leadership research to address:
Proposition 1a: Higher levels of leader self-efficacy (LSE) will result in higher levels of leader emergence and performance.
Proposition 1b: LSE will be moderated in its impact on leader emergence and performance by the extent to which the LSE matches the demands of the task and the context in which the leader is embedded.

Proposition 2a: Specific forms of leader efficacy and generalized leader efficacy will reinforce one another and interact in building overall leader efficacy.
Proposition 2b: Leaders with a greater breadth of generalization of their LSE will be more adaptable across contexts and situations.

Proposition 3a: A leader’s level of thought efficacy will be related to the leader’s ability to learn and formulate leadership solutions.
Proposition 3b: Higher levels of leader thought efficacy are expected to result in higher levels of leader development, emergence and performance.

Proposition 4: Leaders’ level of efficacy for self-motivation will be related to the level of effort they allocate to both thinking through and performing in challenging circumstances.

Proposition 5a: Leaders’ assessment of the utility of various means available for task performance will influence the determination of their overall efficacy beliefs in a given domain.
Proposition 5b: LSE will be mediated by the leader’s means efficacy in terms of LSE’s relationship with performance.

Proposition 6: Leaders with more complex, efficacious self-concepts will develop a broader set of efficacious scripts that are primed for automatic use across wider domains of leadership situations.

Proposition 7: Through their display of efficacious behaviors, followers and leaders will reinforce the efficacy of each other over time.

Proposition 8a: Efficacious follower and leader behaviors will predict collective leadership efficacy at both individual and collective levels of analysis.
Proposition 8b: Collective leadership efficacy will promote collective agency, energizing groups and teams to engage and perform to achieve challenging organizational goals.

Proposition 9: As the more senior leadership in an organization repeatedly achieves successes over time, a collective attribution (i.e., shared mental model) that signals higher organizational efficacy will become part of the organization’s culture, thus guiding it to higher levels of collective efficacy, collective agency, and in turn performance.

Proposition 10: An efficacious organizational climate and/or culture will be conducive to the development of leadership efficacy at individual (micro) and collective (meso) levels, ultimately sustaining higher organizational (macro) levels of efficacy.

Proposition 11: LSE being state-like can be developed for positive impact on performance through role modeling, vicarious learning, persuasion, arousal, raising the salience and perceived utility of leadership means, and focused mastery training interventions.

Proposition 12: The level of leader developmental readiness (i.e. learning goal orientation and self-awareness) and methods of reflection will impact the development of LSE, through self-concept changes, in both leaders and followers, and in turn will impact their respective performance.

Research Question 1: How might integrating leadership orientations and styles with the various levels and domains of efficacy help further clarify how and in what ways leaders employ various leadership styles across situations, and in turn impact motivation and performance?


Research Question 2: In what way does the content and structuring of leaders’ efficacy beliefs, as represented across the social roles contained in their self-concepts, influence their engagement and performance across leadership roles and levels of difficulty of tasks within those roles?

Texto integral

Autoliderança e Motivação

Up until now, leadership scholars and practitioners have mainly focused on the person
heading the team or organization, and her or his relationship with followers. This
approach emphasizes a vertical influence-related process (i.e. top-down) in which subordinates are controlled, influenced and managed by a single individual leader.
Over many decades, this was the prevalent paradigm in the leadership field (Pearce
and Conger, 2003, p. 1). An emergent approach suggests that leadership is an activity that can be shared or distributed among members of a group or organization (Pearce and Conger, 2003, p. 2). This opens up new lines of thinking about informal leadership
(Fletcher and Kau¨ fer, 2003) in organizations where people are empowered to make
decisions concerning their own tasks at work and implement them (Conger and
Kanungo, 1988).

Texto Integral

A Importância Educacional da Autoliderança e da Liderança Distribuída

Self-leadership and trust, potency, and commitment
An important assumption of our model is that team members are strongly influenced
by the interactions that they have with one another within the team environment,
which can potentially impact team members’ collective thoughts, behaviors, beliefs,
and attitudes. According to Weick (1979), a singular human act invites a response by a
party affected by the change (the interact), which then calls for a response by the first
individual (the double interact). In cybernetics research, this process would be
characterized as a simple feedback loop, in which an activity initiates a chain of
activities that impact the original situation. Accordingly, we articulate how the
expression of effective self-leadership on the part of team members can result in an
important shift from individual-level independence concerning work attitudes to
team-level homogeneity in members’ levels of trust, potency and commitment.

Trust. Trust is defined as an individual’s or group’s belief that another individual or
group will make efforts to uphold commitments, will be honest, and will not take
advantage given the opportunity (Cummings and Bromiley, 1996). Trust has been cited
as the variable with the strongest potential influence on interpersonal and group
behavior (e.g. Golembiewski and McConkie, 1975). As a result, understanding the
determinants of trust in teams can be an important key to fostering team effectiveness.

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Sistema de Liderança: mapeando a paisagem

In Systems Thinkers in Action Michael Fullan (2004) argued that:

. . . a new kind of leadership is necessary to break through the status quo. Systematic
forces, sometimes called inertia, have the upper hand in preventing system shifts.
Therefore, it will take powerful, proactive forces to change the existing system (to
change context). This can be done directly and indirectly through systems thinking
in action. These new theoreticians are leaders who work intensely in their own
schools, or national agencies, and at the same time connect with and participate in
the bigger picture. To change organizations and systems will require leaders to get
experience in linking other parts of the system. These leaders in turn must help
develop other leaders within similar characteristics. (p. 7)

These quotations share three implicit assumptions. The first is that if we are ever to
achieve sustainable education change it must be led by those close to the school; the
second is that this must have a systemic focus; and the third is that ‘System
Leadership’ is an emerging practice.

Texto Integral

As Políticas Não se Implementam

Como já se sabe. As políticas vernaculizam-se em função das lógicas predominantes nos contextos de acção.

Liderança numa Organização Aprendente

Individuals and their actions are the basis of a learning organization. The culture of the organization, including its history, vision and mission, and both official and informal policies and procedures, forms the context for individual activities and their
impacts.

Senge described five disciplines:
1.) Systems Thinking;
2.) Personal Mastery;
3.) Mental Models;
4.) Building Shared Vision; and
5.) Team Learning as the foundation of a learning organization.

A similar view is expressed by Watkins & Marsick, 1993. Some basic characteristics are that learning takes place in individuals, teams, the organization, and even the communities with which the organization interacts. Learning is a continuous, strategically used process - integrated with, and running parallel to, work. Learning results in changes in knowledge, beliefs, and
behaviors. Learning enhances organizational capacity for innovation and growth. The
organization has embedded systems to capture and share learning. A comprehensive view of a learning organization is that it is an organization in which learning begins at the level of the
individual, proceeds through the level of the team, and is internalized, codified and stored
at the level of processes and systems so well established that everyone who comes in contact with them is able to participate in them in a consistent manner. Ten Action Steps you can take as an individual are to:

1.) Assess Your Learning Culture;
2.) Promote the Positive;
3.) Make the Workplace Safe for Thinking;
4.) Reward Risk-Taking;
5.) Help People Become Resources for Each Other;
6.) Put Learning Power to Work;
7.) Map Out the Vision;
8.) Bring the Vision to Life;
9.) Connect the Systems; and
10.) Get the Show on the Road
(Kline & Saunders, 1993).

Fonte

O QUE É ENTÃO A AUTOLIDERANÇA?

A autoliderança diz respeito ao processo através do qual os indivíduos controlam o seu próprio comportamento, influenciando-se e liderando-se a si próprios através da utilização de estratégias comportamentais e cognitivas específicas(3,4), que estabelecem a direcção e motivação necessárias para um desempenho eficaz na organização(7).
As estratégias utilizadas na autoliderança podem ser agrupadas em três categorias(8):

- Estratégias focalizadas no comportamento como, por exemplo, a auto-observação, formulação de objectivos individuais e a autocrítica.

- Estratégias de recompensas naturais como, por exemplo, focalizar a atenção nos aspectos positivos da tarefa minimizando os efeitos negativos desta.

- Estratégias de pensamento construtivo, nomeadamente avaliando crenças disfuncionais, confrontando-as com os aspectos que nos fazem interpretá-las como disfuncionais.

A concretização destas estratégias de autoliderança por parte dos colaboradores está geralmente associada a resultados positivos que podem actuar como mecanismos que potenciam o desempenho individual, do grupo e da organização. Algumas das consequências(8) da adopção da autoliderança compreendem:

›Maiores níveis de compromisso com a tarefa, com os objectivos, com a equipa e com a organização.
›› Um maior sentimento de independência, controlo e autonomia.
›› O aumento da criatividade e inovação.
›› O aumento da confiança com os outros.
›› O aumento de emoções positivas e de satisfação com o trabalho.
›› O empowerment psicológico.
›› A auto-eficácia.

Gomes e Caetano (2009). Liderar em tempos de mudança: promover a autoliderança. Formar, 68, Jul, Ag. Set. Lisboa: IEFP

Fonte

A Gestão Escolar e o Paradigma da Orquestra

A orquestra é o exemplo feliz de que o Todo é mais do que a Soma das partes. Na orquestra a excelência individual dilui-se na maestria do conjunto. A acção da orquestra faz-se do rigor da escuta do outros. A acção da orquestra é uma estória que todos ajudam a contar. Um diálogo de silêncios e sons. E o maestro é esse líder que faz com que cada membro dê o máximo de si, no tempo e no modo certos.

10 notas finais de um seminário

Procurando fazer uma súmula de algumas ideias-chave sobre o seminário "Culturas de Liderança, de Responsabilidade e de Compromisso" enuncio dez tópicos:

1. Humildade. Porque se sabe que nunca se sabe tudo. Porque se sabe que o erro (de diagnóstico, de previsão...) sempre espreita. Porque se sabe enfim que a racionalidade é limitada e que há múltiplas inteligência à espera de poderem emergir.

2. Escuta. A escuta é uma das variáveis-chave da gestão. Porque os outros são imprescindíveis para a acção, para a melhoria dos procedimentos e dos resultados. Sem a valorização da escuta ficaremos desligados da realidade e morreremos.

3. Confiança. A confiança alimenta-se da valorização do outro. Da valorização das diferenças. Porque o real é complexo e inacessível a uma visão monista. Porque "tudo é diferente de nós e por isso é que tudo existe".

4. Activação do querer individual e colectivo. Porque sem a vontade pouco ou nada se faz. O querer é a base imprescindível do agir, do aprender. Daí que uma dasmais relevantes tarefas políticas seja a do fazer querer as pessoas.

5. Promoção do saber centrado na acção concreta. Porque os problemas só se resolvem com os saberes situados e contingentes.

6. Empowerment. Agir de modo a potenciar o acesso e o exercício do poder por parte das pessoas. Gerar capacidades para desejar intervir.

7. Modelo de governação. Já não fundado no mando e no controlo burocrático (consabidamente ineficaz e infeliz), mas nas pontes, nas redes, nas chaves, nos andaimes, na ideia de arquipélago.

8. Liderança ao serviço dos outros, das aprendizagens. Liderança distribuída para alavancar os muitos quereres muitas vezes dispersos e balcanizados.

9. Mais responsabilidade (pessoal e organizacional) e menos julgamentos e prestação de contas.

10. Compromisso. Porque sem essa vontade e essa liberdade só mudam as aparências.

E aqui temos todo um programa de acção para o governo da educação portuguesa.

Do servant-leaders help satisfy follower needs? An organizational justice perspective

While theoretical work has discussed the link between servant-leadership and the satisfaction of follower needs, empirical research has yet to examine this relationship. The present article seeks to fill this void by reporting on a survey study (n = 187) linking servant-leadership to follower need and job satisfaction through the mediating mechanism of organizational justice. Drawing on the multiple needs model of justice, self-determination theory, needs-based theories of job satisfaction, and the servant-leadership literature, we find support for a theoretical model linking servant-leadership to job satisfaction with organizational justice and need satisfaction as mediators of this relationship.

Keywords: Servant-leadership; Organizational justice; Need satisfaction; Job satisfaction

Fonte

Servant Leadership as a Humane Orientation

Bass (2000) contrasted servant leadership with transformational leadership by showing that servant leaders focus on the well-being of the followers even to the detriment of the organization, whereas transformational leaders do what they do for the followers in order to have the followers benefit the organization. Patterson (2003) and Winston (2003) built upon Bass’ insights and developed a two-part model of servant leadership in which, according to Patterson, servant leaders, through a construct called agapao love (a moral love toward followers), develop a sense of humility in working with other people and seek to behave for altruistic reasons rather than self-serving reasons. In addition, Patterson posited that from humility and altruism, servant leaders seek to understand the follower’s vision or calling and, in the process of this, build a sense of trust in the follower. Following the development of trust, the servant leader then empowers and serves the follower to achieve the follower’s vision in the organization. Winston (2003) built upon Patterson’s work and showed how the servant leader’s service impacts the follower’s agapao love and increases their self-efficacy and commitment to the leader. Followers, according to Winston (2003), would then behave for intrinsic motivational reasons since the followers seek to achieve their own vision within the organization and, in so doing, develop an identity with the leader and begin to act out of altruistic rather than self-serving reasons, thus leading to the follower’s service to the leader which impacts the leader’s agapao love and completes the circular model.

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Operational Themes of Servant Leadership

The Servant Leadership Emphases

Graham (1991) Inspirational, Moral

Buchen (1998) Self-Identity, Capacity for Reciprocity, Relationship Builders, Preoccupation with the Future

Spears (1998a) Listening, Empathy, Healing, Awareness, Persuasion, Conceptualization, Foresight, Stewardship, Commitment, Community Building

Farling et al. (1999) Vision, Influence, Credibility, Trust, Service

Laub (1999) Valuing People, Developing People, Building Community, Displaying Authenticity, Provides Leadership, Shares Leadership

Russell (2001a) Vision, Credibility, Trust, Service, Modeling, Pioneering,
Appreciation of Others, Empowerment

Patterson (2003) Agapáo Love, Humility, Altruism, Vision, Trust, Empowerment, Service

Note. Adapted from “Development and Validation of Servant Leadership Behavior
Scale,” by S. Sendjaya, 2003, Proceedings of the Servant Leadership Research
Roundtable, Retrieved July 15, 2004, from
http://www.regent.edu/acad/cls/2003ServantLeadershipRoundtable/

Fonte

Servant Leadership Behaviour Scale

Journal of Management Studies, Vol. 45, Issue 2, pp. 402-424, March 2008
Abstract: This paper examines the development and initial validation of a multidimensional measure of servant leadership behaviour (Servant Leadership Behaviour Scale). Both qualitative and quantitative studies are reported to establish preliminary psychometric properties for the new 35-item, six-dimension measure. The resultant servant leadership model is characterized by its service orientation, holistic outlook, and moral-spiritual emphasis, thereby extending current models of servant leadership and existing works on contemporary leadership approaches. Theoretical contributions, practical implications, and future research directions are discussed in the concluding section of the paper.

Liderança e Melhoria

Effective leadership for school improvement
By Alma Harris

Factores-Chave
1. Liderança distribuída
2. Capital Social e Coesão (Confiança)
3. Coerência de valores e acção moral
4. Capital intelectual - criação e difusão de conhecimento

Fonte

A Organização Virtuosa - O Valor da Felicidade no Trabalho

Happiness, according to the Greeks, is not primarily rooted in receiving sensual pleasure,
honors or money; although these may be a contributing part of a greater pattern of positive factors. Rather, happiness derives from three key defining characteristics:
1. Freedom. Happiness mostly results from an individual’s ability to make choices. Happy people are those who can think independently and are free to choose. Accordingly, they control a
large measure of their own fate. That is why TCS, TDI and other best places to work give their employees a great deal of autonomy and discretion. (Consistent with his times, Aristotle
believed that children, slaves, and women could not achieve true happiness because they lacked the freedom necessary to control their lives. Overcoming this has been one of great
struggles of humankind ever since. Companies like TCS and TDI with mature diversity policies have helped in the struggle.)
2. Knowledge. Happiness requires information, knowledge and the ability to
reason. If workers are allowed tomake important decisions they need to know about the business, how the world works and something about human psychology. Importantly, they
need to know how to make intelligent decisions by means of practical reasoning.
This is one reason why TCS and TDI have open books and provide
transparent information to their employees. It is also the justification for these companies’ exceptional commitment to communications, education and training.
3. Virtue. Happiness requires moral character. Interestingly, neither TCS nor TDI have formal ethics or character development programs, yet each has been given prestigious ethics and
related awards. Ethics and character building permeate everything they do. Moral training comes in large part from the corporate visions and foundational principles that all employees
learn, assimilate and continue to practice. This moral guidance, coupled with the responsibility to make decisions, helps develop the moral character and intellectual expertise necessary to make good decisions. Making good decisions results in authentic and justifiable pride—selfesteem,
self-respect, self-approval, self-admiration, self-actualization. All of this is essential for reducing
the negative effects of stress, for enhancing one’s ability to cope and strong feelings of self-efficacy. For 388 ORGANIZATIONAL DYNAMICS Aristotle this type of pride was the
‘‘crown’’ of the virtues because ‘‘it enhances them and is never found apart from them.’’ Importantly, exercising the virtues is a person’s route to true happiness. Aristotle wrote over 2000 years ago. In recent years a group of psychologists, stimulated in part by his thought, have sought to bring more modern tools to bear on the pursuit of happiness.

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Vangelis - conquest of paradise

Leadership: Time for a New Direction?

After reviewing the literature on leadership that culminated in what has been described as the ‘New Paradigm’, this article discusses the research which has led to the development of what might be regarded as a ‘New New Paradigm’ model. The research was based on a gender-inclusive and black and minority ethnicinclusive sample of over 3,500 managers and professionals, at different levels (chief executives, top, senior and middle managers), working in the UK National Health Service and local government. The model that emerged, which led to the development of a diagnostic 360-degree feedback instrument, the Transformational Leadership
Questionnaire, has been found to be sufficiently robust as to generalize to private sector and other public sector organizations. Apart from having been inclusive at all stages of its development, the model is new in that it is based on a ‘nearby’ rather than ‘distant’ or ‘heroic’ approach to leadership, using a Grounded Theory methodology. It leads to an understanding of leadership that goes beyond transformational models and, recognizing the significance of Greenleaf’s concept of ‘servant leadership’, focuses on the development of the individual, in an organizational context.

Keywords gender-inclusive; nearby; paradigm; questionnaire; transformational

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Sempre com décadas de atraso.

Inteligência Emocional e Liderança Servidora

This article examines the four factor concept of emotional intelligence (EI) as defined by Mayer and Salovey (1997) and compares each of these four factors: (a) the ability to appraise and express emotion; (b) the use of emotion to enhance cognitive processes and decision making; (c) the ability to understand and analyze emotions; and (d) the reflective regulation of emotion with the five servant leadership models of Page and Wong (2000), Patterson (2003), Russell and Stone (2002), Sendjaya and Sarros (2002), and Winston’s SL Model (2003). The article shows strong ties between the EI factors of (a) the ability to appraise and express emotion, (b) the use of emotion to enhance cognitive processes and decision making, and (d) the reflective regulation of emotion, but not much connection with (c) the ability to understand and analyze emotions. This reduced level of application for the third EI factor leads to a conclusion that more research into the ontology of servant leaders may be warranted.

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Revisitando o conceito de liderança

Servant-leadership incorporates the ideals of empowerment, total quality, team building, and participatory management, and the service ethic into a leadership philosophy.
In the words of theGreenleaf Center for Servant-Leadership (1997, p. 4), this model of leadership emphasizes "increased service to others; a holistic approach to work; promoting a sense of community; and the sharing of power in decision making." Servant-leaders must be value- and character-driven people who are performance and process oriented.

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Liderança Transformacional e Liderança Servidora

This article examines transformational leadership and servant leadership to determine what similarities and differences exist between the two leadership concepts. The authors posit that the primary difference between transformational leadership and servant leadership is the focus of the leader. The transformational leader's focus is directed toward the organization, and his or her behavior builds follower commitment toward organizational objectives, while the servant leader's focus is on the followers, and the achievement of organizational objectives is a subordinate outcome. The extent to which the leader is able to shift the primary focus of leadership from the organization to the follower is the distinguishing factor in classifying leaders as either transformational or servant leaders. This article also looks at the next stage of developmental issues in servant leadership, such as the challenges facing empirical investigation and measurement, and the changes that are occurring in current thinking about the servant leadership approach. Ultimately, the case is made that although different, both transformational leadership and servant leadership offer the conceptual framework for dynamic leadership.

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Características do Servidor Líder

After some years of carefully considering Greenleaf 's original writings, I have extracted the following set of characteristics central to the development of servant-leaders:

Listening. Leaders have traditionally been valued for their communication and decision-making skills. While these are also important skills for the servant-leader, they need to be reinforced by a deep commitment to listening intently to others. The servant-leader seeks to identify the will of a group and helps clarify that will. He or she seeks to listen receptively to what is being said. Listening, coupled with regular periods of reflection, is essential to the growth of the servant-leader.
Empathy. The servant-leader strives to understand and empathize with others. People need to be accepted and recognized for their special and unique spirits. One assumes the good intentions of coworkers and does not reject them as people, even if one finds it necessary to refuse to accept their behavior or performance.
Healing. One of the great strengths of servant-leadership is the potential for healing one's self and others. Many people have broken spirits and have suffered from a variety of emotional hurts. Although this is part of being human, servant-leaders recognize that they also have an opportunity to "help make whole" those with whom they come in contact. In "The Servant as Leader" Greenleaf writes: "There is something subtle communicated to one who is being served and led if implicit in the compact between servant-leader and led is the understanding that the search for wholeness is something they share."
Awareness. General awareness, and especially self-awareness, strengthens the servant-leader. Awareness also aids one in understanding issues involving ethics and values. It lends itself to being able to view most situations from a more integrated, holistic position. As Greenleaf observed: "Awareness is not a giver of solace--it is just the opposite. It is a disturber and an awakener. Able leaders are usually sharply awake and reasonably disturbed. They are not seekers after solace. They have their own inner serenity."
Persuasion. Another characteristic of servant-leaders is a primary reliance on persuasion rather than positional authority in making decisions within an organization. The servant-leader seeks to convince others rather than coerce compliance. This particular element offers one of the clearest distinctions between the traditional authoritarian model and that of servant-leadership. The servant-leader is effective at building consensus within groups.
Conceptualization. Servant-leaders seek to nurture their abilities to "dream great dreams." The ability to look at a problem (or an organization) from a conceptualizing perspective means that one must think beyond day-to-day realities. For many managers this is a characteristic that requires discipline and practice. Servant-leaders are called to seek a delicate balance between conceptual thinking and a day-to-day focused approach.
Foresight. Foresight is a characteristic that enables the servant-leader to understand the lessons from the past, the realities of the present, and the likely consequence of a decision for the future. It is also deeply rooted within the intuitive mind. Foresight remains a largely unexplored area in leadership studies, but one most deserving of careful attention.
Stewardship. Peter Block has defined stewardship as "holding something in trust for another." Robert Greenleaf 's view of all institutions was one in which CEOs, staffs, and trustees all played significant roles in holding their institutions in trust for the greater good of society. Servant-leadership, like stewardship, assumes first and foremost a commitment to serving the needs of others. It also emphasizes the use of openness and persuasion rather than control.
Commitment to the growth of people. Servant-leaders believe that people have an intrinsic value beyond their tangible contributions as workers. As a result, the servant-leader is deeply committed to the growth of each and every individual within the institution. The servant-leader recognizes the tremendous responsibility to do everything possible to nurture the growth of employees.
Building community. The servant-leader senses that much has been lost in recent human history as a result of the shift from local communities to large institutions as the primary shaper of human lives. This awareness causes the servant-leader to seek to identify some means for building community among those who work within a given institution. Servant-leadership suggests that true community can be created among those who work in businesses and other institutions. Greenleaf said: "All that is needed to rebuild community as a viable life form for large numbers of people is for enough servant-leaders to show the way, not by mass movements, but by each servant-leader demonstrating his own unlimited liability for a quite specific community-related group."

These ten characteristics of servant-leadership are by no means exhaustive, but they serve to communicate the power and promise that this concept offers to those who are open to its invitation and challenge.

Larry Spears

Fonte

Da Dádiva e da Gratuitidade, via (Re) Flexões

Vou ao (Re)Flexões do F Santos e não posso deixar de o convocar para para este espaço. Excelente registo sobre a dádiva e a gratuitidade. Execelentes chaves para compreender por que razão a política educativa desta legislatura ficou muito aquém do que seria desejável. Conhecia-o da blogosfera. No seminário passei a conhecê-lo como pessoa concreta e única. E Passei a gostar muito mais.

Seminare

O Seminário a que fiz já algumas referências teve alguns momentos de claras iluminações. Por exemplo:

- Como se está transformando o nosso imaginário do que é ser um bom líder? - perguntava Giovanna Barzanò. Num tempo de apelos desnorteados à performatividade, ao governo através do mando e do controlo, às lideranças fortes, Roberto Carneiro acabou por nos interpelar revisitando o conceito de liderança servidora (servant leader) que nos faz ver o que (ainda) não existia para nós e que coloca toda a sua energia e capacidade ao serviço do crescimento dos outros. (curioso porque sempre alimentei o sonho de ser um líder assim).

- Num inquérito mundial a 10.000 famílias perguntava-se qual o maior motivo de preocupação? Entre várias dezenas de itens, 72% de resposta elegeram o MEDO. A Grande Cura que é preciso realizar é a Cura do Medo. E a Cura do Mundo: a) através de uma Governação mais global, b) do reforço do capital social, c) da imposição de Limites à Competitividade (basta olhar para a Ásia e para a destruição dos valores laborais europeus...), d) Evolução da Consciência Humana.

- De forma peremptória RC afirma: A Escola Não É (não pode ser) um Mercado. E os Exames Nacionais (embora possam existir) não podem ter a centralidade (e os prejuízos) que hoje têm. Totalmente de acordo.

Estes são alguns dos exemplos deste seminário ter sido uma sementeira.

Renascer para outras lógicas de acção

O Texto de Base da Conferência de Antonio Bolívar, da Universidade de Granada, hoje proferida na UCP, Porto. Brilhante lição.
Curso_Verão_UCP_AntonioBolívar

Sessão de Abertura

Comentadora e Conferencista

Maria do Carmo Clímaco e Giovanna Barzanò.

Culturas de Liderança, de Responsabilidade e de Compromisso

Tendo como pano de fundo a temática tratada em livro recente, Giovanna Barzanò realizou o ensaio compreensivo sobre o que se passa na direcção das escolas em Inglaterra, Itália e Portugal. Evidências claras do mal estar quando as políticas exigem mais do que as pessoas podem dar, quando se focalizam no "nomear e envergonhar", quando a "fabricação dos resultados" e as lógicas do embrulho ocupam o lugar da transparência, do poder transformador e da "verdade".

Da Lógica do Controlo para a lógica do Compromisso

Uma intervenção brilhante de Antonio Bolívar, defendendo dispositivos de regulação pós-burocrática. Sem o compromisso dos professores pouco valem as imposições externas ou os incentivos económicos.

10 Princípios Fundamentais do Servidor Líder

Num dia particularmente entusiasmante do Seminário "Culturas de Liderança, de Responsabilidade e de Compromisso", a partir de Robert K. Greenleaf, um conceito de Liderança sedutor - o bom líder é o que transforma o lugar onde estás, ou te leva a um lugar que nunca visitaste - os 10 princípios do Servidor Líder enunciados por Roberto Carneiro:

1. Escuta - a voz interior; as vozes dos outros. Porque só compreendendo o outro é possível agir de forma eficaz.

2. Empatia - perceber o que há de único no outro; colocar-se no lugar do outro para ver a realidade de outro modo.

3. Cura - o líder cura-se a si mesmo e cura as feridas (as dores) do outro; a cura de sentido, da fragmentação... na busca da integridade.

4. Atenção -um desassosego permanente no foco da atenção ao outro (aos outros) porque o outro é uma parte de mim; porque só existimos se morarmos no olhar do outro; porque somos pobres do outro; e a fragilidade é a medida da nossa humanidade.

5. Persuasão - que cativa, convence, mobiliza.

6. Conceptualização - que sonha grandes sonhos; que saem fora do quadrado, do previsível; que faz sonhar os outros.

7. Antecipação - intui o que vem aí; compreende o passado, estuda o presente, constrói o futuro.

8. Direcção - confia e busca um direcção com sentido.

9. Compromisso - com o crescimento das pessoas que estão à sua volta; dimensão pessoal, profissional, espiritual.

10. Comunidade - contrói comunidade; capital social; porque o indivídio sózinho está perdido no mundo; porque temos de andar juntos.

"The servant-leader is servant first… It begins with the natural feeling that one wants to serve, to serve first. Then conscious choice brings one to aspire to lead. That person is sharply different from one who is leader first, perhaps because of the need to assuage an unusual power drive or to acquire material possessions…The leader-first and the servant-first are two extreme types. Between them there are shadings and blends that are part of the infinite variety of human nature."

Fonte

Não obstante datar de 1970, é bom recordar este conceito neste tempo atribulado.

Do Conhecimento

“ Só conhecemos nas coisas, aquilo que nós próprios lá colocamos”
Kant, Crítica da Razão Pura
(com agradecimento a AS)

Projecto IV

Projecto III

Projecto II

Projecto I

Avaliação qualitativa

Mais formas simples (e anónimas) de realizar a avaliação qualitativa (desta vez por parte de dirigentes de escolas profissionais de Moçambique, ao fim de 40 horas de formação):



1. O módulo PEE, para mim, foi um sucesso pois com a ajuda do que foi aqui tratado vou implementar a construção do projecto educativo da minha escola. Foi uma mais valia.

2. Considero ter sido Bom, pois não percebia nada de projecto, mas agora tenho muita informação.

3. Quanto ao módulo dou uma classificação de muito bom (MB).

4. Classificação do módulo de PEE: Muito excelente.

5. Para mim, o módulo PEE foi pertinente e muito importante. É aplicável à nossa realidade. M. Bom.

6. Avaliação do módulo: acho que este módulo superou todas as minhas expectativas. Por isso, os meus parabéns.

7. Avaliação qualitativa: o módulo de PEE trouxe mais valia nas aprendizagens de construção doPEE da minha Escola. Parabéns ao Professor.

8. PEE foi muito útil pois ofereceu ferramentas metodológicas para a sua elaboração, execução e avaliação do desempenho de uma escola profissional.

9. O módulo foi excelente.

10. Elucidativo.

11. Avaliação do módulo projecto educativo de escola: M. Bom.

12. Sobre o módulo Projecto Educativo: achei bastante importante e interessante. Foi uma mais valia.

13. De referir que este módulo para mim foi um sucesso pois trata-se de uma questão muito elucidativa e possível de transportar para a realidade moçambicana. Aprendi muito.

14. Para mim, o módulo deu-me competências técnico-pedagógicas que me permitiram preparar, apoiar, monitorizar a dinâmica de criação e acompanhamento das escolas. Sou capaz de individualmente elaborar um projecto educativo de escola.

15. Já tinha lido muito sobre PEE, mas pouco tinha entendido. O meu envolvimento directo praticando foi excelente oportunidade. Valeu bastante.

16. Classificação qualit: Bom.

17.Foi interessante; trouxe-nos experiências pelos convidados.

18. Foi oportuno, pertinente e de ricas experiêncas.

19. Módulo pertinente e útil. Formador a corresponder com as expectativas.

20. Para mim, o módulo foi uma mais valia e em termos de avaliação foi excelente em todos os sentidos.



Valeu, pois, a pena? Tudo vale a pena, quando a alma não é pequena. Quando a vontade de aprender é grande. Quando a utopia transformadora ainda habita a vontade e a determinação. Quando nos sentimos artífices de humanidade.

Era Tormes e estava de ananases…

Uma pequena crónica, vinda de Tormes (e pedindo desculpa pela desformatação da tabela - que vou tentar corrigir):

Era Tormes e estava de ananases…mesmo à sombra da latada das centenárias videiras verticais, abrigados da torreira do sol escaldante pelas vetustas paredes graníticas do velho casarão, Jacinto, Zé Fernandes, José Maria e outros vencidos da vida, não escapavam ao efeito da canícula de Julho, e a paisagem que se estendia languidamente do terraço do casarão até ao Douro obrigatória e intermitentemente era refrescada por uns tragos do verde de produção doméstica, néctar da quinta de Tormes já por diversas vezes premiado em concursos internacionais, e muito elogiado por famosos enólogos.
Com efeito, após aquele capão dourado em forno de lenha com o tal arroz de favas, preparado pela tia Vicência e servido pela criada de rijos e volumosos seios, acompanhado do verde tinto vazado do alto da bojuda infusa, só mesmo uma amena cavaqueira naquele magnifico cenário duriense os manteria mal acordados, impedindo-os de cair no sono vadio da sesta…
Jacinto, que ainda mantinha alguns hábitos que adquirira no 202, dificilmente se separava do seu portátil e respectiva internet de banda larga, de repente e como que a espantar a sonolência que sorrateiramente se ia apoderando do grupo, fala uns decibéis mais altos:
-Lá vêm estes tipos rosnar novamente contra os professores, e mais uma vez a envenenar a opinião pública, afirmando que os professores portugueses no topo de carreira são os mais bem pagos da Europa, tendo em conta o rendimento per capita. Isto, dito desta forma, é pura manipulação!
Efectivamente, este governo especializou-se em denegrir a função pública em geral e os professores em particular, tentando virar a população contra estes profissionais, qual bode expiatório de todos os males do país, nomeadamente do famigerado défice orçamental. E mais uma vez os cães de fila vieram a terreiro dar a boa nova: num estudo sobre Educação na Europa patrocinado pela Comissão Europeia e publicado no dia 16 de Julho, e que contem mais de uma centena de indicadores, os nossos ilustres jornalistas só conseguiram decifrar um único indicador: os chorudos ordenados dos professores lusitanos!
Ora, sendo eu professor há 27 anos e estando no topo da carreira, não me lamentando do ordenado auferido, também tenho perfeita consciência de que 3000€ ilíquidos mensais não são propriamente uma fortuna, e por isso decidi averiguar melhor a questão. Como não consegui aceder ao dito estudo, recorri à OCDE, instituição idónea e bastante credível, acima de quaisquer suspeitas e a salvo de influências comunistas, socialistas, sindicalistas, e de outras forças malignas…
Dessa consulta pelo sítio da OCDE, recolhi os seguintes dados inseridos na tabela seguinte:

Salários em início de carreira, ao fim de 15 anos de serviço e no topo/fim de carreira, valores para o ano de 2006, medidos em USD, ppc e (paridade de poder de compra)
Rendimento per capita para o ano de 2007, também em USD, ppc

Como podemos observar, de facto Portugal é o país europeu com o rácio salário fim carreira / rendimento per capita mais elevado. Por isso não fazemos o discurso dos coitadinhos, tenham dó de nós. Mas é igualmente verdade que somos de longe o país com menor salário em início de carreira, com cerca de dois terços da média da OCDE; a progressão na carreira é lenta, pois ao fim de 15 anos continuamos com um dos mais baixos salários, representando apenas 75,8% da média da OCDE; e só em fins de carreira temos um salário que está praticamente dentro da média dos países daquela organização.
E já agora, aqui vai uma “la palissada”: um rácio é um simples quociente; e se ele é elevado, das duas, três: o numerador é alto; o denominador é baixo; os dois simultaneamente. Ora, parece-nos evidente que o rendimento per capita português é que está bastante abaixo da média da OCDE, representando apenas 67,5% desta, enquanto que o salário em fim de carreira é praticamente igual, até ligeiramente abaixo, 98,5% da média da OCDE.
Talvez se tivéssemos elites empresariais e governantes que estimulassem mais a produtividade do trabalho e a justiça na repartição do rendimento nacional, o rendimento per capita subisse mais um pouco e assim os professores portugueses deixavam de ser os privilegiados que são!
Já batiam as seis badaladas do sino da torre do relógio, e com as águas do Douro a ficarem revoltas a adivinhar a borrasca que se adivinhava, José Maria rematou a conversa que já ia longa e chegou a gerar acesa polémica:
- Enquanto Portugal tiver como ministros vultos de cultura e ética como o Conde Alípio Abranhos, o Conselheiro Acácio, o Eusebiozinho ou o Dâmaso Salcede, jamais chegará a bom porto…talvez a explicação se encontre no menino do lapedo!
E agora está na hora de comermos uma canja do capão servido pela moça da blusa diáfana de rijos e abundantes seios…

J Augusto Rodrigues

Aqui, quem manda sou eu!

Foi esta a frase e esta a prática que levou à derrota um candidato a director de uma escola. Quem mo relatou adiantou ainda: o candidato eleito não ganhou a disputa. O seu concorrente (anterior presidente do conselho directivo) é que perdeu. Efeitos nefastos de lideranças "fortes".

Apoios educativos

Situados numa terra de ninguém (entre a escolaridade regular e a educação especial) os apoios educativos vivem sem objecto claro, sem clarificação de papéis e responsabilidades, sem integração clara, sem ajuda efectiva a quem mais precisa.
Por regra, organizam-se na lógica do acrescento, do mais do mesmo, do apoio pedagógico acrescido, empanturrando a criança de um excesso de escola gerador do mal que pretende combater.
Um apoio diversificado dentro da sala de aula baseado na diferenciação pedagógica; um apoio específico fora da sala gerido por equipas educativas multidisciplinares está longe de conhecer a realidade. E as vítimas são os mais pobres e os mais deserdados dos nossos filhos.
As sucessivas fórmulas de organização dos apoios – desde a referência do Despacho Normativo 98-A/91 que instituiu uma nova filosofia avaliativa no ensino básico, passando pelo Despacho 50/2006, com os seus Planos de Recuperação, Apoio e Desenvolvimento e agora o Decreto-Lei nº 3/2008, de 7 de Janeiro – são terapias que, muitas vezes, falham o diagnóstico. E ao falharem o diagnóstico não cumprirão o que aspiram.

(Tenho saudades de ter tempo. Tempo meu. Tempo convosco. Tempo sem escola dentro e mais escola igual dentro dela. Aprendo o verbo correr tão cedo. Tão cedo. Queria ter tempo para correr sem verbo. Para crescer em todos os lados da vida. Queria um tempo só para ser, só para estar um bocadinho dentro de mim.Um bocadinho comigo. Eu queria. A quem peço? A quem devo pedir? TMM)

OLHAR

 

MAR

 

Coração

Se uma gaivota viesse
trazer-me o céu de Lisboa
no desenho que fizesse,
nesse céu onde o olhar
é uma asa que não voa,
esmorece e cai no mar.

Que perfeito coração
no meu peito bateria,
meu amor na tua mão,
nessa mão onde cabia
perfeito o meu coração.

Se um português marinheiro,
dos sete mares andarilho,
fosse quem sabe o primeiro
a contar-me o que inventasse,
se um olhar de novo brilho
no meu olhar se enlaçasse.

Que perfeito coração
no meu peito bateria,
meu amor na tua mão,
nessa mão onde cabia
perfeito o meu coração.

Se ao dizer adeus à vida
as aves todas do céu,
me dessem na despedida
o teu olhar derradeiro,
esse olhar que era só teu,
amor que foste o primeiro.

Que perfeito coração
no meu peito morreria,
meu amor na tua mão,
nessa mão onde perfeito
bateu o meu coração.

Alexandre O'Neil
(com agradecimento a IA)

Confiar e Aprender

Um excerto da Crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:

Una mañana entró a mi oficina un profesor y me dijo preocupado:
- Directora, no sé qué hacer con la niña X, no puedo pasarla a segundo. Esta niña está inmadura. ¡Si viera sus cuadernos!

Fui al aula y, mientras conversaba con los alumnos, iba revisando disimuladamente sus cuadernos. Me detuve ante la niña X. ¡Tenía razón el profesor! Su cuaderno estaba todo rayado y sucio. En medio de ese caos descubrí una “o”, y le pregunté:

- ¿Hiciste tú esa letra tan bonita?

Su rostro se iluminó de inmediato y, entusiasmada, contestó afirmativamente. Le dije que pronto iba a escribir muy bien. Y le hice una caricia.

Por la tarde, un inspector me dijo que una niña me estaba buscando por todas partes. Yo estaba en una reunión académica con profesores de educación media. Tuve que interrumpir la reunión porque la niña, al parecer, insistía en que no podía irse a su casa sin hablar conmigo. La observé ansiosa y feliz al mostrarme páginas y páginas donde aparecía impecable la letra “o”. ¡Había dedicado toda la mañana a escribir dicha letra!

La autora del relato dice, para concluir el texto que envía a la sección de Cartas al Director de la Revista, dice: “Esta simple anécdota pone de relieve que el aprendizaje es posible si nos ponemos en el lugar del niño, si lo comprendemos lo ayudamos y, sobre todo, lo amamos”.

Comparto plenamente la visión de la profesora chilena. Es el amor el que abre las puertas del conocimiento. La niña, que llena el cuaderno de garabatos, ante una felicitación y una caricia se siente motivada para el esfuerzo. Un esfuerzo que se le convierte en una actividad placentera. La niña llena las hojas de oes porque se siente estimulada, porque espera seguir recibiendo el afecto y las felicitaciones de la directora. Por eso la busca, por eso quiere presentarle su colección de aciertos. Ella lo sabe hacer, no una vez por casualidad, ella lo puede repetir hasta el infinito.

Ahora es capaz de esforzarse. Lo puede hacer durante mucho tiempo. Porque su esfuerzo tiene un sentido. Las teorías constructivistas del aprendizaje sostienen que para que haya aprendizajes relevantes y significativos hace falta que haya una lógica interna en el conocimiento y una lógica externa de modo que el conocimiento nuevo conecte con lo que el aprendiz ya sabe. Y añade que tiene que haber una disposición emocional hacia el aprendizaje. Es la disposición que encuentra la niña para ponerse a trabajar.

Sé que los niños tienen que aprender que hay que esforzarse, que existe el deber que nos conduce al trabajo incluso cuando es ingrato. Es cierto. Pero nadie me negará que el esfuerzo adquiere un sentido especial cuando está justificado. Y, sobre todo, cuando la justificación tiene una raíz emocional.

Fonte

Muitas vezes, assim é. Triste não saber.

Estratégias em lançamento

Acabado de lançar pela Fundação Manuel Leão.

Compromisso

Excerto da excelente conferência que Antonio Bolívar vai fazer no próximo dia 24 de Julho no Curso de Verão da UCP -

(...)

Hay un cierto consenso en que, sin el compromiso interno de una mayoría del profesorado, poco pueden hacer las imposiciones externas o los incentivos económicos. Desde los estudios de Jennifer Nias (1981), el compromiso del profesorado ha sido considerado como un factor crítico para la mejora de la enseñanza. Suele distinguir a los enseñantes que tienen la enseñanza como un mero trabajo de aquellos otros que se preocupan y apasionan con su trabajo y la labor que pueden desempeñar con los alumnos. En este sentido es un atributo definitorio del buen profesor. Refleja el punto donde se une lo racional y lo emocional.

(...)

Pena não se saber.

A propósito de Estratégias de ensino

No intervalo de uma aula

Aniversário

"A celebração de mais um ano de vida é a celebração de um desfazer, um tempo que deixou de ser, não mais existe.Fósforo que foi riscado.Nunca mais acenderá.Daí a profunda sabedoria do ritual de soprar as velas em festa de aniversário."

Rubem ALves

Aniversário

No TEMPO em que festejavam o dia dos meus anos,
Eu era feliz e ninguém estava morto.
Na casa antiga, até eu fazer anos era uma tradição de há séculos,
E a alegria de todos, e a minha, estava certa com uma religião qualquer.

No TEMPO em que festejavam o dia dos meus anos,
Eu tinha a grande saúde de não perceber coisa nenhuma,
De ser inteligente para entre a família,
E de não ter as esperanças que os outros tinham por mim.
Quando vim a ter esperanças, já não sabia ter esperanças.
Quando vim a olhar para a vida, perdera o sentido da vida.

Sim, o que fui de suposto a mim-mesmo,
O que fui de coração e parentesco.
O que fui de serões de meia-província,
O que fui de amarem-me e eu ser menino,
O que fui — ai, meu Deus!, o que só hoje sei que fui...
A que distância!...
(Nem o acho...)
O tempo em que festejavam o dia dos meus anos!

O que eu sou hoje é como a umidade no corredor do fim da casa,
Pondo grelado nas paredes...
O que eu sou hoje (e a casa dos que me amaram treme através das minhas
lágrimas),
O que eu sou hoje é terem vendido a casa,
É terem morrido todos,
É estar eu sobrevivente a mim-mesmo como um fósforo frio...

No tempo em que festejavam o dia dos meus anos...
Que meu amor, como uma pessoa, esse tempo!
Desejo físico da alma de se encontrar ali outra vez,
Por uma viagem metafísica e carnal,
Com uma dualidade de eu para mim...
Comer o passado como pão de fome, sem tempo de manteiga nos dentes!

Vejo tudo outra vez com uma nitidez que me cega para o que há aqui...
A mesa posta com mais lugares, com melhores desenhos na loiça, com mais copos,
O aparador com muitas coisas — doces, frutas o resto na sombra debaixo do alçado —,
As tias velhas, os primos diferentes, e tudo era por minha causa,
No tempo em que festejavam o dia dos meus anos...

Pára, meu coração!
Não penses! Deixa o pensar na cabeça!
Ó meu Deus, meu Deus, meu Deus!
Hoje já não faço anos.
Duro.
Somam-se-me dias.
Serei velho quando o for.
Mais nada.
Raiva de não ter trazido o passado roubado na algibeira!...

O tempo em que festejavam o dia dos meus anos!...

15/10/1929

Fernando Pessoa

Educação na Europa

Hoje, On Line

Key Data on Education 2009: a view on Europe's Educational systems

Acesso à página.

(com agradecimento a JMT)

Acção, Actores

Assim, parte-se do pressuposto de que a acção humana é um comportamento racional orientado por finalidades, capaz de reflexividade, isto é, de produzir a sua própria orientação, que é possível reconhecer sem explicar a mudança com o recurso a um deus ex machina. Nesse sentido, o centro da actividade sociológica é a compreensão dos actores, das suas acções e dos seus efeitos nos conjuntos sociais (Melucci, 2001).
Escreve Melucci: «o fim de uma visão totalizante da mudança impõe aos movimentos contemporâneos aceitar a pluralidade dos planos e dos instrumentos de transformação social e a sua irredutibilidade a respeito das diferenças. Isso abre um enorme campo de acção para que através de uma real abertura politica das sociedades complexas seja garantido um controle colectivo - nunca transparente mas conflitual- sobre os objectos, as lógicas, os instrumentos de um desenvolvimento que abranja agora o sistema social complexo. A invenção da mudança possível passa agora pelas formas politicas de um controle colectivo através da garantia da democracia política a qual se submetem os aparatos de decisão que planificam o desenvolvimento das sociedades complexas. Isso implica uma distância nunca plena entre formação das demandas e das necessidades sociais e a expressão organizada ("representativa") dessas demandas e necessidades» (Melucci, 2001, p. 36).

Isabel Guerra, Obra citada

Saber as diferenças

Encontrado aqui.

Vagas do Ensino Profissional

Todos deveriam saber que não é a Oferta de Vagas no ensino profissional que determina a procura social. Passar de 90 000 vagas para 125 000 pode não significar coisa alguma. Apenas enviesamento de ver. Já aqui explicamos o que faz activar esta procura. O Governo bem pode decretar o aumento da oferta e a valorização escolar. De pouco adiantará se não se activarem os dispositivos de valorização familiar, social e profissional.

Acerca do (S) superlativo (S) que devem existir em cada um de nós….

É um texto (ia a dizer reactivo, mas pensando melhor, digo) activo. Que retoma uma pro vocação a uma aluna superlativa. Provocare: chamar para o debate. Assim deviam ser as aulas, os seminários, as mensagens. Exercícios laboriosos de (des)construção de novos olhares, novos saberes (não desprovidos do seu sabor). Publicá-lo é uma homenagem ao Pensar.

Posto que a essência de cada coisa a define no que ela é em si mesma e simultaneamente permite pô-la em relação com todas as outras, na unidade e na diferença, cada coisa estabelece uma relação de intra e interdependência cósmica com as suas congéneres. Diríamos que no universo existe uma linguagem comum, geradora de múltiplos sentidos, que a todos permite criar espaços de ancoragem, nomear, significar, representar e conhecer.
À essência do humano estão afectas múltiplas formas de expressão: a racionalidade, a linguagem, a emotividade, a criatividade, a moralidade, a humanidade e a pessoalidade, entre outras. Neste sentido, a superlatividade que cada um comporta, requer, do meu ponto de vista, o esforço construtivo que cada um deve empreender para que a harmonia de sentidos e de vontades possa coexistir, exercer a nossa humanidade, desenvolvermos a capacidade de nos colocarmos no lugar do outro, saber ouvir, escutar, questionar e reflectir sobre o que torna cada pessoa um fim e não um meio, um ser inimitável, insubstituível, inalienável e único.
A superlatividade que habita em cada um de nós e se expressa em gestos, palavras e acções exige tempo de alma, o qual não é cronologicamente mensurável, nem efémero. Écatártico / regenerativo, é o tempo da verdadeira fruição, encontro, comunhão e partilha, que permite a cada um de nós perder-se e reencontrar-se (retro, intra e prospectivamente). Nesta medida, o conceito de superlatividade cruza-se com a noção de luminosidade que cada ser humano, como pessoa, transporta e projecta no discurso e na acção, o que nos predispõe a conquistar, no outro, não apenas um espaço indiferenciado, quase anónimo, mas um lugar (com a carga, antropológica, ôntica e epistemológica que este último possui).
Termino reiterando a ideia inicial - a nossa eventual superlatividade actualiza-se na medida em que cada um se excede e se supera num ganho efectivo de sentido pessoal e comunitário, gregário, que traduz a nossa capacidade operativa / transformadora/ edificadora/ mobilizadora, em contexto. Neste jogo de superlatividades reclamamos a presença dos outros para que paulatinamente possamos encontrar lugares de questionamento e inquietude, que nos ajudem a (re) significar, (re) escrever e (re) interpretar as múltiplas formas de existir com.

(...)
Ana S

Abraço

OCDE - Avaliação da Avaliação de Professores

Outro Excerto do Relatório da OCDE, agora em Português. Curiosa a forma como se procura gerir as tensões.


Reforçar a avaliação dos professores para o desenvolvimento profissional
É necessário valorizar fortemente a avaliação de professores tendo em vista o
aperfeiçoamento contínuo das práticas docentes na escola (i.e. avaliação para
desenvolvimento). No modelo actual, é feita em simultâneo com a avaliação do
cumprimento de objectivos, o que pode reduzir a eficácia da avaliação enquanto um
importante instrumento para promoção do mérito. Desenhar uma componente de
avaliação predominantemente orientada para o desenvolvimento profissional e
totalmente desenvolvida no interior da escola poderá evitar esse risco. Esta abordagem é
consistente com o espírito de autonomia das escolas, com as novas responsabilidades
pedagógicas dos directores e com a necessidade de reforçar o desempenho dos órgãos
de gestão dentro das escolas, embora no respeito pelo profissionalismo dos professores.
Esta componente seria um processo interno, que consideraria os desempenhos
pedagógico e funcional dos professore e teria em conta os objectivos da escola assim
como as especificidades do professor avaliado. O principal resultado seria poder
assegurar ao professor feedback sobre o seu desempenho, assim como sobre o seu
contributo para a escola, e resultaria numa avaliação estritamente qualitativa (i.e. sem
qualquer classificação quantitativa) e na elaboração de um plano de desenvolvimento
profissional, que passariam a integrar os registos profissionais do professor. Esta
componente seria organizada anualmente para cada professor ou até com menos
frequência, dependendo das avaliações anteriores, e seria assegurada pelos órgãos de
gestão intermédia (por exemplo, coordenadores de departamento), por pares mais
qualificados e pelo director da escola ou por outros membros da direcção. Desta prática
deveria resultar um relatório com consequências para o desenvolvimento profissional do
professor, com recomendações para o seu plano de desenvolvimento individual e
constituiria um complemento a sessões informais de apoio profissional que decorreriam
ao longo do ano lectivo.
Há sempre o risco de uma avaliação para o desenvolvimento, sem ligações directas
à progressão na carreira, não ser suficientemente levada a sério, especialmente quando
ainda não existe uma cultura de avaliação consolidada. Para evitar este risco é requerida
uma validação externa dos processos desenvolvidos, responsabilizando, se necessário, o
director da escola. O conselho geral poderia ser também envolvido no processo, na
medida em que este órgão deveria exigir anualmente informações ao director da escola
sobre as medidas tomadas para monitorizar e melhorar a qualidade do ensino e da
aprendizagem ao longo do ano lectivo.

Simplificar o modelo actual e utilizá-lo predominantemente para a progressão na
carreira
A avaliação do desempenho para a progressão na carreira é um mecanismo
essencial para avaliar o desempenho do professor, orientar a sua evolução na carreira,
incentivá-lo a melhorar as suas práticas lectivas e para disponibilizar informação para a
elaboração do seu plano de desenvolvimento profissional. A avaliação para a progressão
na carreira pode ser concretizada através do modelo actual, mas consideramos que há nomeadamente três ajustamentos que poderiam facilitar a sua implementação: Em primeiro lugar, atendendo ao tempo necessário para desenvolver competências de avaliação e às dificuldades com que se debatem os intervenientes no processo, seria sensato aligeirar o modelo, em particular através da redução da frequência dos
momentos de avaliação e da simplificação dos critérios e instrumentos de avaliação. Em
segundo lugar, embora sendo predominantemente desenvolvido no interior da escola, a
avaliação para progressão na carreira deveria incluir uma componente externa. Em
terceiro lugar, a avaliação para progressão na carreira deveria estar ligada a critérios e
indicadores padronizados ao nível nacional (tendo embora em consideração o contexto
de cada escola). Estes elementos iriam reforçar a equidade das avaliações dos professores em todas as escolas.

Articular a avaliação para o desenvolvimento profissional e a avaliação para progressão na carreira
A avaliação para o desenvolvimento e a avaliação para progressão na carreira
deverão permanecer ligadas e é importante conceber uma base sólida para a sua
interligação. Desde logo a avaliação para progressão na carreira baseia-se nas
apreciações qualitativas obtidas no processo de avaliação para o desenvolvimento,
incluindo as recomendações feitas para melhoria do desempenho. Pode inclusivamente
existir uma interacção entre o avaliador externo e os avaliadores internos responsáveis
pela avaliação para o desenvolvimento. Do mesmo modo, os resultados da avaliação
para progressão na carreira podem disponibilizar informação para o plano de
desenvolvimento profissional de cada professor e fornecer um feedback útil para a
melhoria dos processos de avaliação para o desenvolvimento. Ao propor diferentes
procedimentos para a avaliação para o desenvolvimento e para a avaliação para
progressão na carreira, não se pretende aumentar o trabalho dos professores e dos
avaliadores, pelo contrário, pretende-se um cenário de reequilíbrio, que permita uma
utilização mais eficaz do tempo já investido na avaliação.

Garantir uma articulação adequada entre a avaliação das escolas e a avaliação dos professores
A avaliação das escolas é uma componente importante de um quadro avaliativo
mais abrangente, que pode fomentar e até enquadrar o processo de avaliação de
professores e o respectivo feedback. Tanto a avaliação das escolas como a dos
professores têm por objectivo a melhoria do desempenho dos alunos e, neste sentido,
uma eficaz avaliação das escolas deveria incluir a monitorização da qualidade do ensino
e da aprendizagem. Em concreto, a avaliação das escolas deveria incluir uma validação
externa do processo de avaliação para o desenvolvimento. Paralelamente, os resultados
da avaliação das escolas devem ter impacto na definição das quotas para atribuição aos
professores das classificações de Muito Bom e de Excelente, na avaliação para
progressão na carreira, tal como prevê o sistema de avaliação português.
Os directores das escolas devem ser os responsáveis pela gestão dos recursos
humanos, e prestar contas perante os respectivos conselhos gerais. Idealmente, deveria
existir um sistema de garantia da qualidade, em que a estratégia da escola e os
resultados da sua auto-avaliação assegurassem uma contínua monitorização e melhoria
da qualidade da escola e dos professores. A auto-avaliação das escolas também deve
abranger mecanismos de aferição do processo interno de avaliação para o
desenvolvimento profissional dos docentes e de acompanhamento dos resultados da
avaliação do desempenho para a progressão na carreira.

Fonte

AVALIAÇÃO DOS PROFESSORES - ESTUDO DA OCDE

Disponível o relatório da OCDE em diferentes formatos. Visões sustentadas que indiciam o "enorme ruído" onde nos perdemos e a necessidade de muito caminho a percorrer. Apenas um excerto:

Teacher engagement and motivation is needed for successful school reform
Meaningful teacher evaluation and the resulting feedback, reflection and professional development will only happen if teachers are motivated to make it work. Hence, it is essential to find ways for teachers to identify with the goals and values of teacher evaluation arrangements and practices. This includes providing support to teachers to help them understand what evaluation involves, how it can strengthen their role as professionals and how it can help them to improve student performance. Also, by having the opportunity locally to develop instruments and procedures for teacher evaluation, based on central guidance, teachers have the scope to develop a clear, fair and rigorous approach in every school.

Fonte

Relatório completo

Página inicial

Maravilhosa Criatura

O olhar e as palavras dos alunos são (quase) sempre verdadeiros, entusiasmantes e justos. E há, felizmente, muitas maravilhosas criaturas. Como sempre vi e disse.

(com o agradecimento a AVB)

Empowerment Evaluation

Empowerment evaluation is the use of evaluation concepts and techniques to foster selfdetermination.
The focus is on helping people help themselves. This evaluation approach
focuses on improvement, is collaborative, and requires both qualitative and quantitative
methodologies. It is also highly flexible and can be applied to evaluation in any area,
including health, education, business, agriculture, microcomputers, non-profits and
foundations, government, and technology. It is a multifaceted approach with many forms,
including training, facilitation, advocacy, illumination, and liberation.

Texto Integral

Era esta a avaliação que deveria ser prosseguida.

Colo

Eu quero um colo, um berço, um braço quente em redor do meu pescoço. Eu quero uma voz que cante baixo e que pareça um choro. Eu quero um calor no inverno... um sonho calmo.

Fernando Pessoa/Bernardo Soares

42 PERGUNTAS ACERCA DO VÍRUS H1N1 "GRIPE HUMANA A"

1.- P: Quanto tempo dura vivo o vírus suíno numa massaneta de porta ou numasuperfície lisa?

R: Até 10 horas.
2. -P: Que utilidade tem o gel de álcool para limpar as mãos?

R: Torna inactivo o vírus e mata-o.
3.- P: Qual é o meio de contágio mais eficiente deste vírus?

R: A via aérea não é a mais efectiva para a transmissão do vírus, ofactor mais importante para a fixação do vírus é a humidade (mucosa donariz, boca e olhos), o vírus não voa (a não ser que a pessoa portadora dovírus espirre a menos de um metro de distância de nós).

4.- P: É fácil o contágio em aviões?

R: Não, é um meio pouco propício para o contágio.
5.- P: Como posso evitar o contágio?

R: Não levar as mãos à cara, olhos, nariz e boca. Não estar próximo deuma pessoa possuidora da doença. Lavar as mãos mais de 10 vezes por dia.

6.- P: Qual é o período de incubação do vírus?

R: Em média de 5 a 7 dias e os sintomas aparecem quase de imediato.
7.- P: Quando se devve começar a tomar medicamentos?

R: Dentro das 72 horas do aparecimento dos sintomas os resultados sãomuito bons, a cura é de 100%.
8.- P: Qual é a forma como se aloja o vírus no corpo?

R: Por contacto (ao dar-se um aperto de mão ou beijar, através da mãonuma massaneta, ou através do nariz, boca ou olhos (vidé a resposta à pergunta 3)
9.- P: O vírus é letal?

R: Não, o que ocasiona a morte é a complicação da enfermidade causadapelo vírus, a pneumonia.
10.- P: Que riscos têm os familiares que viviam com a pessoa que faleceu?

R: Podem ser portadores e formar uma cadeia de transmissão.
11.- P: A água das piscinas transmite o vírus?

R: Não porque contem químicos e possui cloro.
12.- P: Que faz o vírus quando provoca a morte?

R: Uma cascata de reações como deficiência respiratória, pneumoniasevera, é o que ocasiona a morte.
13.- P: Quando se inicia o contágio, antes dos sintomas o até que seapresentem?

R: Desde que se possua o vírus, antes dos sintomas.
14.- P: Qual é a probabilidade de uma recaída com a mesma enfermidade?

R: De 0%, porque se fica imune a este tipo de vírus.
15.- P: Onde se encontra o vírus no ambiente?

R: Quando um portador espirra ou tosse(se este portador quandoespirra ou tosse colocar a/s mão/s na frente do rosto, deve ir lavá-las de imediato e bem,porque a seguir pode ir cumprimentar alguém, ou abrir uma porta, ou pegar num papel oudocumento para entregar a outrem, ou pegar em dinheiro para efectuar um pagamento, e ovírus pode ficar em qualquer destas superfícies), quando haja humidade. Já que não se podeestirilizar o ambiente recomenda-se uma higiene extrema, a higiene das mãos.
16.- P: O vírus ataca mais as pessoas asmáticas?

R: Sim, são pacientes mais susceptíveis, mas por se tratar de um novogerme todos somos igualmente susceptíveis.
17.- P: Qual é a população que é mais atacada por este vírus?

R: Dos 20 aos 50 anos de idade.
18.- P: É útil o uso de máscaras?

R: Há algumas de melhor qualidade que outras, mas se você está são é contraproducente, porque os vírus pelo seu tamanho atravessam-no como se não existisse a máscara, porque com o uso contínuo desta, cria-se na zona do nariz e boca um microclima húmido propício ao desenvolvimento viral: mas se estiver infectado, deve usá-la para NÃO infectar os demais, ainda que seja relativamente eficaz.
19.- P: Pode-se fazer exercício ao ar livre?

R: Sim, o vírus não tem asas.
20.- P: A toma deVitamina C não evita o contágio?

R: Não serve de nada para prevenir o contágio deste vírus, mas ajuda a resistir ao seu ataque.
21.- P: Quem está a salvo desta enfermidade ou quem é menos susceptível?

R: Ninguém está a salvo, o que ajuda é a higiene dentro de casa,escritórios, utensílios e não frequentar lugares públicos.
22.- P: O vírus move-se?

R: Não, o vírus não tem patas nem asas,algo o empurra a entrar dentro do organismo.
23.- P: Os animais domésticos podem ser transmissores do vírus?

R: Este vírus NÃO, provavelmente podem contagiar-nos com outros tipos tipo de vírus.
24.- P: Se for a um velório de alguém que morreu devido a este vírus, possocontagiar-me?

R: NÃO.
25.- P: Qual é o risco deste vírus em mulheres grávidas?

R: As mulheres grávidas têm o mesmo risco mas em dobro, podendo tomaros antivirais em caso de contágio mas estritamente com controlo médico.
26.- P: O feto pode ficar com lesões se uma mulher grávida fôr contagiadacom este vírus?

R: Não sabemos que estragos possam criar no processo, já que é umnovo vírus.
27.- P: Posso tomar ácido acetilsalicílico (aspirina)?

R: Não é recomendável, pode ocasionar outras doenças, salvo se tiversido prescrito por problemas coronários, nesse caso continue tomando.
28.- P: Serve de algo tomar antivirais antes dos sintomas?

R: Não serve de nada.
29.- P: As pessoas con HIV, diabetes, sida, cancro etc., podem ter maiorescomplicações que uma pessoa sã se fôr contagiada pelo vírus?

R: SIM.
30.- P: Uma gripe convencional forte pode converter-se nesta enfermidade?

R: NÃO.
31.- P: O que mata o vírus?

R: O sol, mais de 5 dias no meio ambiente, o sabão, os antivirais, gel de álcool.
32.- P: Que fazem os hospitais para evitar contágios a outros enfermos que não tenham o vírus?

R: O isolamento.
33.- P: O gel de álcool é efectivo?

R: SIM, muito efectivo.
34.- P: Se estiver vacinado com a gripe sazonal sou inócuo a este vírus?

R: Não serve de nada, ainda não há vacina para este vírus.
35.- P: Este vírus está sob controle?

R: Não totalmente, mas já se estão tomando medidas agressivas decontenção.
36.- P: Que significa passar de alerta 4 a alerta 5 e alerta 6?

R: A fase 4 não faz as coisas diferentes da fase 5, significa que o vírus propagou-se de pessoa a pessoa em mais de 2 países; e a fase 6 é porque se propagou a maisde 3 países.
37.- P: Quem foi contagiado com este vírus e se curar, fica inmune?

R: SIM.
38.- P: A crianças com tosse e gripe possuem este vírus?

R: É pouco provável, as crianças são pouco afectadas, no entanto devem consultar o médico.
39.- P: Medidas que quem trabalha deve tomar?

R: Lavar as mãos muitas vezes ao dia.
40.- P: Posso contagiar-me ao ar livre?

R: Se houver gente infectada que tussa e/ou espirre, pode acontecer,ainda que a via aérea seja de pouco contágio.
41.- P: Pode-se comer carne de porco?

R: SIM, não há qualquer risco de contágio.
42.- P: Qual é o factor determinante para se saber que o vírus já foicontrolado?

R: Ainda que agora já seja controlado, o inverno boreal (hemisférionorte) pode regressar sem que todavia ainda não exista vacina.

(creio que a fonte que me fez chegar esta informação é fidedigna. Mas não posso garantir a validade integral desta informação)