Avaliação do Desempenho Docente
Modelo de avaliação docente não põe em causa o trabalho nas escolas
29 de Jun de 2009
A aplicação do modelo de avaliação dos professores exige menos tempo do que o estipulado, tanto na versão do modelo completo como na do simplificado, concluiu a consultora Deloitte, no estudo de impacto do modelo de avaliação dos docentes entregue ao Ministério da Educação.
Informação completa no site do ME.
Por uma questão (não apenas) ética, deveria, no entanto, referir-se que este estudo tem escasso valor e merece pouca confiança. Chegar a estas conclusões a partir de 9 escolas que tinham o modelo de avaliação "em marcha" e afirmar que o que é relatado é factual e objectivo só pode merecer uma generalizada reserva. Por outro lado, seria perfeitamente dispensável o recurso ao jargão economês do benchmark para trás e para a frente.
Já agora, em nome da transparência, também seria interessante conhecer o estudo da OCDE prometido para este mês e ver que metodologia gerou que resultados. Espera-se que não seja como o "OMO".
Terça-feira, Junho 30, 2009
Decreto
Fica decretado que o homem não precisará nunca mais de duvidar do homem.
Que o homem confiará no homem como a palavra confia no vento, como o vento
confia no ar, como o ar confia no campo azul do céu.
(Thiago de Mello, Estatuto do homem).
Fica decretado que a administração educativa prescindirá do poder inútil, da cegueira
burocrática e da arrogância intimidatória e confiará nas escolas que são o sal da terra. E não confundirá meios (burocráticos) com fins (educativos) e encontrará a sua razão de ser na dádiva e no serviço às comunidades educativas (que têm de ser incessantemente cosbtruídas). Fica decretado que as escolas – e cada um dos seus elementos – serão responsáveis pelos seus actos e tudo farão para servir o melhor possível os seus alunos, potenciando o desenvolvimento das capacidades de cada um. Fica decretado que o professor exercerá a sua profissão com autonomia, dignidade, sentido ético e responsabilidade.
E não precisará de recorrer aos álibis da norma e da doxa e ao bode expiatório. E não aceitará os jugos que uma infinidade de demónios administrativos permanentemente lhe querem impor.
Fica decretado que as famílias amarão (e exigirão) os seus filhos e não os deixarão pelas ruas da amargura. Fica decretado que o(a) senhor(a) ministro(a) da Educação não fará mais nenhum despacho, despacho normativo, portaria, decreto, decreto-lei, proposta de lei que desautorize e maltrate os professores, que insulte a inteligência das pessoas, que desmobilize aqueles homens e aquelas mulheres que têm salvo o sistema educativo do colapso (sempre eminente). Fica decretado.
Fica decretado que os senhores directores gerais e regionais abdicarão da pressão ilegítima, dos micro-nomativos que violam as leis da república e agirão na mais completa lógica de serviço às escolas.
Agora é só começar a incitar, a criar condições objectivas e subjectivas para as melhorias concretas, a valorizar os líderes que vão fazendo a diferença, a agir no terreno.
Era bom que houvesse um Decreto assim. Sabe-se que não são os decretos (as palavras) que nos salvam, como nos lembra a sabedoria evangélica: não é aquele que diz “senhor, senhor” que entrará no reino dos céus. São as acções. Mas este seria um decreto muito diferente dos que proliferam no DR. E poderia ser que as pessoas e as organizações o levassem desta vez a sério. Se conseguissem ver que a salvação profissional não pode deixar de passar por aí. (JMA)
Que o homem confiará no homem como a palavra confia no vento, como o vento
confia no ar, como o ar confia no campo azul do céu.
(Thiago de Mello, Estatuto do homem).
Fica decretado que a administração educativa prescindirá do poder inútil, da cegueira
burocrática e da arrogância intimidatória e confiará nas escolas que são o sal da terra. E não confundirá meios (burocráticos) com fins (educativos) e encontrará a sua razão de ser na dádiva e no serviço às comunidades educativas (que têm de ser incessantemente cosbtruídas). Fica decretado que as escolas – e cada um dos seus elementos – serão responsáveis pelos seus actos e tudo farão para servir o melhor possível os seus alunos, potenciando o desenvolvimento das capacidades de cada um. Fica decretado que o professor exercerá a sua profissão com autonomia, dignidade, sentido ético e responsabilidade.
E não precisará de recorrer aos álibis da norma e da doxa e ao bode expiatório. E não aceitará os jugos que uma infinidade de demónios administrativos permanentemente lhe querem impor.
Fica decretado que as famílias amarão (e exigirão) os seus filhos e não os deixarão pelas ruas da amargura. Fica decretado que o(a) senhor(a) ministro(a) da Educação não fará mais nenhum despacho, despacho normativo, portaria, decreto, decreto-lei, proposta de lei que desautorize e maltrate os professores, que insulte a inteligência das pessoas, que desmobilize aqueles homens e aquelas mulheres que têm salvo o sistema educativo do colapso (sempre eminente). Fica decretado.
Fica decretado que os senhores directores gerais e regionais abdicarão da pressão ilegítima, dos micro-nomativos que violam as leis da república e agirão na mais completa lógica de serviço às escolas.
Agora é só começar a incitar, a criar condições objectivas e subjectivas para as melhorias concretas, a valorizar os líderes que vão fazendo a diferença, a agir no terreno.
Era bom que houvesse um Decreto assim. Sabe-se que não são os decretos (as palavras) que nos salvam, como nos lembra a sabedoria evangélica: não é aquele que diz “senhor, senhor” que entrará no reino dos céus. São as acções. Mas este seria um decreto muito diferente dos que proliferam no DR. E poderia ser que as pessoas e as organizações o levassem desta vez a sério. Se conseguissem ver que a salvação profissional não pode deixar de passar por aí. (JMA)
Confiança, Lógica de
Todo o sistema social precisa de ser confiável. Os cidadãos precisam de acreditar na qualidade dos serviços educativos que a escola presta. Precisam de confiar que os seus filhos são bem acolhidos, bem tratados, bem instruídos, bem socializados e estimulados. Sem a lógica da confiança não haveria sobrevivência social de um sistema.
È por isso que o sistema educativo preciso de cultivar uma imagem de profissionalismo, de qualidade, de rigor. A formação e certificação de professores por instâncias universitárias; a acção da Inspecção; os Exames Nacionais são dispositivos e instrumentos promotores de uma imprescindível confiabilidade social.
O problema é que para que o sistema seja merecedor de confiança, cultiva-se muitas vezes a lógica do simulacro e da aparência. O que interessa não é o que é, mas o que aparenta. Daí a cortina dos planos e dos relatórios, das cerimónias de envolvimento e da mediatização.
Se o sistema quiser sobreviver tem de promover uma confiança real, autêntica, verdadeira. Tem de se abrir e mostrar os seus pontos fortes e fracos. Porque, ao fim e ao cabo, todos podemos ganhar com uma prática de abertura, condição necessária ao reconhecimento e à entre-ajuda. (JMA)
Escolaridade Obrigatória - recomendações
Recomendações
Em síntese, relativamente às duas dimensões constantes da Proposta de Lei, o CNE recomenda:
1 — O entendimento da universalidade da educação de infância agora proposta, como ponto de partida da intervenção educativa dos 0 aos 5 anos, sem romper com a unidade da etapa dos 3 aos 5 anos e sem deixar de ter em conta que é necessária uma frequência de pelo menos dois anos como duração mínima necessária à inversão da tendência de reprodução social observável ao longo da escolaridade.
2 — Que esta universalidade seja entendida como compromisso do Estado e não como frequência obrigatória por parte das crianças,salvaguardando -se a legitimidade da opção das famílias e a diversidade de modalidades educativas possíveis.
3 — A fixação do acesso à educação de infância para todas as crianças no ano lectivo imediatamente anterior ao do seu ingresso no 1.º ciclo do ensino básico.
4 — A inclusão das componentes educativa e de apoio social à família na gratuitidade do serviço público de educação de infância, definindo -se uma rede de proximidade, que tenha em conta a oferta já instalada.
5 — O alargamento da oferta pública de educação de infância através da criação efectiva de novos estabelecimentos e recursos associados, destinados a acolher todas as crianças que devem frequentar este nível educativo, e da requalificação de outros que não reúnam as condições
necessárias.
6 — A prevenção do risco de escolarização do último ano da educação de infância, preservando a sua identidade própria.
7 — O investimento na qualidade, designadamente da formação inicial e contínua de educadores e pessoal de apoio, da auto -avaliação dos 24966 Diário da República, 2.ª série — N.º 122 — 26 de Junho de 2009 estabelecimentos e do acompanhamento e monitorização das medidas
adoptadas.
8 — Um sério investimento no reforço da qualidade das aprendizagens no ensino básico, bem como no seu grau de exigência, que impeça a desvalorização social do diploma do 9.º ano e incentive a frequência do nível de ensino secundário.
9 — O desenvolvimento de novas políticas de apoio social às famílias mais carenciadas, directamente correlacionadas com os níveis de assiduidade e aproveitamento escolar dos alunos.
10 — O fomento de uma cultura de exigência, rigor, disciplina e trabalho pelas escolas do ensino secundário, promovendo a reorientação do seu perfil.
11 — A criação de plataformas territoriais, reguladoras das novas redes integradas de ensino e formação, que potenciem todos os recursos locais e regionais disponíveis e evitem o desperdício da capacidade instalada.
12 — A criação, nos territórios em que tal seja possível, de redes de formação que atribuam a determinadas escolas perfis de especialização técnica, tendo em consideração a respectiva capacidade instalada, de forma a evitar a descredibilização dos percursos qualificantes.
13 — O desenvolvimento de estratégias reais de apoio aos processos de decisão dos jovens, raparigas e rapazes, relativamente ao prosseguimento ou reorientação dos percursos educativos e formativos, assente na valorização das modalidades qualificantes por parte de professores,
pais, psicólogos e conselheiros de orientação vocacional.
14 — A construção de uma “identidade própria” para o ensino secundário, valorizando as suas potencialidades terminais (ainda que momentaneamente terminais), em todas as modalidades educativas e formativas e combatendo o carácter elitista e propedêutico que o tem caracterizado.
15 — A melhoria da flexibilidade curricular construída pelas equipas pedagógicas, garantindo que esta medida não se destina a assegurar tempo de escolaridade, mas sim aprendizagens significativas de qualidade.
16 — A revisão das normas relativas à contratação pelas escolas de docentes para as áreas tecnológicas e profissionais, por forma a responder seriamente ao incremento do ensino técnico, artístico e profissional nos estabelecimentos de ensino.
17 — A clarificação e aprofundamento do quadro em que as escolas exercem a sua autonomia, por forma a permitir a diversidade de soluções de proximidade e a adequação e qualidade das respostas.
18 — A disponibilização às escolas e centros de formação de equipas pluridisciplinares e interprofissionais que apoiem docentes, alunos, famílias e restante comunidade.
19 — A definição, por parte das instituições do ensino superior, politécnico e universitário, de uma estratégia de valorização das suas vias de formação de professores.
20 — A assunção, por parte dos estabelecimentos do ensino superior politécnico e universitário, em parceria e complementaridade, do desafio da formação dos professores e formadores das áreas técnicas e tecnológicas, a par com a preparação pedagógica, didáctica e científica
de especialistas provenientes do mundo empresarial.
21 — A reformulação do regime de acesso ao ensino superior, envolvendo modelos mais diversificados, que tenham em conta outros factores para além das classificações obtidas pelos alunos no final do ensino secundário.
22 — O alargamento da oferta de percursos qualificantes pós-secundário e superiores de curta duração, em articulação com a diversidade de percursos e de saídas do ensino secundário.
Finalmente, o Conselho Nacional de Educação chama ainda a atenção para a necessidade de equacionar os seguintes aspectos:
23 — A discrepância que passará a existir entre o limite etário, de 18 anos, para a frequência compulsiva da escolaridade obrigatória e a idade mínima legalmente definida para ingresso no mercado de trabalho, que é de 16 anos, terá de ser harmonizada, sob pena de se transformar a obrigação de matrícula do ensino secundário num mero acto formal, sem incidência real na formação dos jovens.
24 — A valorização de recrutamento de jovens com qualificações e remuneração adequadas deverá ser objecto de definição de uma estratégia de incentivos dirigida ao mundo empresarial.
25 — Os investimentos necessários à implementação das propostas apresentadas deverão integrar todas as dimensões decorrentes da aplicação de medidas com tão vasto impacto social.
26 — A diversidade das medidas tomadas nos últimos anos relativamente ao sistema educativo configura a necessidade de introduzir coerência no actual quadro legal.
CNE
Parecer n.º 3/2009
Parecer sobre a Proposta de Lei n.º 271/X que visa estabelecer o
regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens
que se encontrem em idade escolar e consagrar a universalidade
da educação pré -escolar para as crianças a partir dos cinco anos
de idade.
Se o poder político, nomeadamento o Governo e a AR, não tomar em conta estas recomendações, a obrigação escolar de 12/13 anos apenas será uma refinada e descarada hipocrisia política.
Em síntese, relativamente às duas dimensões constantes da Proposta de Lei, o CNE recomenda:
1 — O entendimento da universalidade da educação de infância agora proposta, como ponto de partida da intervenção educativa dos 0 aos 5 anos, sem romper com a unidade da etapa dos 3 aos 5 anos e sem deixar de ter em conta que é necessária uma frequência de pelo menos dois anos como duração mínima necessária à inversão da tendência de reprodução social observável ao longo da escolaridade.
2 — Que esta universalidade seja entendida como compromisso do Estado e não como frequência obrigatória por parte das crianças,salvaguardando -se a legitimidade da opção das famílias e a diversidade de modalidades educativas possíveis.
3 — A fixação do acesso à educação de infância para todas as crianças no ano lectivo imediatamente anterior ao do seu ingresso no 1.º ciclo do ensino básico.
4 — A inclusão das componentes educativa e de apoio social à família na gratuitidade do serviço público de educação de infância, definindo -se uma rede de proximidade, que tenha em conta a oferta já instalada.
5 — O alargamento da oferta pública de educação de infância através da criação efectiva de novos estabelecimentos e recursos associados, destinados a acolher todas as crianças que devem frequentar este nível educativo, e da requalificação de outros que não reúnam as condições
necessárias.
6 — A prevenção do risco de escolarização do último ano da educação de infância, preservando a sua identidade própria.
7 — O investimento na qualidade, designadamente da formação inicial e contínua de educadores e pessoal de apoio, da auto -avaliação dos 24966 Diário da República, 2.ª série — N.º 122 — 26 de Junho de 2009 estabelecimentos e do acompanhamento e monitorização das medidas
adoptadas.
8 — Um sério investimento no reforço da qualidade das aprendizagens no ensino básico, bem como no seu grau de exigência, que impeça a desvalorização social do diploma do 9.º ano e incentive a frequência do nível de ensino secundário.
9 — O desenvolvimento de novas políticas de apoio social às famílias mais carenciadas, directamente correlacionadas com os níveis de assiduidade e aproveitamento escolar dos alunos.
10 — O fomento de uma cultura de exigência, rigor, disciplina e trabalho pelas escolas do ensino secundário, promovendo a reorientação do seu perfil.
11 — A criação de plataformas territoriais, reguladoras das novas redes integradas de ensino e formação, que potenciem todos os recursos locais e regionais disponíveis e evitem o desperdício da capacidade instalada.
12 — A criação, nos territórios em que tal seja possível, de redes de formação que atribuam a determinadas escolas perfis de especialização técnica, tendo em consideração a respectiva capacidade instalada, de forma a evitar a descredibilização dos percursos qualificantes.
13 — O desenvolvimento de estratégias reais de apoio aos processos de decisão dos jovens, raparigas e rapazes, relativamente ao prosseguimento ou reorientação dos percursos educativos e formativos, assente na valorização das modalidades qualificantes por parte de professores,
pais, psicólogos e conselheiros de orientação vocacional.
14 — A construção de uma “identidade própria” para o ensino secundário, valorizando as suas potencialidades terminais (ainda que momentaneamente terminais), em todas as modalidades educativas e formativas e combatendo o carácter elitista e propedêutico que o tem caracterizado.
15 — A melhoria da flexibilidade curricular construída pelas equipas pedagógicas, garantindo que esta medida não se destina a assegurar tempo de escolaridade, mas sim aprendizagens significativas de qualidade.
16 — A revisão das normas relativas à contratação pelas escolas de docentes para as áreas tecnológicas e profissionais, por forma a responder seriamente ao incremento do ensino técnico, artístico e profissional nos estabelecimentos de ensino.
17 — A clarificação e aprofundamento do quadro em que as escolas exercem a sua autonomia, por forma a permitir a diversidade de soluções de proximidade e a adequação e qualidade das respostas.
18 — A disponibilização às escolas e centros de formação de equipas pluridisciplinares e interprofissionais que apoiem docentes, alunos, famílias e restante comunidade.
19 — A definição, por parte das instituições do ensino superior, politécnico e universitário, de uma estratégia de valorização das suas vias de formação de professores.
20 — A assunção, por parte dos estabelecimentos do ensino superior politécnico e universitário, em parceria e complementaridade, do desafio da formação dos professores e formadores das áreas técnicas e tecnológicas, a par com a preparação pedagógica, didáctica e científica
de especialistas provenientes do mundo empresarial.
21 — A reformulação do regime de acesso ao ensino superior, envolvendo modelos mais diversificados, que tenham em conta outros factores para além das classificações obtidas pelos alunos no final do ensino secundário.
22 — O alargamento da oferta de percursos qualificantes pós-secundário e superiores de curta duração, em articulação com a diversidade de percursos e de saídas do ensino secundário.
Finalmente, o Conselho Nacional de Educação chama ainda a atenção para a necessidade de equacionar os seguintes aspectos:
23 — A discrepância que passará a existir entre o limite etário, de 18 anos, para a frequência compulsiva da escolaridade obrigatória e a idade mínima legalmente definida para ingresso no mercado de trabalho, que é de 16 anos, terá de ser harmonizada, sob pena de se transformar a obrigação de matrícula do ensino secundário num mero acto formal, sem incidência real na formação dos jovens.
24 — A valorização de recrutamento de jovens com qualificações e remuneração adequadas deverá ser objecto de definição de uma estratégia de incentivos dirigida ao mundo empresarial.
25 — Os investimentos necessários à implementação das propostas apresentadas deverão integrar todas as dimensões decorrentes da aplicação de medidas com tão vasto impacto social.
26 — A diversidade das medidas tomadas nos últimos anos relativamente ao sistema educativo configura a necessidade de introduzir coerência no actual quadro legal.
CNE
Parecer n.º 3/2009
Parecer sobre a Proposta de Lei n.º 271/X que visa estabelecer o
regime da escolaridade obrigatória para as crianças e jovens
que se encontrem em idade escolar e consagrar a universalidade
da educação pré -escolar para as crianças a partir dos cinco anos
de idade.
Se o poder político, nomeadamento o Governo e a AR, não tomar em conta estas recomendações, a obrigação escolar de 12/13 anos apenas será uma refinada e descarada hipocrisia política.
A Rede de Oferta Formativa
Incidência sobre a oferta de ensino e formação e sobre as redes locais
Persiste uma elevada e nociva concorrência entre as várias ofertas e modalidades de ensino e de formação de nível secundário, o que pode vir a constituir um dos mais fortes entraves a um adequado cumprimento desta medida, em cada comunidade local.
Vários interlocutores sugeriram que é urgente criarem -se redes locais complementares e sustentadas na confiança recíproca (e não na lógica da ameaça) e que, seja no plano municipal, seja no plano intermunicipal, se construam organismos reguladores das novas redes integradas de ensino e de formação de nível secundário (plataformas territoriais para
a educação e formação, como também se lhes chamou). Estas plataformas territoriais seriam dotadas de efectivos poderes de regulação, aproveitando ao máximo os recursos disponíveis e procurando todas as alternativas possíveis para que nenhum cidadão fique sem uma
adequada resposta educativa. Estes organismos de concertação, versáteis e locais, não devem integrar apenas representantes das autarquias e do Ministério da Educação, mas de todas as redes escolares e formativas existentes, que cumprem serviço público de educação e formação, além das redes sociais.
Importa evitar que em cada comunidade local se venha a acentuar a divisão entre escolas de primeira e escolas de segunda (estando reservadas a estas os percursos qualificantes), sendo preferível, como alguns interlocutores sublinharam, que se crie, nos municípios onde tal for
possível, uma rede de ofertas que atribua a certas escolas determinados perfis de especialização técnica, artística ou profissional.
Na definição da rede deverá apontar -se para a especialização de algumas escolas em determinadas áreas profissionais, tendo em consideração a respectiva capacidade instalada (recursos materiais e humanos). Já aquando do DNE se considerou que as ofertas de percursos qualificantes em escolas da rede pública deveriam ter em conta as necessidades locais
e regionais, assim como os recursos necessários ao seu funcionamento, de forma a evitar a descredibilização do ensino profissional.
A oferta de cursos de ensino secundário profissional em escolas secundárias, em curso desde 2004, é um enriquecimento das oportunidades de educação dos jovens que as frequentam. Várias escolas ouvidas pelo CNE alertam, no entanto, para várias e graves falhas
existentes no terreno, entre elas: ausência de docentes qualificados e de equipamentos específicos para as áreas técnicas e tecnológicas; precipitação na abertura de novos cursos sem que tivesse havido prévia formação de equipas e lideranças destas novas ofertas; desmotivação
por parte de docentes que, estando colocados em “escolas secundárias”, 24964 Diário da República, 2.ª série — N.º 122 — 26 de Junho de 2009 são “obrigados” a leccionar “cursos profissionais”, com públicos e exigências pedagógicas diferentes.
Parecer CNE, ref infra
Persiste uma elevada e nociva concorrência entre as várias ofertas e modalidades de ensino e de formação de nível secundário, o que pode vir a constituir um dos mais fortes entraves a um adequado cumprimento desta medida, em cada comunidade local.
Vários interlocutores sugeriram que é urgente criarem -se redes locais complementares e sustentadas na confiança recíproca (e não na lógica da ameaça) e que, seja no plano municipal, seja no plano intermunicipal, se construam organismos reguladores das novas redes integradas de ensino e de formação de nível secundário (plataformas territoriais para
a educação e formação, como também se lhes chamou). Estas plataformas territoriais seriam dotadas de efectivos poderes de regulação, aproveitando ao máximo os recursos disponíveis e procurando todas as alternativas possíveis para que nenhum cidadão fique sem uma
adequada resposta educativa. Estes organismos de concertação, versáteis e locais, não devem integrar apenas representantes das autarquias e do Ministério da Educação, mas de todas as redes escolares e formativas existentes, que cumprem serviço público de educação e formação, além das redes sociais.
Importa evitar que em cada comunidade local se venha a acentuar a divisão entre escolas de primeira e escolas de segunda (estando reservadas a estas os percursos qualificantes), sendo preferível, como alguns interlocutores sublinharam, que se crie, nos municípios onde tal for
possível, uma rede de ofertas que atribua a certas escolas determinados perfis de especialização técnica, artística ou profissional.
Na definição da rede deverá apontar -se para a especialização de algumas escolas em determinadas áreas profissionais, tendo em consideração a respectiva capacidade instalada (recursos materiais e humanos). Já aquando do DNE se considerou que as ofertas de percursos qualificantes em escolas da rede pública deveriam ter em conta as necessidades locais
e regionais, assim como os recursos necessários ao seu funcionamento, de forma a evitar a descredibilização do ensino profissional.
A oferta de cursos de ensino secundário profissional em escolas secundárias, em curso desde 2004, é um enriquecimento das oportunidades de educação dos jovens que as frequentam. Várias escolas ouvidas pelo CNE alertam, no entanto, para várias e graves falhas
existentes no terreno, entre elas: ausência de docentes qualificados e de equipamentos específicos para as áreas técnicas e tecnológicas; precipitação na abertura de novos cursos sem que tivesse havido prévia formação de equipas e lideranças destas novas ofertas; desmotivação
por parte de docentes que, estando colocados em “escolas secundárias”, 24964 Diário da República, 2.ª série — N.º 122 — 26 de Junho de 2009 são “obrigados” a leccionar “cursos profissionais”, com públicos e exigências pedagógicas diferentes.
Parecer CNE, ref infra
Parecer do CNE - Obrigar a estar na escola durante 12 anos
Apreciação Geral
Importa desde já assinalar a principal conclusão geral do Conselho — entendemos que esta medida de alargamento da escolaridade obrigatória até ao termo do nível secundário e aos 18 anos é muito positiva e deve ser considerada, antes de mais, como uma medida de
política social de grande impacto potencial na sociedade portuguesa.
Saúda -se, portanto, a medida proposta, que constitui uma oportunidade importante para melhorar o nível de qualificação da população portuguesa, em especial das suas camadas mais jovens, o que terá certamente benefícios gerais a nível cultural, social e económico, num curto e médio prazos, se for conduzida de forma adequada.
Como medida de política eminentemente social, os seus impactos têm necessariamente de ser considerados em múltiplas vertentes (políticas de ensino e formação profissional, políticas de acesso ao ensino superior, políticas de emprego e de acesso ao trabalho, políticas de solidariedade social e apoio às populações economicamente mais carenciadas, políticas de valorização social das qualificações, entre outras) e não podem nem devem ser encerrados no contexto escolar, sob pena de perderem a sua eficácia e abandonarem o seu desígnio mais profundo.
O aumento da escolaridade obrigatória e das oportunidades educativas para os jovens é um objectivo social de grande alcance, a médio e longo prazos, devendo por isso mobilizar toda a sociedade portuguesa para o seu progressivo cumprimento. Pode e deve também ser “lido” como um sinal, que se transmite a toda a sociedade, de valorização do saber e do conhecimento nas sociedades actuais e na construção de um futuro melhor. O desafio é particularmente forte para as famílias e para as escolas, sem esquecer o papel relevante das autarquias, dos empresários
e de outras instituições sociais.
Por outro lado, o alargamento da escolaridade até ao nível secundário e aos 18 anos deve ser fundamentado, como temos vindo a sublinhar ao longo dos anos, não apenas na pertinência económica dos seus impactos, mormente na competitividade da economia do País, mas também nas oportunidades de desenvolvimento humano e de realização pessoal que
pode proporcionar a muitos milhares de jovens portugueses que, desmotivados e sem recursos financeiros familiares, abandonavam prematura e sem qualquer qualificação o ensino e a formação. Há que ter em conta o facto de esta medida se somar a outros alargamentos, relativamente recentes, do período de escolaridade, cujos
benefícios não foram ainda assimilados pela sociedade. Por outro lado, surge numa altura em que o sistema escolar, nos níveis abrangidos, atravessa um período difícil de adaptação a novos desafios de autonomia e de avaliação, que foram geradores de tensões e de desajustamentos.
Em concreto, a medida proposta irá incidir sobre um sistema que se esforça por afirmar uma melhoria de qualidade em cada um dos seus escalões, a qual nem sempre é reconhecida pela sociedade em geral e em particular pelos escalões de ensino que se seguem. Torna -se, por
isso, necessário assegurar que a medida proposta não só não degrade a qualidade do ensino como até contribua para a sua melhoria em geral.
(...)
O CNE chama ainda a atenção para o facto de que, a manter -se uma procura empresarial de novos trabalhadores baseada na mão -de -obra desqualificada e mal remunerada, se darão sinais contraditórios aos jovens e às famílias sobre as vantagens do prolongamento da escolaridade
obrigatória de todos os portugueses. O mundo empresarial deverá, por isso, cuidar de modo muito especial dos sinais que dá aos jovens e às suas famílias quando se trate de investir em mais qualificação escolar e profissional inicial. Poderão estudar -se e colocar -se no terreno mecanismos de incentivo à contratação de jovens qualificados com o 12.º ano, em qualquer das suas modalidades qualificantes. “Impõe -se uma mudança das estratégias de recrutamento de muitos empregadores, que têm de se dirigir para a procura de trabalhadores
muito mais qualificados, seguindo um perfil de especialização económica assente na qualidade, na inovação e na internacionalização.” (8)
Nem mais, nem menos.
Parecer integral
Importa desde já assinalar a principal conclusão geral do Conselho — entendemos que esta medida de alargamento da escolaridade obrigatória até ao termo do nível secundário e aos 18 anos é muito positiva e deve ser considerada, antes de mais, como uma medida de
política social de grande impacto potencial na sociedade portuguesa.
Saúda -se, portanto, a medida proposta, que constitui uma oportunidade importante para melhorar o nível de qualificação da população portuguesa, em especial das suas camadas mais jovens, o que terá certamente benefícios gerais a nível cultural, social e económico, num curto e médio prazos, se for conduzida de forma adequada.
Como medida de política eminentemente social, os seus impactos têm necessariamente de ser considerados em múltiplas vertentes (políticas de ensino e formação profissional, políticas de acesso ao ensino superior, políticas de emprego e de acesso ao trabalho, políticas de solidariedade social e apoio às populações economicamente mais carenciadas, políticas de valorização social das qualificações, entre outras) e não podem nem devem ser encerrados no contexto escolar, sob pena de perderem a sua eficácia e abandonarem o seu desígnio mais profundo.
O aumento da escolaridade obrigatória e das oportunidades educativas para os jovens é um objectivo social de grande alcance, a médio e longo prazos, devendo por isso mobilizar toda a sociedade portuguesa para o seu progressivo cumprimento. Pode e deve também ser “lido” como um sinal, que se transmite a toda a sociedade, de valorização do saber e do conhecimento nas sociedades actuais e na construção de um futuro melhor. O desafio é particularmente forte para as famílias e para as escolas, sem esquecer o papel relevante das autarquias, dos empresários
e de outras instituições sociais.
Por outro lado, o alargamento da escolaridade até ao nível secundário e aos 18 anos deve ser fundamentado, como temos vindo a sublinhar ao longo dos anos, não apenas na pertinência económica dos seus impactos, mormente na competitividade da economia do País, mas também nas oportunidades de desenvolvimento humano e de realização pessoal que
pode proporcionar a muitos milhares de jovens portugueses que, desmotivados e sem recursos financeiros familiares, abandonavam prematura e sem qualquer qualificação o ensino e a formação. Há que ter em conta o facto de esta medida se somar a outros alargamentos, relativamente recentes, do período de escolaridade, cujos
benefícios não foram ainda assimilados pela sociedade. Por outro lado, surge numa altura em que o sistema escolar, nos níveis abrangidos, atravessa um período difícil de adaptação a novos desafios de autonomia e de avaliação, que foram geradores de tensões e de desajustamentos.
Em concreto, a medida proposta irá incidir sobre um sistema que se esforça por afirmar uma melhoria de qualidade em cada um dos seus escalões, a qual nem sempre é reconhecida pela sociedade em geral e em particular pelos escalões de ensino que se seguem. Torna -se, por
isso, necessário assegurar que a medida proposta não só não degrade a qualidade do ensino como até contribua para a sua melhoria em geral.
(...)
O CNE chama ainda a atenção para o facto de que, a manter -se uma procura empresarial de novos trabalhadores baseada na mão -de -obra desqualificada e mal remunerada, se darão sinais contraditórios aos jovens e às famílias sobre as vantagens do prolongamento da escolaridade
obrigatória de todos os portugueses. O mundo empresarial deverá, por isso, cuidar de modo muito especial dos sinais que dá aos jovens e às suas famílias quando se trate de investir em mais qualificação escolar e profissional inicial. Poderão estudar -se e colocar -se no terreno mecanismos de incentivo à contratação de jovens qualificados com o 12.º ano, em qualquer das suas modalidades qualificantes. “Impõe -se uma mudança das estratégias de recrutamento de muitos empregadores, que têm de se dirigir para a procura de trabalhadores
muito mais qualificados, seguindo um perfil de especialização económica assente na qualidade, na inovação e na internacionalização.” (8)
Nem mais, nem menos.
Parecer integral
Do vento
Feliz, quem sabe, o vento. Sem memória,
beijando-me nos lábios, ele abraça
o meu destino às cegas na paisagem.
É sempre nesse instante que regresso
à poalha do céu onde começa
talvez a maldição, talvez o encanto
de invocar-te em silêncio. Porque, eu sei,
entre palavras morre a cor dos sonhos,
o vão pressentimento de estar vivo.
Feliz talvez o vento e no entanto,
arrasta ainda areia e vagas vozes
na praia ao abandono. A luz da tarde
encobriu-se de névoa, só o mar
ficou perto de mim – agora é simples:
as ondas trazem novo o teu sorriso,
movem o seu abismo nos meus olhos,
mas lágrimas nenhumas vão salvar-me
o corpo, a alma, as cinzas, esta vida.
Fernando Pinto do Amaral,
“Praia” recolhido hoje em
http://novelosdesilencio.blogspot.com/
e via Amélia Pais
Segunda-feira, Junho 29, 2009
Abandono
Uma aluna não quer estudar mais. Abandona os estudos. Não quer prosseguir. Está cansada, saturada. Quer fazer outra coisa. Fazer algo. Trabalhar.
Hoje falei de novo com ela. Não fui capaz de apresentar razões válidas, de peso. E existem?
Dizias com convicção
(que é um estado de espírito):
“Não vejo o fim”.
O “fim” era o final,
o “fim” era o sentido.
Talvez tivesses razão.
Procurei convencer-te,
pedi-te, por favor, que reflectisses,
que tentasses de novo,
de novo,
de novo.
Tinha pena que te fosses embora
porque era pôr ponto final
a uma carreira.
Porque, na verdade, a tua ida significava
o reconhecimento de que nada tinha de convincente
a dizer-te,
nada de valioso
para oferecer-te.
Perante as minhas hesitações,
pedes-me, por favor, que não te peça,
que não insista,
que está tudo claro para ti:
“chega de torturas,
chega de esforços em vão,
chega de aborrecimentos diários”.
Não sei muito bem por que te digo que fiques,
que estudes mais um ano,
que talvez consigas ver, lá no fundo, uma esperança,
um novo sonho, agora ausente.
“Vou pensar” dizes tu.
E sei – tenho a certeza –
que já está tudo pensado
que tudo está já bem decidido.
Digo-te que fiques.
e o que pretendo é garantir que o que faço
deve sempre ser tido em conta, é o melhor,
embora isso não seja assim tão evidente.
Cada qual segue o seu caminho,
que percorre em cada dia que passa,
e que é muito pessoal, muito diferente.
Pretendes ser orientador
e, às vezes, nada mais consegues
do que transpor os teus critérios
(relativos, discutíveis)
para outro coração,
para outra mente.
Peço-te que fiques
porque prefiro que continues
a aprender a nosso lado
(coisas que não te divertem).
Não é isso, com certeza.
Penso, pois, que é muito melhor
não forçar, não pressionar,
desejar-te apenas muita sorte.
Aceitar simplesmente
que sejas tu a decidir
que sejas tu a buscar e que encontres.
Aceitar sermos para ti
um caminho percorridoque se esquece e se perde.
Miguel Santos Guerra, Obra citada
Hoje falei de novo com ela. Não fui capaz de apresentar razões válidas, de peso. E existem?
Dizias com convicção
(que é um estado de espírito):
“Não vejo o fim”.
O “fim” era o final,
o “fim” era o sentido.
Talvez tivesses razão.
Procurei convencer-te,
pedi-te, por favor, que reflectisses,
que tentasses de novo,
de novo,
de novo.
Tinha pena que te fosses embora
porque era pôr ponto final
a uma carreira.
Porque, na verdade, a tua ida significava
o reconhecimento de que nada tinha de convincente
a dizer-te,
nada de valioso
para oferecer-te.
Perante as minhas hesitações,
pedes-me, por favor, que não te peça,
que não insista,
que está tudo claro para ti:
“chega de torturas,
chega de esforços em vão,
chega de aborrecimentos diários”.
Não sei muito bem por que te digo que fiques,
que estudes mais um ano,
que talvez consigas ver, lá no fundo, uma esperança,
um novo sonho, agora ausente.
“Vou pensar” dizes tu.
E sei – tenho a certeza –
que já está tudo pensado
que tudo está já bem decidido.
Digo-te que fiques.
e o que pretendo é garantir que o que faço
deve sempre ser tido em conta, é o melhor,
embora isso não seja assim tão evidente.
Cada qual segue o seu caminho,
que percorre em cada dia que passa,
e que é muito pessoal, muito diferente.
Pretendes ser orientador
e, às vezes, nada mais consegues
do que transpor os teus critérios
(relativos, discutíveis)
para outro coração,
para outra mente.
Peço-te que fiques
porque prefiro que continues
a aprender a nosso lado
(coisas que não te divertem).
Não é isso, com certeza.
Penso, pois, que é muito melhor
não forçar, não pressionar,
desejar-te apenas muita sorte.
Aceitar simplesmente
que sejas tu a decidir
que sejas tu a buscar e que encontres.
Aceitar sermos para ti
um caminho percorridoque se esquece e se perde.
Miguel Santos Guerra, Obra citada
Conselho de Turma
Conselho de turma para avaliação. Surgem juízos de valor sobre alguns alunos. Há ocasiões, mesmo, em que a troca de opiniões quase se transforma em lavagem de roupa suja.
Sentamo-nos como num tribunal.
E vão surgindo os réus.
Julgamo-los um a um:
insuficiente,
suficiente,
muito mau...
Eles nada dizem de si mesmos,
entre muitas outras razões, porque nem sequer estão presentes.
Não podem dizer,
embora não fosse correcto:
- Estudei muito, muitíssimo.
- Fui mal interpretado.
- O exame foi capcioso.
- Fui julgado com demasiado rigor.
Há muito a dizer
sobre as notas,
sejam elas quais forem.
Era isto o que havia a estudar?
(Porque talvez fosse preferível outra coisa).
Eram estas as perguntas importantes?
(Porque talvez houvesse outras...).
É esta a melhor forma de as apresentar?
(Porque talvez haja mil outras formas e mais uma).
Li correctamente, interpretei de forma literal?
(Porque talvez outros leiam de forma diferente
o que julgamos absolutamente igual).
Pontuei de forma justa e objectiva?
(Porque talvez tenham matizado as minhas impressões
a ocasião, o apelido, a amizade...).
É este o mínimo exigível, o mais necessário?
(Porque talvez haja outras fronteiras diferentes,
de acordo com o desejo, a irritação ou o humor).
A avaliação é uma cesta de vime
por onde se escoa a água da subjectividade,
ou do capricho,
ou do rigor.
Nesse insuficiente há,
sem dúvida,
uma parte muito grande do aluno,
mas outra,
grande também,
do professor.
Miguel Santos Guerra, Obra Citada infra
Sentamo-nos como num tribunal.
E vão surgindo os réus.
Julgamo-los um a um:
insuficiente,
suficiente,
muito mau...
Eles nada dizem de si mesmos,
entre muitas outras razões, porque nem sequer estão presentes.
Não podem dizer,
embora não fosse correcto:
- Estudei muito, muitíssimo.
- Fui mal interpretado.
- O exame foi capcioso.
- Fui julgado com demasiado rigor.
Há muito a dizer
sobre as notas,
sejam elas quais forem.
Era isto o que havia a estudar?
(Porque talvez fosse preferível outra coisa).
Eram estas as perguntas importantes?
(Porque talvez houvesse outras...).
É esta a melhor forma de as apresentar?
(Porque talvez haja mil outras formas e mais uma).
Li correctamente, interpretei de forma literal?
(Porque talvez outros leiam de forma diferente
o que julgamos absolutamente igual).
Pontuei de forma justa e objectiva?
(Porque talvez tenham matizado as minhas impressões
a ocasião, o apelido, a amizade...).
É este o mínimo exigível, o mais necessário?
(Porque talvez haja outras fronteiras diferentes,
de acordo com o desejo, a irritação ou o humor).
A avaliação é uma cesta de vime
por onde se escoa a água da subjectividade,
ou do capricho,
ou do rigor.
Nesse insuficiente há,
sem dúvida,
uma parte muito grande do aluno,
mas outra,
grande também,
do professor.
Miguel Santos Guerra, Obra Citada infra
A Aula, O Recreio
Gosto de ir até aos recreios. Misturar-me com a gente nova. Conversar calmamente no bar do colégio, enquanto não chega a hora da aula. Vou até lá receber a minha lição. Porque a aula é ali. A disciplina é a vida.
Descer ao seu nível
ou ascender até às suas vivências?
Não sei onde estão,
nem em que consistem esses desníveis.
Também costumamos dizer:
“Há que guardar as distâncias”.
Não sei sequer qual é
o peso e o sentido destes espaços
claramente psicológicos.
Estás necessariamente afastado
e é vã qualquer tentativa de aproximação?
Ou realmente atravessas abismos,
vences desníveis, preenches falhas de relação?
Suponhamos que assim é,
que podemos estar a seu lado,
“descer” (ou “ascender”) dos nossos preconceitos,
das nossas crenças,
dos nossos costumes inveterados,
ao íntimo da sua realidade,
dos seus interesses e emoções.
Suponhamos que assim é.
Que pretendemos nós?
Será que são eles que necessitam de nós,
ou antes, não seremos nós,
sim, nós, os adultos, a necessitar deles?
Pode ser que toda a tentativa de aproximação
mais não seja do que um engano camuflado,
porque – no fundo –
eles continuarão a ser alunos,
e nós continuaremos senhores do poder
e da força do castigo e da reprovação,
da sabedoria e da experiência,
da capacidade última de vetar e decidir.
Afinal,
toda a aproximação é uma ilusão,
uma miragem,
um disfarce?
Estamos inequivocamente afastados
porque a profissão,
os objectivos e as funções,
as expectativas e as responsabilidades
são radicalmente distintas?
Será melhor, então,
guardar convenientemente as distâncias,
exigir – ou deixar – que te tratem por senhor,
que te tratem sem excepções por você,
que tenham em conta “a tua posição”?
Não vá a mão no ombro
converter-se num jugo de servidão.
Não vá a proximidade transformar-se em controlo
e a companhia em amputação da liberdade.
Por outro lado,
que fazemos nós tão afastados quando eles gritam
pedindo ajuda,
e não os podemos ouvir?
Para que servimos nós se nunca nos ouvem
quando falamos
para ensinar, orientar, ou estimular?
Quem somos nós, como educadores,
se não formos alguém que está a seu lado,
que caminha a seu lado,
pelos mesmíssimos atalhos da vida?
Miguel Santos Guerra. Uma Pedagogia da Libertação. Porto:ASA
Descer ao seu nível
ou ascender até às suas vivências?
Não sei onde estão,
nem em que consistem esses desníveis.
Também costumamos dizer:
“Há que guardar as distâncias”.
Não sei sequer qual é
o peso e o sentido destes espaços
claramente psicológicos.
Estás necessariamente afastado
e é vã qualquer tentativa de aproximação?
Ou realmente atravessas abismos,
vences desníveis, preenches falhas de relação?
Suponhamos que assim é,
que podemos estar a seu lado,
“descer” (ou “ascender”) dos nossos preconceitos,
das nossas crenças,
dos nossos costumes inveterados,
ao íntimo da sua realidade,
dos seus interesses e emoções.
Suponhamos que assim é.
Que pretendemos nós?
Será que são eles que necessitam de nós,
ou antes, não seremos nós,
sim, nós, os adultos, a necessitar deles?
Pode ser que toda a tentativa de aproximação
mais não seja do que um engano camuflado,
porque – no fundo –
eles continuarão a ser alunos,
e nós continuaremos senhores do poder
e da força do castigo e da reprovação,
da sabedoria e da experiência,
da capacidade última de vetar e decidir.
Afinal,
toda a aproximação é uma ilusão,
uma miragem,
um disfarce?
Estamos inequivocamente afastados
porque a profissão,
os objectivos e as funções,
as expectativas e as responsabilidades
são radicalmente distintas?
Será melhor, então,
guardar convenientemente as distâncias,
exigir – ou deixar – que te tratem por senhor,
que te tratem sem excepções por você,
que tenham em conta “a tua posição”?
Não vá a mão no ombro
converter-se num jugo de servidão.
Não vá a proximidade transformar-se em controlo
e a companhia em amputação da liberdade.
Por outro lado,
que fazemos nós tão afastados quando eles gritam
pedindo ajuda,
e não os podemos ouvir?
Para que servimos nós se nunca nos ouvem
quando falamos
para ensinar, orientar, ou estimular?
Quem somos nós, como educadores,
se não formos alguém que está a seu lado,
que caminha a seu lado,
pelos mesmíssimos atalhos da vida?
Miguel Santos Guerra. Uma Pedagogia da Libertação. Porto:ASA
Domingo, Junho 28, 2009
Quatro Lógicas de Acção
Na acção social e organizacional podemos perspectivar quatro lógicas distintas - ou quatro quadrantes de acção:
A. Inteligente = Benefício para si + benefício para os outros (também chamada a 'soma postiva' em que todos ganham)
B. Bandido = Prejuízo para os outros + benefício para si
C. Estúpido = Prejuízo para si + prejuízo para os outros (também chamada a 'soma negativa' em que todos perdem)
D. Imprudente = Prejuízo para si + benefício para os outros.
A. Inteligente = Benefício para si + benefício para os outros (também chamada a 'soma postiva' em que todos ganham)
B. Bandido = Prejuízo para os outros + benefício para si
C. Estúpido = Prejuízo para si + prejuízo para os outros (também chamada a 'soma negativa' em que todos perdem)
D. Imprudente = Prejuízo para si + benefício para os outros.
Avaliação - sair do dilema
Lorsqu’elle se décide à affronter le problème, l’école oscille entre une impossible obligation de résultats et une stérile obligation de procédure (Perrenoud, 1996 b). J’ai proposé de sortir de ce dilemme en allant vers une véritable obligation de compétences. Pour cela, il faut rompre :
- avec l’illusion qu’on peut attendre des résultats standards d’un enseignant, indépendamment de sa classe et de son environnement ;
- avec la tentation de le tenir pour quitte s’il souscrit à une obligation de procédure : programmes, horaires, moyens d’enseignement, modalités formelles d’évaluation.
Honorer une obligation de compétence, c’est “ faire tout ce qui est humainement et professionnellement faisable ”, sans être condamné à réussir, mais sans pouvoir se protéger derrière la formule bureaucratique “ J’ai observé le règlement à la lettre, on ne peut rien me reprocher ”. Un défaut de compétence n’est pas de l’ordre d’une infraction à une règle. C’est une réponse décevante à une attente légitime à l’égard du professionnel : qu’il fasse preuve de discernement, de jugement, d’esprit d’initiative et de décision, d’efficacité dans l’identification et la résolution des problèmes et de respect d’un code éthique (la fin ne justifie pas tous les moyens).
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1996/1996_30.rtf
- avec l’illusion qu’on peut attendre des résultats standards d’un enseignant, indépendamment de sa classe et de son environnement ;
- avec la tentation de le tenir pour quitte s’il souscrit à une obligation de procédure : programmes, horaires, moyens d’enseignement, modalités formelles d’évaluation.
Honorer une obligation de compétence, c’est “ faire tout ce qui est humainement et professionnellement faisable ”, sans être condamné à réussir, mais sans pouvoir se protéger derrière la formule bureaucratique “ J’ai observé le règlement à la lettre, on ne peut rien me reprocher ”. Un défaut de compétence n’est pas de l’ordre d’une infraction à une règle. C’est une réponse décevante à une attente légitime à l’égard du professionnel : qu’il fasse preuve de discernement, de jugement, d’esprit d’initiative et de décision, d’efficacité dans l’identification et la résolution des problèmes et de respect d’un code éthique (la fin ne justifie pas tous les moyens).
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1996/1996_30.rtf
Avaliação de escolas, avaliação de professores
L’évaluation des enseignants évoque encore aujourd’hui l’image d’une relation duale, une rencontre entre un observateur de passage et un enseignant observé. Peut-être est-il temps de rompre avec cette figure traditionnelle. À l’heure où on constitue les établissements en personnes morales et en acteurs collectifs, où on leur demande d’avoir un projet et de rendre des comptes sur son avancement, comment ne pas envisager de connexions entre l’évaluation des compétences et l’accompagnement de projets d’établissement ?
Le sort d’un projet d’établissement dépend, parmi d’autres facteurs, des compétences individuelles et collectives des enseignants impliqués. Concevoir, négocier, conduire un projet d’établissement et en rendre compte offrent à chacun l’occasion de se confronter aux pratiques des autres et de prendre la mesure soit de ses choix implicites, de ses limites et du rapport entre les premiers et les secondes.
Dans la mesure où le corps enseignant d’un établissement est solidairement engagé dans un projet, chacun devient dépendant des autres et a donc des attentes légitimes en termes de disponibilité, de force de travail, d’attitude, mais aussi de compétences apportées à la tâche collective ou dans le cadre d’une division équitable du travail. Le fonctionnement même d’un projet constitue donc un premier niveau de régulation des compétences, à la condition que l’institution rende la solidarité à la fois nécessaire et vivable, ce qui suppose sans doute un aménagement du statut des établissements.
Un second niveau de régulation apparaît dans le dialogue entre l’établissement et un interlocuteur externe, au stade de la genèse d’un projet aussi bien que de son évaluation après une ou plusieurs années. Cela suppose que les projets d’établissement aient un statut, s’inscrivent dans un contrat qui oblige les parties à négocier et aussi bien des ressources que des franchises, libertés accordées en dérogation de la règle commune.
Le problème se pose évidemment dans des termes différents selon que l’organisation scolaire prévoit ou non un chef d’établissement. S’il existe, il est préférable qu’il soit solidaire du projet ; il ne peut donc être en même son interlocuteur, même s’il est l’interlocuteur interne des équipes pédagogiques et du corps enseignant. L’interlocuteur d’un projet d’établissement peut être le responsable administratif d’une zone plus large, mais on peut envisager des formules différentes, par exemple une équipe d’accompagnement ou d’audit.
Dans le cadre de la rénovation de l’enseignement primaire à Genève, l’interlocuteur des écoles est un “ groupe de recherche et d’innovation ” (GRI) sans autorité hiérarchique, mais qui est garant d’un suivi du contrat passé entre les écoles et l’autorité scolaire. Ce groupe est composé pour l’essentiel d’enseignants s’investissant dans cette tâche à temps plein ou temps partiel.
Autre piste : dans l’académie de Lille, tous les établissements ont fait l’objet d’un audit, dans le cadre d’une démarche expérimentale (Demailly, 1996). Des équipes de quatre personnes ont été constituées : deux inspecteurs, un chef d’établissement et un formateur. Elles se sont organisées, dans le cadre d’un cahier des charges général, pour préparer, conduire, interpréter et restituer un audit, avec analyse de documents, visites dans les classes, entretiens, rencontres avec les groupes d’acteurs.
On peut imaginer d’autres dispositifs encore. L’important est, dans le contexte de l’évaluation des compétences, que le feed-back ne porte pas seulement sur le fonctionnement, le réalisme d’un projet ou l’écart entre le plan et sa réalisation, mais s’inscrive dans un bilan et une analyse des ressources humaines et propose une politique de formation faisant partie du projet d’établissement.
Philippe Perrenoud
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1996/1996_30.rtf
Le sort d’un projet d’établissement dépend, parmi d’autres facteurs, des compétences individuelles et collectives des enseignants impliqués. Concevoir, négocier, conduire un projet d’établissement et en rendre compte offrent à chacun l’occasion de se confronter aux pratiques des autres et de prendre la mesure soit de ses choix implicites, de ses limites et du rapport entre les premiers et les secondes.
Dans la mesure où le corps enseignant d’un établissement est solidairement engagé dans un projet, chacun devient dépendant des autres et a donc des attentes légitimes en termes de disponibilité, de force de travail, d’attitude, mais aussi de compétences apportées à la tâche collective ou dans le cadre d’une division équitable du travail. Le fonctionnement même d’un projet constitue donc un premier niveau de régulation des compétences, à la condition que l’institution rende la solidarité à la fois nécessaire et vivable, ce qui suppose sans doute un aménagement du statut des établissements.
Un second niveau de régulation apparaît dans le dialogue entre l’établissement et un interlocuteur externe, au stade de la genèse d’un projet aussi bien que de son évaluation après une ou plusieurs années. Cela suppose que les projets d’établissement aient un statut, s’inscrivent dans un contrat qui oblige les parties à négocier et aussi bien des ressources que des franchises, libertés accordées en dérogation de la règle commune.
Le problème se pose évidemment dans des termes différents selon que l’organisation scolaire prévoit ou non un chef d’établissement. S’il existe, il est préférable qu’il soit solidaire du projet ; il ne peut donc être en même son interlocuteur, même s’il est l’interlocuteur interne des équipes pédagogiques et du corps enseignant. L’interlocuteur d’un projet d’établissement peut être le responsable administratif d’une zone plus large, mais on peut envisager des formules différentes, par exemple une équipe d’accompagnement ou d’audit.
Dans le cadre de la rénovation de l’enseignement primaire à Genève, l’interlocuteur des écoles est un “ groupe de recherche et d’innovation ” (GRI) sans autorité hiérarchique, mais qui est garant d’un suivi du contrat passé entre les écoles et l’autorité scolaire. Ce groupe est composé pour l’essentiel d’enseignants s’investissant dans cette tâche à temps plein ou temps partiel.
Autre piste : dans l’académie de Lille, tous les établissements ont fait l’objet d’un audit, dans le cadre d’une démarche expérimentale (Demailly, 1996). Des équipes de quatre personnes ont été constituées : deux inspecteurs, un chef d’établissement et un formateur. Elles se sont organisées, dans le cadre d’un cahier des charges général, pour préparer, conduire, interpréter et restituer un audit, avec analyse de documents, visites dans les classes, entretiens, rencontres avec les groupes d’acteurs.
On peut imaginer d’autres dispositifs encore. L’important est, dans le contexte de l’évaluation des compétences, que le feed-back ne porte pas seulement sur le fonctionnement, le réalisme d’un projet ou l’écart entre le plan et sa réalisation, mais s’inscrive dans un bilan et une analyse des ressources humaines et propose une politique de formation faisant partie du projet d’établissement.
Philippe Perrenoud
http://www.unige.ch/fapse/SSE/teachers/perrenoud/php_main/php_1996/1996_30.rtf
Sábado, Junho 27, 2009
Crise da escola ou na escola?
Este estudo coloca em discussão os significados que são atribuídos à crise da
escola pública de frequência obrigatória na literatura educacional crítica
produzida desde fins do século XX no Brasil e em Portugal. Elenca as
expectativas otimistas que impulsionaram — após a Segunda Guerra Mundial
— a massificação da instituição escolar, fazendo um confronto com os
impasses com que os sistemas públicos de ensino se defrontam, neste início
do século XXI, diante das promessas não cumpridas da modernidade.
Aborda, ainda, o impacto das transformações de economias e culturas
globalizadas, de sociedades multiculturais, de informatização acelerada e de
Estados-Nação esvaziados de suas funções históricas para a configuração
dessa crise e os diferentes dispositivos que têm sido elaborados, no Brasil e
em Portugal, destinados a superá-la.
Palavras-chave
Ensino público; Fracasso escolar; História da educação; Escola pública
Texto integral
escola pública de frequência obrigatória na literatura educacional crítica
produzida desde fins do século XX no Brasil e em Portugal. Elenca as
expectativas otimistas que impulsionaram — após a Segunda Guerra Mundial
— a massificação da instituição escolar, fazendo um confronto com os
impasses com que os sistemas públicos de ensino se defrontam, neste início
do século XXI, diante das promessas não cumpridas da modernidade.
Aborda, ainda, o impacto das transformações de economias e culturas
globalizadas, de sociedades multiculturais, de informatização acelerada e de
Estados-Nação esvaziados de suas funções históricas para a configuração
dessa crise e os diferentes dispositivos que têm sido elaborados, no Brasil e
em Portugal, destinados a superá-la.
Palavras-chave
Ensino público; Fracasso escolar; História da educação; Escola pública
Texto integral
Ser Professor
A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:
El proceso de socialización de los maestros es un asunto de extraordinaria importancia. Desde mi punto de vista, habría que destinar a la educación a las personas más valiosas, más comprometidas, más equilibradas y más inteligentes de la sociedad. Habría que acabar con ese estado de opinión que viene a decir que quien no vale para otra cosa, vale para la enseñanza.
También sería conveniente revisar el estatus indefinido del funcionario. Hay quien piensa que, una vez superadas las oposiciones, todo ha terminado, que ya puede dedicarse a descansar. Hay quien piensa que ese aprobado es el final de una carrera, no el comienzo. En un momento de crisis como éste, tener un puesto de trabajo de por vida es una bicoca extraordinaria.
María del Mar Romera, magnífica pedagoga y estupenda amiga, me transmitía hace unas semanas su honda preocupación por el proceso de selección de maestros y maestras. No le faltaba razón. Ella conoce muy de cerca lo que sucede y sabe de injusticias y de limitaciones. No se puede olvidar que ese filtro deja pasar al sistema, de manera definitiva, a quienes van a realizar la tarea más delicada, más importante y más difícil que se e ha encomendado al ser humano en la historia: trabajar con la mente y con el corazón de los niños y de las niñas.
Texto integral
El proceso de socialización de los maestros es un asunto de extraordinaria importancia. Desde mi punto de vista, habría que destinar a la educación a las personas más valiosas, más comprometidas, más equilibradas y más inteligentes de la sociedad. Habría que acabar con ese estado de opinión que viene a decir que quien no vale para otra cosa, vale para la enseñanza.
También sería conveniente revisar el estatus indefinido del funcionario. Hay quien piensa que, una vez superadas las oposiciones, todo ha terminado, que ya puede dedicarse a descansar. Hay quien piensa que ese aprobado es el final de una carrera, no el comienzo. En un momento de crisis como éste, tener un puesto de trabajo de por vida es una bicoca extraordinaria.
María del Mar Romera, magnífica pedagoga y estupenda amiga, me transmitía hace unas semanas su honda preocupación por el proceso de selección de maestros y maestras. No le faltaba razón. Ella conoce muy de cerca lo que sucede y sabe de injusticias y de limitaciones. No se puede olvidar que ese filtro deja pasar al sistema, de manera definitiva, a quienes van a realizar la tarea más delicada, más importante y más difícil que se e ha encomendado al ser humano en la historia: trabajar con la mente y con el corazón de los niños y de las niñas.
Texto integral
Quinta-feira, Junho 25, 2009
Leitores e Leituras
O texto infra, da autoria de António Vilas-Boas, foi colocado no moodle de uma escola cujos professores estão em formação para os levar a partilhar leituras através deste meio e para que depois levem esta prática para os alunos.
Caras colegas, caros colegas, alguém disse que um livro que não sentimos necessidade de ler duas vezes nem mereceu ser lido uma. Passe o exagero, com a idade vou concordando cada vez mais. Assim, quero hoje apresentar-vos um livro que já li várias vezes, só nos últimos 10 meses li-o 4, 5, 6 vezes...Se com isto não chamei a vossa atenção, então nada chama!
Não esperem que vá já dizer o nome, imaginem que o tenho na mão mas não mostro a capa... Mas mexo no livro, acaricio-o pois a capa é de textura agradável ao tacto, sopeso-o e admiro-me com a sua leveza e o seu formato, abro-o, espreito algumas ilustrações - sim, este livrinho tem ilustrações...Leio aqui ou ali o nome de uma cidade, Paris, mas as personagens têm nome bem português, Jacinto, Zé Fernandes, Vicência, folheio mais e ouço um comboio a parar na Régua, ando para trás umas páginas e leio que Portugal cheira bem, espreito outra e vejo o Douro, o rio, os socalcos...
Li este livro assim, saltando páginas, nos últimos meses, só a primeira leitura a fiz de enfiada, depois saltitei pelo livro, por Paris, mas principalmente pela paisagem portuguesa do Douro, encantei-me com a gastronomia do nosso povo, com as simples favas, ou o galo - no prato - ou o vinho a saltar da infusa para os copos: tudo tão português...
O livro, como já sabem, é a Cidade e as Serras de Eça de Queirós, e quis hoje partilhá-lo um pouco convosco, por necessidade de falar do que leio e gosto e também para vos provocar a deixar aqui um testemunho de um livro lido e amado: no presente, no passado, na infância...
Para que um dia destes tragam também para aqui os vossos alunos, já se vê !
Caras colegas, caros colegas, alguém disse que um livro que não sentimos necessidade de ler duas vezes nem mereceu ser lido uma. Passe o exagero, com a idade vou concordando cada vez mais. Assim, quero hoje apresentar-vos um livro que já li várias vezes, só nos últimos 10 meses li-o 4, 5, 6 vezes...Se com isto não chamei a vossa atenção, então nada chama!
Não esperem que vá já dizer o nome, imaginem que o tenho na mão mas não mostro a capa... Mas mexo no livro, acaricio-o pois a capa é de textura agradável ao tacto, sopeso-o e admiro-me com a sua leveza e o seu formato, abro-o, espreito algumas ilustrações - sim, este livrinho tem ilustrações...Leio aqui ou ali o nome de uma cidade, Paris, mas as personagens têm nome bem português, Jacinto, Zé Fernandes, Vicência, folheio mais e ouço um comboio a parar na Régua, ando para trás umas páginas e leio que Portugal cheira bem, espreito outra e vejo o Douro, o rio, os socalcos...
Li este livro assim, saltando páginas, nos últimos meses, só a primeira leitura a fiz de enfiada, depois saltitei pelo livro, por Paris, mas principalmente pela paisagem portuguesa do Douro, encantei-me com a gastronomia do nosso povo, com as simples favas, ou o galo - no prato - ou o vinho a saltar da infusa para os copos: tudo tão português...
O livro, como já sabem, é a Cidade e as Serras de Eça de Queirós, e quis hoje partilhá-lo um pouco convosco, por necessidade de falar do que leio e gosto e também para vos provocar a deixar aqui um testemunho de um livro lido e amado: no presente, no passado, na infância...
Para que um dia destes tragam também para aqui os vossos alunos, já se vê !
Quarta-feira, Junho 24, 2009
Cérebro, competitividade e cooperação social
En los últimos dos millones de años, el cerebro humano se ha triplicado, un fenómeno que no se ha dado en ninguna otra especie del planeta. Este desarrollo fue debido, según un estudio reciente, a la presión demográfica que obligó a la lucha por los recursos, y también a la formación de grupos sociales cooperativos. La presente investigación, realizada por científicos de la Universidad de Missouri, en Estados Unidos, supone la primera comprobación empírica y rigurosa de la hipótesis del predominio de la presión demográfica en el desarrollo de nuestro cerebro, por encima de otras causas, como el cambio climático.
Fonte
Fonte
Dar Sentido à Vida prolonga a existência e melhora a saúde
Plantearse y perseguir objetivos es importante durante toda la vida, pero especialmente durante la tercera edad porque ayuda a mantener una buena salud y a prolongar la vida, señala un estudio reciente realizado por científicos norteamericanos. En la investigación fueron analizados durante cinco años más de 1.200 ancianos. De ellos, los más voluntariosos presentaron una tendencia significativamente menor a morir. Los científicos señalan que estos resultados deben ser tenidos muy en cuenta, porque los objetivos vitales ayudarían a la gente a vivir más y mejor.
Fonte
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Assimetrias de Género e Lideranças
Com o título “Assimetrias de Género: Ensino e Liderança Educativa”, Ana Maria Correia coloca à disposição do leitor uma obra de inegável qualidade, pertinência e actualidade.
Partindo da constatação de que as relações de género são uma realidade assimétrica nas organizações escolares – tendo em conta, em particular, a distância que medeia entre o número das professoras das escolas e a respectiva sub-representação nos cargos de liderança institucional, quando comparada com a dos professores – a autora elegeu os conceitos de género, ensino e liderança como núcleos centrais do seu trabalho, como a própria escreve na Conclusão: “As questões do género, concebido este como sistema de relações de poder, social e culturalmente reproduzidas nas interacções entre homens e mulheres, formaram o denominador comum do livro. Sobre ele assentaram os dois outros tópicos: ensino e aspirações das professoras a posições formais de liderança em contexto escolar”.
Este objecto de estudo é examinado com base num quadro teórico-conceptual marcadamente sociológico, recorrendo em particular à sociologia das profissões, à sociologia da educação e à sociologia das organizações, cujo resultado está presente num primeiro capítulo que trata as questões da construção social do género, do ensino como profissão e da liderança nas organizações escolares de modo abrangente, plurifacetado e crítico. Trata-se de um excelente exercício de sistematização teórica, bem fundamentado, actual, onde, não obstante manifestar de forma clara as suas preferências teórico-conceptuais e as orientações que alinham toda a investigação, a autora dá conta ao leitor das diferentes perspectivas com que os temas podem ser abordados, mesmo daquelas cuja discordância é patente. Neste sentido, não restam dúvidas sobre o enfoque que enforma este estudo quando diz: “Para além de assumir uma postura reflexiva em relação ao mundo social e à sua investigação a obra apresenta uma orientação política inspirada nas teses foucauldianas sobre o poder e nas análises críticas das relações de género a nível organizacional, profissional e societal elaboradas pelos feminismos pós-estruturalistas”.
Contudo, a presente obra não fica apenas pela conceptualização e sistematização teórica, mas complementa-se com uma investigação empírica localizada na China, especificamente na Região Administrativa Especial de Macau, onde, a partir das “vozes de professoras”, Ana Maria Correia nos dá conta das suas representações sobre género, ensino e liderança. Se, por um lado, os resultados da investigação denotam as marcas do local e das suas culturas peculiares (em particular os valores do confucionismo), por outro, há também dimensões globalizantes que outras investigações, noutros contextos geográficos, igualmente subscrevem. Esta dupla dimensão – local e global – encontra-se presente nas duas categorias que a autora aponta como fenómeno central do estudo, a saber: (i) percepção da existência de obstáculos no acesso das mulheres à liderança das escolas; (ii) preferência das professoras por líderes do sexo masculino. É com base nestas duas categorias, identificadas pela autora com base nos pressupostos epistemológicos e no percurso metodológico fornecido pela teoria emergente (grounded theory) – um dos outros contributos peculiares deste trabalho – que nos são apresentadas, em discurso directo, as falas das entrevistadas enquanto mulheres, filhas, companheiras, mães, professoras e líderes bem como as representações que constroem sobre o assunto.
Ao justificar o uso da primeira pessoa no discurso apresentado, Ana Maria Correia segue não só o posicionamento conceptual e metodológico assumido na investigação, reconhecendo que a pessoa (homem ou mulher, ocidental ou oriental, líder ou liderado) e a própria subjectividade do investigador devem ser tidas em conta, como nos procura mostrar um trabalho claramente comprometido.
Este compromisso é visível quer enquanto mulher investigadora, demarcando-se, como diz, das “investigações que têm por objecto as vidas profissionais de professores com base num entendimento da classe profissional como uma entidade monolítica e andrógina, como se os papéis e as responsabilidades sociais que recaem particularmente sobre as mulheres não afectassem o modo como desempenham a profissão e como projectam o futuro profissional”, quer enquanto mulher cidadã, que acredita que o pensamento e a linguagem deverão estar ao serviço da acção emancipatória e transformadora das assimetrias sociais.
Porém, estes compromissos, sempre devidamente anunciados, informados e esclarecidos, não fazem perigar o rigor e a abrangência das análises presentes nesta obra, bem pelo contrário, dão-lhe uma autoridade crítica que, evitando esconder-se atrás de pretensas neutralidades e de concepções dominantes e naturalizadas, não deixarão certamente o leitor indiferente.
Foi, por isso, que, com toda a satisfação, aceitei prefaciar o livro “Assimetrias de Género: Ensino e Liderança Educativa”, de Ana Maria Correia – uma versão encurtada da Tese de Doutoramento de que fui orientador (em colaboração com Keith Morrison) – pois entendo que se trata de um trabalho de consulta obrigatória para todos aqueles que, entre nós, pretendam investigar as questões do género e da liderança nas organizações educativas, bem como um livro cuja leitura será sem dúvida muito proveitosa para os que queiram conhecer melhor esta faceta da gramática organizacional das nossas escolas.
Jorge Adelino Costa
Professor Catedrático, Universidade de Aveiro
(Prefácio à obra referenciada)
Partindo da constatação de que as relações de género são uma realidade assimétrica nas organizações escolares – tendo em conta, em particular, a distância que medeia entre o número das professoras das escolas e a respectiva sub-representação nos cargos de liderança institucional, quando comparada com a dos professores – a autora elegeu os conceitos de género, ensino e liderança como núcleos centrais do seu trabalho, como a própria escreve na Conclusão: “As questões do género, concebido este como sistema de relações de poder, social e culturalmente reproduzidas nas interacções entre homens e mulheres, formaram o denominador comum do livro. Sobre ele assentaram os dois outros tópicos: ensino e aspirações das professoras a posições formais de liderança em contexto escolar”.
Este objecto de estudo é examinado com base num quadro teórico-conceptual marcadamente sociológico, recorrendo em particular à sociologia das profissões, à sociologia da educação e à sociologia das organizações, cujo resultado está presente num primeiro capítulo que trata as questões da construção social do género, do ensino como profissão e da liderança nas organizações escolares de modo abrangente, plurifacetado e crítico. Trata-se de um excelente exercício de sistematização teórica, bem fundamentado, actual, onde, não obstante manifestar de forma clara as suas preferências teórico-conceptuais e as orientações que alinham toda a investigação, a autora dá conta ao leitor das diferentes perspectivas com que os temas podem ser abordados, mesmo daquelas cuja discordância é patente. Neste sentido, não restam dúvidas sobre o enfoque que enforma este estudo quando diz: “Para além de assumir uma postura reflexiva em relação ao mundo social e à sua investigação a obra apresenta uma orientação política inspirada nas teses foucauldianas sobre o poder e nas análises críticas das relações de género a nível organizacional, profissional e societal elaboradas pelos feminismos pós-estruturalistas”.
Contudo, a presente obra não fica apenas pela conceptualização e sistematização teórica, mas complementa-se com uma investigação empírica localizada na China, especificamente na Região Administrativa Especial de Macau, onde, a partir das “vozes de professoras”, Ana Maria Correia nos dá conta das suas representações sobre género, ensino e liderança. Se, por um lado, os resultados da investigação denotam as marcas do local e das suas culturas peculiares (em particular os valores do confucionismo), por outro, há também dimensões globalizantes que outras investigações, noutros contextos geográficos, igualmente subscrevem. Esta dupla dimensão – local e global – encontra-se presente nas duas categorias que a autora aponta como fenómeno central do estudo, a saber: (i) percepção da existência de obstáculos no acesso das mulheres à liderança das escolas; (ii) preferência das professoras por líderes do sexo masculino. É com base nestas duas categorias, identificadas pela autora com base nos pressupostos epistemológicos e no percurso metodológico fornecido pela teoria emergente (grounded theory) – um dos outros contributos peculiares deste trabalho – que nos são apresentadas, em discurso directo, as falas das entrevistadas enquanto mulheres, filhas, companheiras, mães, professoras e líderes bem como as representações que constroem sobre o assunto.
Ao justificar o uso da primeira pessoa no discurso apresentado, Ana Maria Correia segue não só o posicionamento conceptual e metodológico assumido na investigação, reconhecendo que a pessoa (homem ou mulher, ocidental ou oriental, líder ou liderado) e a própria subjectividade do investigador devem ser tidas em conta, como nos procura mostrar um trabalho claramente comprometido.
Este compromisso é visível quer enquanto mulher investigadora, demarcando-se, como diz, das “investigações que têm por objecto as vidas profissionais de professores com base num entendimento da classe profissional como uma entidade monolítica e andrógina, como se os papéis e as responsabilidades sociais que recaem particularmente sobre as mulheres não afectassem o modo como desempenham a profissão e como projectam o futuro profissional”, quer enquanto mulher cidadã, que acredita que o pensamento e a linguagem deverão estar ao serviço da acção emancipatória e transformadora das assimetrias sociais.
Porém, estes compromissos, sempre devidamente anunciados, informados e esclarecidos, não fazem perigar o rigor e a abrangência das análises presentes nesta obra, bem pelo contrário, dão-lhe uma autoridade crítica que, evitando esconder-se atrás de pretensas neutralidades e de concepções dominantes e naturalizadas, não deixarão certamente o leitor indiferente.
Foi, por isso, que, com toda a satisfação, aceitei prefaciar o livro “Assimetrias de Género: Ensino e Liderança Educativa”, de Ana Maria Correia – uma versão encurtada da Tese de Doutoramento de que fui orientador (em colaboração com Keith Morrison) – pois entendo que se trata de um trabalho de consulta obrigatória para todos aqueles que, entre nós, pretendam investigar as questões do género e da liderança nas organizações educativas, bem como um livro cuja leitura será sem dúvida muito proveitosa para os que queiram conhecer melhor esta faceta da gramática organizacional das nossas escolas.
Jorge Adelino Costa
Professor Catedrático, Universidade de Aveiro
(Prefácio à obra referenciada)
"Que as Sardinhas vos Saibam a Mar"
Hoje, na escola, ouvi esta frase num até amanhã de despedida. Nada melhor para partilhar em véspera de S. João.
E as palavras foram ditas devagar, com um sorriso ondulante de doçura.
No instante, espalhou-se poesia. Como quando acontece uma coisa simples que, por ser simples, não deixa de ser bela e de criar encantamento. Despertando, tantas vezes, no ambiente que nos rodeia.
Apesar de o dia ser de quadras – coloridas e bem no centro do manjerico que perfuma o mês de Junho –, lembrei-me dos haikus: poemas breves (3 versos), sem rima e que registam percepções instantâneas. Surgem, muitas vezes, pela observação da natureza. Onde cabem e se cruzam múltiplos sentidos.
Que me desculpem os poetas, mas aqui ficam registos de alguns (dos meus) olhares.
Os cardos são livres junto ao mar.
Puseram uma cerca
Ao homem que passava.
A romãzeira dá flores laranja
Que dão romãs corde-rosa
E sumo vermelho-amora.
Na janela, flores matizadas.
Só pedem água e luz.
Para a beleza e suavidade.
Descobri a olaia
Quando um menino a plantou num poema.
Olhai-a, dizia ele.
Rosa vermelha a subir no muro cinzento
Em busca do sol.
Ou da sombra do outro lado?
A pedra foi tocada pelo vento.
Sem correr,
Ficou mais próxima da água.
As buganvílias parecem flores enormes;
Porque as pequeninas
Estão sempre lado a lado.
A menina pegou no búzio
E com ele ouviu o mar.
Foi há tanto tempo! Ou agora?
As hortênsias, nos campos,
Marcam com beleza azul
a paisagem verde dos Açores.
Os jarros amarelos estão abertos
E também os brancos e os rosa.
Todos participam do Verão.
Desejo também que as sardinhas vos saibam a mar!
Na festa do S. João,
Que tudo vos saiba a mar.
A sardinha está no pão
Como barco a navegar!
Maria Dolores Garrido
(23 de Junho 2009)
Na crista da onda
Na face do mar
Baila o teu olhar!
E as palavras foram ditas devagar, com um sorriso ondulante de doçura.
No instante, espalhou-se poesia. Como quando acontece uma coisa simples que, por ser simples, não deixa de ser bela e de criar encantamento. Despertando, tantas vezes, no ambiente que nos rodeia.
Apesar de o dia ser de quadras – coloridas e bem no centro do manjerico que perfuma o mês de Junho –, lembrei-me dos haikus: poemas breves (3 versos), sem rima e que registam percepções instantâneas. Surgem, muitas vezes, pela observação da natureza. Onde cabem e se cruzam múltiplos sentidos.
Que me desculpem os poetas, mas aqui ficam registos de alguns (dos meus) olhares.
Os cardos são livres junto ao mar.
Puseram uma cerca
Ao homem que passava.
A romãzeira dá flores laranja
Que dão romãs corde-rosa
E sumo vermelho-amora.
Na janela, flores matizadas.
Só pedem água e luz.
Para a beleza e suavidade.
Descobri a olaia
Quando um menino a plantou num poema.
Olhai-a, dizia ele.
Rosa vermelha a subir no muro cinzento
Em busca do sol.
Ou da sombra do outro lado?
A pedra foi tocada pelo vento.
Sem correr,
Ficou mais próxima da água.
As buganvílias parecem flores enormes;
Porque as pequeninas
Estão sempre lado a lado.
A menina pegou no búzio
E com ele ouviu o mar.
Foi há tanto tempo! Ou agora?
As hortênsias, nos campos,
Marcam com beleza azul
a paisagem verde dos Açores.
Os jarros amarelos estão abertos
E também os brancos e os rosa.
Todos participam do Verão.
Desejo também que as sardinhas vos saibam a mar!
Na festa do S. João,
Que tudo vos saiba a mar.
A sardinha está no pão
Como barco a navegar!
Maria Dolores Garrido
(23 de Junho 2009)
Na crista da onda
Na face do mar
Baila o teu olhar!
Terça-feira, Junho 23, 2009
O Regresso à Lógica da Confiança
A prestação de contas por parte da escola é uma das áreas de discussão e crítica mais intensa. Embora a cultura das inspecções e da aplicação de testes esteja agora amplamente difundida, os seus procedimentos e a ainda “punitiva” estrutura do processo (Bottery, 2004) estão na origem de uma variedade de queixas. Estas vão desde o embaraço e falta de à-vontade pela publicitação dos resultados, uma das estruturas cruciais do sistema, até uma crescente concorrência e o fenómeno de “ensinar para os testes”, o aumento da dependência e a falta de inovação no seio do sistema. Na situação actual, desenvolve-se uma “Nova Relação com as Escolas – New Relationship with Schools (NRwS) no quadro da “prestação inteligente de contas”, em que a prestação de contas se baseia na confiança profissional e se procura que haja uma relação mais equilibrada entre a avaliação interna e a avaliação externa (Hopkins, 2006). A ideia por detrás desta política é colocar o ponto de vista das escolas mais no centro do processo de prestação de contas, e “trazer à superfície alguns constrangimentos que impedem uma abordagem inteligente da escola no contar da sua própria história” (MacBeath, 2006 a, p. 59).
Idem, ibidem
Idem, ibidem
A ideia de que as políticas de prestação de contas....
A ideia de que as políticas de prestação de contas, por si mesmas, podem oferecer uma solução rápida para a melhoria das escolas é agora cada vez mais criticada em todo o mundo, e os objectivos de tais políticas estão a ser seriamente debatidos. Chama-se a atenção para os riscos de ver as escolas como unidades de prestação de contas, destacando o perigo de responsabilizar as escolas por fracassos que não podem controlar, a separação entre a avaliação dos resultados e o discurso sobre o currículo, e a falta de consideração aos aspectos mais psicológicos e emocionais das necessidades de aprendizagem dos professores e dos alunos (Lodge e Reed, 2003).
Giovanna Barzanò, Obra citada
Giovanna Barzanò, Obra citada
Segunda-feira, Junho 22, 2009
PROFESSORES
Da publicação de A a Z da Educação, editada e distribuída pelo ME, destaco a entrada Professores:
Actualmente, existem nas escolas públicas do continente cerca de 145 mil docentes, repartidos por nível de ensino da seguinte forma: 6% no pré-escolar, 18% no 1.º ciclo, 69% nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no secundário, estando os restantes professores (7%) afectos à educação especial e a outros projectos de apoio educativo; 81% pertencem aos quadros, a maioria (57%) tem menos de 45 anos e 76% dos docentes são do sexo feminino. No que respeita à distribuição pelos escalões remuneratórios da carreira, 40% encontram-se nos 3 últimos índices (245, 299 e 340).
Em resultado do esforço de diversificação das ofertas formativas para jovens e adultos e do aumento do número de alunos, o número de professores com ‘horário zero’ – que em 2005 era superior a 6 mil – é hoje residual.
Estabilidade do corpo docente
A estabilidade do corpo docente vinha, desde há muito, sendo reclamada por professores, escolas, pais, alunos e sindicatos.
Até 2006, os cerca de 35 mil professores (quadros de zona pedagógica) eram obrigados a concorrer anualmente e os restantes 100 mil (quadros de escola) tinham a possibilidade de o fazer. O resultado prático da existência de concursos anuais era a extrema instabilidade de todo o sistema educativo, comprometendo, sobretudo, a continuidade pedagógica essencial nos processos de ensino, bem como a coerência dos projectos e das actividades escolares.
A revisão do regime jurídico para recrutamento, selecção e colocação plurianual dos professores cumpriu esse objectivo, permitindo – através da permanência dos professores nas escolas por um período mínimo de 3 anos – a criação de equipas pedagógicas, integradas pelos professores das diferentes disciplinas e pelos docentes do ensino especial, que passaram a poder acompanhar os alunos ao longo de um ciclo de escolaridade, factor essencial no sucesso educativo.
Até 2006, por via dos concursos anuais, a vinculação à escola para dezenas de milhares de professores era de apenas alguns meses. Esta medida foi responsável pela redução drástica de 93% no número anual de professores a concurso.
Em 2009, o concurso permitirá a fixação dos professores por quatro anos.
Estatuto da carreira docente
A revisão do Estatuto da Carreira Docente assenta em três princípios fundamentais de valorização sócio-profissional do professor: (1) a estruturação vertical da carreira docente em duas categorias – professor e professor titular; (2) a avaliação do desempenho como elemento fundamental para progressão na carreira e o desenvolvimento profissional e (3) uma maior exigência no acesso à profissão, através das provas de ingresso.
A revisão do Estatuto da Carreira Docente veio alterar profundamente as condições de desenvolvimento da carreira docente, associando a uma maior experiência e senioridade uma maior responsabilidade no exercício de cargos de coordenação.
O primeiro concurso para professor titular ficou concluído em Julho de 2007 e os primeiros provimentos na categoria máxima da carreira docente ocorreram no ano lectivo de 2007-2008. Foram providos 32 599 docentes na categoria de professor titular, total que corresponde a 65% dos 49 923 candidatos admitidos a concurso, que, por sua vez, representam 82% dos 60 900 possíveis candidatos.
A partir dos anos lectivos de 2008-2009, os cargos de coordenação pedagógica e as funções de maior complexidade e responsabilidade nas escolas passaram a ser desempenhados por professores titulares, associando-se o estatuto profissional e remuneratório ao exercício de funções de responsabilidade.
Prémio nacional de professores
Para a construção de imagens sociais positivas é necessário difundir e generalizar, quotidianamente, boas práticas profissionais, afirmando, no interior das escolas, um exercício profissional exigente, rigoroso e de qualidade. O reconhecimento colectivo, o reconhecimento do país e do próprio sector da educação é muito importante para a valorização do mérito e da excelência nas actividades de ensino.
O Prémio Nacional de Professores foi instituído em 2007 pelo Ministério da Educação com o objectivo de premiar o profissionalismo, a dedicação à causa dos alunos e a excelência da prática quotidiana nas escolas; ou seja, reconhecer e galardoar os professores que tenham contribuído de forma excepcional para a qualidade do sistema de ensino no exercício da sua actividade docente.
Através do reconhecimento do mérito, do talento, da dedicação e da excelência, premeia-se o melhor do esforço dos professores para o sucesso dos seus alunos e para o desenvolvimento do país.
Pretendeu-se com a criação deste prémio contribuir para a valorização da profissão de professor e para alimentar uma imagem positiva do trabalho docente. Deste modo, a educação passou a ser vista como uma actividade em que a excelência, e não apenas os problemas, está presente.
QUATRO PROFESSORES PREMIADOS EM 2007 - Arsélio Martins (Prémio Nacional de Professores); Teresa Pinto de Almeida (Prémio de Mérito Carreira); Armandina Soares (Prémio de Mérito Liderança) e Paula Canha (Prémio de Mérito Inovação).
CINCO PROFESSORES PREMIADOS EM 2008 - Jacinta Moreira (Prémio Nacional de Professores); Afonso Rema (Prémio de Mérito Carreira); João Paulo Mineiro (Prémio de Mérito Liderança); Carlos Pinheiro (Prémio de Mérito Inovação) e José Rocheta (Prémio de Mérito Integração).
Interessante analisar as presenças e as ausências. E de que forma se tece o discurso oficial sobre os professores.
Actualmente, existem nas escolas públicas do continente cerca de 145 mil docentes, repartidos por nível de ensino da seguinte forma: 6% no pré-escolar, 18% no 1.º ciclo, 69% nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no secundário, estando os restantes professores (7%) afectos à educação especial e a outros projectos de apoio educativo; 81% pertencem aos quadros, a maioria (57%) tem menos de 45 anos e 76% dos docentes são do sexo feminino. No que respeita à distribuição pelos escalões remuneratórios da carreira, 40% encontram-se nos 3 últimos índices (245, 299 e 340).
Em resultado do esforço de diversificação das ofertas formativas para jovens e adultos e do aumento do número de alunos, o número de professores com ‘horário zero’ – que em 2005 era superior a 6 mil – é hoje residual.
Estabilidade do corpo docente
A estabilidade do corpo docente vinha, desde há muito, sendo reclamada por professores, escolas, pais, alunos e sindicatos.
Até 2006, os cerca de 35 mil professores (quadros de zona pedagógica) eram obrigados a concorrer anualmente e os restantes 100 mil (quadros de escola) tinham a possibilidade de o fazer. O resultado prático da existência de concursos anuais era a extrema instabilidade de todo o sistema educativo, comprometendo, sobretudo, a continuidade pedagógica essencial nos processos de ensino, bem como a coerência dos projectos e das actividades escolares.
A revisão do regime jurídico para recrutamento, selecção e colocação plurianual dos professores cumpriu esse objectivo, permitindo – através da permanência dos professores nas escolas por um período mínimo de 3 anos – a criação de equipas pedagógicas, integradas pelos professores das diferentes disciplinas e pelos docentes do ensino especial, que passaram a poder acompanhar os alunos ao longo de um ciclo de escolaridade, factor essencial no sucesso educativo.
Até 2006, por via dos concursos anuais, a vinculação à escola para dezenas de milhares de professores era de apenas alguns meses. Esta medida foi responsável pela redução drástica de 93% no número anual de professores a concurso.
Em 2009, o concurso permitirá a fixação dos professores por quatro anos.
Estatuto da carreira docente
A revisão do Estatuto da Carreira Docente assenta em três princípios fundamentais de valorização sócio-profissional do professor: (1) a estruturação vertical da carreira docente em duas categorias – professor e professor titular; (2) a avaliação do desempenho como elemento fundamental para progressão na carreira e o desenvolvimento profissional e (3) uma maior exigência no acesso à profissão, através das provas de ingresso.
A revisão do Estatuto da Carreira Docente veio alterar profundamente as condições de desenvolvimento da carreira docente, associando a uma maior experiência e senioridade uma maior responsabilidade no exercício de cargos de coordenação.
O primeiro concurso para professor titular ficou concluído em Julho de 2007 e os primeiros provimentos na categoria máxima da carreira docente ocorreram no ano lectivo de 2007-2008. Foram providos 32 599 docentes na categoria de professor titular, total que corresponde a 65% dos 49 923 candidatos admitidos a concurso, que, por sua vez, representam 82% dos 60 900 possíveis candidatos.
A partir dos anos lectivos de 2008-2009, os cargos de coordenação pedagógica e as funções de maior complexidade e responsabilidade nas escolas passaram a ser desempenhados por professores titulares, associando-se o estatuto profissional e remuneratório ao exercício de funções de responsabilidade.
Prémio nacional de professores
Para a construção de imagens sociais positivas é necessário difundir e generalizar, quotidianamente, boas práticas profissionais, afirmando, no interior das escolas, um exercício profissional exigente, rigoroso e de qualidade. O reconhecimento colectivo, o reconhecimento do país e do próprio sector da educação é muito importante para a valorização do mérito e da excelência nas actividades de ensino.
O Prémio Nacional de Professores foi instituído em 2007 pelo Ministério da Educação com o objectivo de premiar o profissionalismo, a dedicação à causa dos alunos e a excelência da prática quotidiana nas escolas; ou seja, reconhecer e galardoar os professores que tenham contribuído de forma excepcional para a qualidade do sistema de ensino no exercício da sua actividade docente.
Através do reconhecimento do mérito, do talento, da dedicação e da excelência, premeia-se o melhor do esforço dos professores para o sucesso dos seus alunos e para o desenvolvimento do país.
Pretendeu-se com a criação deste prémio contribuir para a valorização da profissão de professor e para alimentar uma imagem positiva do trabalho docente. Deste modo, a educação passou a ser vista como uma actividade em que a excelência, e não apenas os problemas, está presente.
QUATRO PROFESSORES PREMIADOS EM 2007 - Arsélio Martins (Prémio Nacional de Professores); Teresa Pinto de Almeida (Prémio de Mérito Carreira); Armandina Soares (Prémio de Mérito Liderança) e Paula Canha (Prémio de Mérito Inovação).
CINCO PROFESSORES PREMIADOS EM 2008 - Jacinta Moreira (Prémio Nacional de Professores); Afonso Rema (Prémio de Mérito Carreira); João Paulo Mineiro (Prémio de Mérito Liderança); Carlos Pinheiro (Prémio de Mérito Inovação) e José Rocheta (Prémio de Mérito Integração).
Interessante analisar as presenças e as ausências. E de que forma se tece o discurso oficial sobre os professores.
Avaliação de docentes - Visões de escola
Reafirmo a primeira impressão: o relatório do CCAP sobre o que se passou em 30 escolas/agrupamentos é, muito provavelmente, a evidência empírica mais consistente e credível sobre a avaliação dos docentes no chamado 1º ciclo de avaliação.
Esperemos pelo que vai escrever a Deloitte e a OCDE.
Refere o ME
AVALIAÇÃO DE PROFESSORES EM PORTUGAL - Em Maio de 2008, encomendou-se à OCDE a análise aprofundada da realidade portuguesa nesta matéria e um estudo comparado com a descrição de melhores práticas de outros países em matéria de avaliação do desempenho docente. O relatório final, com apreciações e recomendações ao modelo português de avaliação de professores, é aguardado para Junho de 2009. Fonte
Esperemos pelo que vai escrever a Deloitte e a OCDE.
Refere o ME
AVALIAÇÃO DE PROFESSORES EM PORTUGAL - Em Maio de 2008, encomendou-se à OCDE a análise aprofundada da realidade portuguesa nesta matéria e um estudo comparado com a descrição de melhores práticas de outros países em matéria de avaliação do desempenho docente. O relatório final, com apreciações e recomendações ao modelo português de avaliação de professores, é aguardado para Junho de 2009. Fonte
A crítica “construtiva” da prestação de contas
A oposição a uma “cultura de prestação de contas” encontra-se particularmente viva, e tem origem em diversos pontos de vista, mas as críticas também incluem posições mais suaves. Muitos investigadores e práticos estão bem conscientes dos riscos e dos desafios inerentes ao processo de prestação de contas, com as suas possíveis consequências negativas e inesperadas, mas, ao mesmo tempo, não negam a necessidade de as escolas responderem perante diferentes públicos, através de diversos procedimentos, e de trabalharem de forma mais aberta, para que muitas decisões e resultados estejam acessíveis para o exterior.
Esta arena de discussão poderia ser considerada como a dos advogados da “prestação de contas inteligente”, um termo citado na amplamente citada Palestra Reith, apresentada na BBC pela filósofa Onora O’Neill (2002 a). Uma “prestação de contas inteligente” requer uma “maior atenção às boas formas de governação das escolas e menos fantasias acerca do seu controlo total (…), o que só é possível se as instituições tiverem direito a uma certa margem de auto-governo, adequada às suas tarefas específicas (…), que não pode ser reduzida a um conjunto de indicadores de desempenho” (p. 6). Esta expressão ganhou recentemente uma enorme popularidade, tanto nos discursos dos políticos como nas palavras dos investigadores e dos práticos, transformando-se uma das áreas-chave de interesse da Associação de Professores do Ensino Secundário em Inglaterra (SHA, 2003).
Uma importante questão ligada à “prestação de contas inteligente” é a clareza dos processos e a forma como estes são conhecidos e se ligam às experiências e atribuições de sentido dos indivíduos. Todavia, observa-se que:
As actuais noções académicas sobre a prestação de contas não filtram as percepções dos administradores de escola (…), e o que passa por reforma escolar, orientada para a prestação de contas, é mais impulsionada por ideais do que por evidências empíricas (Normore, 2004, p. 72).
Em consequência, é frequente os directores das escolas não entenderem a partir de que premissas devem conceber os sistemas de prestação de contas, como é que estes funcionam e como se relacionam com os seus quadros de referência pessoais (Leithwood e tal, 2002). Estas observações trazem-nos de volta a um problema já antigo, apontado por Becher e colegas (1981) e sobre o qual vale a pena reflectir, para perceber as razões pelas quais ainda se encontra longe da solução:
(a prestação de contas) não era a linguagem natural dos nossos respondentes … que ainda a viam principalmente em termos práticos e pessoais, olhavam para as questões individuais isoladamente e mostravam poucos sinais de pensar em questões mais abstractas (p. 31).
É o baixo nível de consciencialização e de comunicação que leva à falta de alinhamento entre expectativas, responsabilidades e medidas de prestação de contas, diminuindo a possibilidade de melhoria real. Por exemplo, Gregory e Hicks (1999), referindo-se à introdução da Nova Gestão Pública na Nova Zelândia, defendem um aspecto interessante do conceito de “prestação de contas responsável”, enfatizando a necessidade de combinar os dois paradigmas de controlo/resposta (prestação de contas) e de obrigação/fidedignidade (responsabilidade). Assim se evitaria o risco de uma abordagem completamente ligada à obediência, promovendo uma mais ligada à integridade e à confiança. Nesta perspectiva, a informação, a formação e a partilha de finalidades e de objectivos aparecem como pré-requisitos essenciais para a implementação de qualquer política de prestação de contas. Como observa Early (1998): “O sentido de propriedade das conclusões será crucial para uma implementação bem sucedida” (p. 171).
Na mesma linha, Nevo (2001, 2003) chama a atenção para a utilização dos resultados da avaliação, notando que a investigação empírica tem explorado de forma pouco satisfatória o que estes pode dizem para melhorar as práticas. Os resultados da avaliação são usados, no melhor dos casos, apenas a um nível conceptual ou simbólico, com vista à compreensão ou à obediência. Raramente são objecto de uma utilização instrumental, com impacto no processo de tomada de decisões. Assim, a função de avaliação fica restrita ao seu papel administrativo, sem proporcionar oportunidades de desenvolvimento. Quando a avaliação externa, para além de alimentar o processo de prestação de contas, se combina com a avaliação interna ou auto-avaliação, o “diálogo” entre estas duas perspectivas resulta em efectivos processos de melhoria da qualidade:
Desta forma, 1) a avaliação externa (que é normalmente uma avaliação profissional) elevará a precisão e a objectividade, 2) a avaliação interna aumentará a relevância, assegurando que a natureza única da escola se encontra reflectida na avaliação e 3) o diálogo entre ambas aumentará o envolvimento dos parceiros e criará uma cultura de avaliação na escola, tornando-a mais receptiva à avaliação e à sua utilização. (2003, p.8)
O diálogo entre as políticas de prestação de contas e a cultura de avaliação e de auto-avaliação da escola está a tornar-se uma questão cada vez mais importante. No entanto, até recentemente, foi dominado pela luta entre os defensores da avaliação interna e os defensores da prestação externa de contas, como duas contrapartes opostas: os “falcões” e as “pombas” (Earley, 1998). Afirma este autor:
O debate sobre a melhoria das escolas pode ser visto como polarizado entre aqueles que advogam os factores internos e os que defendem os factores externos, como mecanismos mais relevantes para a mudança. Os primeiros enfatizam a importância da avaliação interna, da auto-avaliação, dos processos de auto-desenvolvimento (…) Os últimos apontam para a importância dos factores externos como a inspecção e a auditoria das escolas … (p. 168)
A orientação dos académicos está a inclinar-se para a perspectiva da escola centrada nas aprendizagens (e. g. Begley, 2006; Bottery, 2004; Dimmock, 2003; Harris e Lambert, 2003; Earley e Bubb, 2004; Lodge e Reed, 2003; MacBeath, 2006 b, c; Wallace, 2003), em que as práticas de prestação de contas se enraízam nos processos de aprendizagem que envolvem professores e alunos. Bottery (2004) fala de:
Uma prestação de contas extensiva, pró-activa e reflexiva, que seja um produto de, e contribua para, a ecologia, no seio da qual se desenvolvem as práticas profissionais (…). Os profissionais não devem aceitar que a prestação de contas seja alguma coisa que “lhes fazem” (Bottery, 2004, p. 192, ênfase no original).
Carnoy e colegas (2003) tecem algumas considerações interessantes a este propósito, com base numa investigação conduzida em 15 escolas secundárias de 4 estados norte-americanos, com quatro sistemas diferentes de prestação de contas. O estudo era simultaneamente quantitativo (testes, questionários) e qualitativo (entrevistas em profundidade e estudos de caso), e foi desenhado para compreender o impacto de diversos tipos de prestação de contas na gestão das escolas.
Como observa Elmore (2003, 2006), os resultados mostraram que a determinante-chave da forma como as escolas respondem a sistemas externos de prestação de contas é a força e a enfoque dos sistemas internos de prestação de contas, desenvolvidos no seio das escolas. As escolas com um grau mais elevado de prestação interna de contas estavam melhor do que as outras:
Uma prestação interna de contas de grau elevado é condição necessária para que as escolas tenham êxito na resposta aos sistemas externos de prestação de contas. Ou seja, as escolas com baixo nível de prestação interna de contas encontram-se em desvantagem significativa, porque é difícil fazer com que uma organização essencialmente incoerente actue em uníssono perante a pressão externa. (2006, p. 198)
Por outras palavras, e segundo os investigadores, na ausência de sistemas internos para melhorar a capacidade da escola, quando esta não está em condições de desenvolver formas de aprendizagem e de auto-consciencialização, o impacto de qualquer política de prestação externa de contas é bastante duvidoso, correndo o risco de criar efeitos negativos que levem a fingir obediência ou a enganar/fazer batota. Levanta-se, portanto, a questão de saber que tipo de apoio é necessário oferecer para acompanhar a implementação das práticas de prestação de contas.
Numa perspectiva semelhante, Ranson (2003) defende que a imposição externa de metas quantificáveis reforça a concorrência e desgasta a confiança. O autor considera ser necessário criar um contexto em que a prestação de contas (“accountability”) possa voltar a ganhar o seu sentido semântico original de “fornecer um relato (“account”)”, enfatizando, assim, as suas facetas narrativa e discursiva, a possibilidade de “contar uma história que interprete e explique aquilo que aconteceu e porque é que aconteceu” (p. 460). Como escreve MacBeath (1999), as escolas deviam estar em condições de “falar por si próprias”, envolvendo os professores em discussões críticas acerca dos critérios e instrumentos de avaliação, usando as suas próprias fontes de informação, incluindo as vozes dos alunos. Neste caso, as escolas podiam “prestar contas pela confiança nelas depositada, apresentando relatos de qualidade, oferecendo evidências sobre aquilo que consideram valer a pena e demonstrando como conseguem corresponder a tal confiança” (ibid., p. 6).
Nesta medida, o quadro desejável de uma prestação pública de contas será aquele que:
Permita que as diferentes formas de prestar contas relativamente aos propósitos e às práticas da instituição pública sejam deliberadas numa esfera democrática, constituída para incluir as diferenças, permitir a participação, a voz e a divergência, através da discussão e decisão colectiva (Ranson, 2003, p. 475).
Giovanna Barzanò, Obra citada
Esta arena de discussão poderia ser considerada como a dos advogados da “prestação de contas inteligente”, um termo citado na amplamente citada Palestra Reith, apresentada na BBC pela filósofa Onora O’Neill (2002 a). Uma “prestação de contas inteligente” requer uma “maior atenção às boas formas de governação das escolas e menos fantasias acerca do seu controlo total (…), o que só é possível se as instituições tiverem direito a uma certa margem de auto-governo, adequada às suas tarefas específicas (…), que não pode ser reduzida a um conjunto de indicadores de desempenho” (p. 6). Esta expressão ganhou recentemente uma enorme popularidade, tanto nos discursos dos políticos como nas palavras dos investigadores e dos práticos, transformando-se uma das áreas-chave de interesse da Associação de Professores do Ensino Secundário em Inglaterra (SHA, 2003).
Uma importante questão ligada à “prestação de contas inteligente” é a clareza dos processos e a forma como estes são conhecidos e se ligam às experiências e atribuições de sentido dos indivíduos. Todavia, observa-se que:
As actuais noções académicas sobre a prestação de contas não filtram as percepções dos administradores de escola (…), e o que passa por reforma escolar, orientada para a prestação de contas, é mais impulsionada por ideais do que por evidências empíricas (Normore, 2004, p. 72).
Em consequência, é frequente os directores das escolas não entenderem a partir de que premissas devem conceber os sistemas de prestação de contas, como é que estes funcionam e como se relacionam com os seus quadros de referência pessoais (Leithwood e tal, 2002). Estas observações trazem-nos de volta a um problema já antigo, apontado por Becher e colegas (1981) e sobre o qual vale a pena reflectir, para perceber as razões pelas quais ainda se encontra longe da solução:
(a prestação de contas) não era a linguagem natural dos nossos respondentes … que ainda a viam principalmente em termos práticos e pessoais, olhavam para as questões individuais isoladamente e mostravam poucos sinais de pensar em questões mais abstractas (p. 31).
É o baixo nível de consciencialização e de comunicação que leva à falta de alinhamento entre expectativas, responsabilidades e medidas de prestação de contas, diminuindo a possibilidade de melhoria real. Por exemplo, Gregory e Hicks (1999), referindo-se à introdução da Nova Gestão Pública na Nova Zelândia, defendem um aspecto interessante do conceito de “prestação de contas responsável”, enfatizando a necessidade de combinar os dois paradigmas de controlo/resposta (prestação de contas) e de obrigação/fidedignidade (responsabilidade). Assim se evitaria o risco de uma abordagem completamente ligada à obediência, promovendo uma mais ligada à integridade e à confiança. Nesta perspectiva, a informação, a formação e a partilha de finalidades e de objectivos aparecem como pré-requisitos essenciais para a implementação de qualquer política de prestação de contas. Como observa Early (1998): “O sentido de propriedade das conclusões será crucial para uma implementação bem sucedida” (p. 171).
Na mesma linha, Nevo (2001, 2003) chama a atenção para a utilização dos resultados da avaliação, notando que a investigação empírica tem explorado de forma pouco satisfatória o que estes pode dizem para melhorar as práticas. Os resultados da avaliação são usados, no melhor dos casos, apenas a um nível conceptual ou simbólico, com vista à compreensão ou à obediência. Raramente são objecto de uma utilização instrumental, com impacto no processo de tomada de decisões. Assim, a função de avaliação fica restrita ao seu papel administrativo, sem proporcionar oportunidades de desenvolvimento. Quando a avaliação externa, para além de alimentar o processo de prestação de contas, se combina com a avaliação interna ou auto-avaliação, o “diálogo” entre estas duas perspectivas resulta em efectivos processos de melhoria da qualidade:
Desta forma, 1) a avaliação externa (que é normalmente uma avaliação profissional) elevará a precisão e a objectividade, 2) a avaliação interna aumentará a relevância, assegurando que a natureza única da escola se encontra reflectida na avaliação e 3) o diálogo entre ambas aumentará o envolvimento dos parceiros e criará uma cultura de avaliação na escola, tornando-a mais receptiva à avaliação e à sua utilização. (2003, p.8)
O diálogo entre as políticas de prestação de contas e a cultura de avaliação e de auto-avaliação da escola está a tornar-se uma questão cada vez mais importante. No entanto, até recentemente, foi dominado pela luta entre os defensores da avaliação interna e os defensores da prestação externa de contas, como duas contrapartes opostas: os “falcões” e as “pombas” (Earley, 1998). Afirma este autor:
O debate sobre a melhoria das escolas pode ser visto como polarizado entre aqueles que advogam os factores internos e os que defendem os factores externos, como mecanismos mais relevantes para a mudança. Os primeiros enfatizam a importância da avaliação interna, da auto-avaliação, dos processos de auto-desenvolvimento (…) Os últimos apontam para a importância dos factores externos como a inspecção e a auditoria das escolas … (p. 168)
A orientação dos académicos está a inclinar-se para a perspectiva da escola centrada nas aprendizagens (e. g. Begley, 2006; Bottery, 2004; Dimmock, 2003; Harris e Lambert, 2003; Earley e Bubb, 2004; Lodge e Reed, 2003; MacBeath, 2006 b, c; Wallace, 2003), em que as práticas de prestação de contas se enraízam nos processos de aprendizagem que envolvem professores e alunos. Bottery (2004) fala de:
Uma prestação de contas extensiva, pró-activa e reflexiva, que seja um produto de, e contribua para, a ecologia, no seio da qual se desenvolvem as práticas profissionais (…). Os profissionais não devem aceitar que a prestação de contas seja alguma coisa que “lhes fazem” (Bottery, 2004, p. 192, ênfase no original).
Carnoy e colegas (2003) tecem algumas considerações interessantes a este propósito, com base numa investigação conduzida em 15 escolas secundárias de 4 estados norte-americanos, com quatro sistemas diferentes de prestação de contas. O estudo era simultaneamente quantitativo (testes, questionários) e qualitativo (entrevistas em profundidade e estudos de caso), e foi desenhado para compreender o impacto de diversos tipos de prestação de contas na gestão das escolas.
Como observa Elmore (2003, 2006), os resultados mostraram que a determinante-chave da forma como as escolas respondem a sistemas externos de prestação de contas é a força e a enfoque dos sistemas internos de prestação de contas, desenvolvidos no seio das escolas. As escolas com um grau mais elevado de prestação interna de contas estavam melhor do que as outras:
Uma prestação interna de contas de grau elevado é condição necessária para que as escolas tenham êxito na resposta aos sistemas externos de prestação de contas. Ou seja, as escolas com baixo nível de prestação interna de contas encontram-se em desvantagem significativa, porque é difícil fazer com que uma organização essencialmente incoerente actue em uníssono perante a pressão externa. (2006, p. 198)
Por outras palavras, e segundo os investigadores, na ausência de sistemas internos para melhorar a capacidade da escola, quando esta não está em condições de desenvolver formas de aprendizagem e de auto-consciencialização, o impacto de qualquer política de prestação externa de contas é bastante duvidoso, correndo o risco de criar efeitos negativos que levem a fingir obediência ou a enganar/fazer batota. Levanta-se, portanto, a questão de saber que tipo de apoio é necessário oferecer para acompanhar a implementação das práticas de prestação de contas.
Numa perspectiva semelhante, Ranson (2003) defende que a imposição externa de metas quantificáveis reforça a concorrência e desgasta a confiança. O autor considera ser necessário criar um contexto em que a prestação de contas (“accountability”) possa voltar a ganhar o seu sentido semântico original de “fornecer um relato (“account”)”, enfatizando, assim, as suas facetas narrativa e discursiva, a possibilidade de “contar uma história que interprete e explique aquilo que aconteceu e porque é que aconteceu” (p. 460). Como escreve MacBeath (1999), as escolas deviam estar em condições de “falar por si próprias”, envolvendo os professores em discussões críticas acerca dos critérios e instrumentos de avaliação, usando as suas próprias fontes de informação, incluindo as vozes dos alunos. Neste caso, as escolas podiam “prestar contas pela confiança nelas depositada, apresentando relatos de qualidade, oferecendo evidências sobre aquilo que consideram valer a pena e demonstrando como conseguem corresponder a tal confiança” (ibid., p. 6).
Nesta medida, o quadro desejável de uma prestação pública de contas será aquele que:
Permita que as diferentes formas de prestar contas relativamente aos propósitos e às práticas da instituição pública sejam deliberadas numa esfera democrática, constituída para incluir as diferenças, permitir a participação, a voz e a divergência, através da discussão e decisão colectiva (Ranson, 2003, p. 475).
Giovanna Barzanò, Obra citada
Avaliação dos Docentes e Impressão Digital
Os meus olhos são uns olhos,
e é com esses olhos uns
que eu vejo no mundo escolhos,
onde outros, com outros olhos,
nao vêem escolhos nenhuns.
Quem diz escolhos, diz flores!
De tudo o mesmo se diz!
Onde uns vêem luto e dores,
uns outros descobrem cores
do mais formoso matiz.
Pelas ruas e estradas
onde passa tanta gente,
uns vêem pedras pisadas,
mas outros gnomos e fadas
num halo resplandecente!!
Inútil seguir vizinhos,
querer ser depois ou ser antes.
Cada um é seus caminhos!
Onde Sancho vê moinhos,
D.Quixote vê gigantes.
Vê moinhos? São moinhos!
Vê gigantes? São gigantes!
in "Movimento Perpétuo", 1956
E tudo isto a propósito da leitura que o Ministério da Educação fez do Relatório do CCAP e da Recomendação 5/2009. Aqui.
Lendo, pode colocar-se a hipótese do ME querer transformar a derrota em vitória. E até que quer encostar o CCAP à parede, aprisionando-o numa alternativa que na actual circunstância não pode ser equacionada. Depois da proibição do estudo amostral que o CCAP queria fazer e da hipótese de demissao em bloco, este Despacho acaba por ser muito revelador.
e é com esses olhos uns
que eu vejo no mundo escolhos,
onde outros, com outros olhos,
nao vêem escolhos nenhuns.
Quem diz escolhos, diz flores!
De tudo o mesmo se diz!
Onde uns vêem luto e dores,
uns outros descobrem cores
do mais formoso matiz.
Pelas ruas e estradas
onde passa tanta gente,
uns vêem pedras pisadas,
mas outros gnomos e fadas
num halo resplandecente!!
Inútil seguir vizinhos,
querer ser depois ou ser antes.
Cada um é seus caminhos!
Onde Sancho vê moinhos,
D.Quixote vê gigantes.
Vê moinhos? São moinhos!
Vê gigantes? São gigantes!
in "Movimento Perpétuo", 1956
E tudo isto a propósito da leitura que o Ministério da Educação fez do Relatório do CCAP e da Recomendação 5/2009. Aqui.
Lendo, pode colocar-se a hipótese do ME querer transformar a derrota em vitória. E até que quer encostar o CCAP à parede, aprisionando-o numa alternativa que na actual circunstância não pode ser equacionada. Depois da proibição do estudo amostral que o CCAP queria fazer e da hipótese de demissao em bloco, este Despacho acaba por ser muito revelador.
Domingo, Junho 21, 2009
Sábado, Junho 20, 2009
A Escola Não Serve Para Nada
A crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:
Este es el llamativo título de un artículo que publicó hace tiempo Phillipe Perrenoud en un periódico suizo. Me alarmé cuando lo leí aunque, conociendo al famoso sociólogo, pensé de inmediato en el tono incisivo e irónico del aserto.
En efecto, cuando comencé a leer caí rápidamente en la cuenta de las pretensiones del autor. .Así comienza el artículo de Perrenoud: “Bin Laden y los terroristas son personas muy instruidas. Como muchos tiranos y fanáticos. Como la mayor parte de quienes organizan el crimen. Como los dirigentes de las multinacionales que juegan con el dinero de los accionistas y se burlan de los usuarios tanto como del bien público. Entre los doce dignatarios nazis que decidieron crear los campos de exterminio más de la mitad tenían un doctorado. Los acontecimientos que agitan el mundo prueban una vez más que un elevado nivel de formación no garantiza nada en el orden de la ética”.
Es decir, que uno puede tener un altísimo nivel de instrucción y ser un perfecto sinvergüenza. Los “pásaros” de la operación Malaya, que tenemos tan cerca, no son tontos, no son analfabetas. Saben mucho. Sabrán burlarse de las justicia, de sus expoliados y de la ciudadanía en general. Saldrán de la cárcel. Disfrutarán del dinero robado. ¿Están bien instruidos? Sí. ¿Están bien educados? No. Porque la educación tiene una inexcusable dimensión ética.
Fueron médicos bien preparados, ingenieros muy bien formados y enfermeras muy capacitas en su oficio los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial. ¿Sabían mucho? Claro que sabían. Se han hecho estudios de lo bien que funcionaban los hornos crematorios. Pero sus víctimas no se alegraron mucho de todo lo que sus verdugos sabían. En mala hora lo habían aprendido.
Texto integral
Este es el llamativo título de un artículo que publicó hace tiempo Phillipe Perrenoud en un periódico suizo. Me alarmé cuando lo leí aunque, conociendo al famoso sociólogo, pensé de inmediato en el tono incisivo e irónico del aserto.
En efecto, cuando comencé a leer caí rápidamente en la cuenta de las pretensiones del autor. .Así comienza el artículo de Perrenoud: “Bin Laden y los terroristas son personas muy instruidas. Como muchos tiranos y fanáticos. Como la mayor parte de quienes organizan el crimen. Como los dirigentes de las multinacionales que juegan con el dinero de los accionistas y se burlan de los usuarios tanto como del bien público. Entre los doce dignatarios nazis que decidieron crear los campos de exterminio más de la mitad tenían un doctorado. Los acontecimientos que agitan el mundo prueban una vez más que un elevado nivel de formación no garantiza nada en el orden de la ética”.
Es decir, que uno puede tener un altísimo nivel de instrucción y ser un perfecto sinvergüenza. Los “pásaros” de la operación Malaya, que tenemos tan cerca, no son tontos, no son analfabetas. Saben mucho. Sabrán burlarse de las justicia, de sus expoliados y de la ciudadanía en general. Saldrán de la cárcel. Disfrutarán del dinero robado. ¿Están bien instruidos? Sí. ¿Están bien educados? No. Porque la educación tiene una inexcusable dimensión ética.
Fueron médicos bien preparados, ingenieros muy bien formados y enfermeras muy capacitas en su oficio los profesionales que diseñaron las cámaras de gas en la Segunda Guerra Mundial. ¿Sabían mucho? Claro que sabían. Se han hecho estudios de lo bien que funcionaban los hornos crematorios. Pero sus víctimas no se alegraron mucho de todo lo que sus verdugos sabían. En mala hora lo habían aprendido.
Texto integral
Os Exames e o Efeito Caranguejo
Uma boa reflexão. Aqui. Apenas três notas: contrariamente, ao que aparentam, muitas vezes, os exames estão longe de ser justos; a mesma 'bitola' não é a mesma 'bitola'; o emprobrecimento e o enviesamento das práticas produzem tais danos que se duvida da sua legitimidade educativa.
Sexta-feira, Junho 19, 2009
Avaliação dos docentes - Evidências de um engano
Um importante relatório sobre a avaliação de docentes para mais tarde comentar.
CCAP recomenda testagem de modelo de avaliação antes de generalização
Quase um ano depois, a recomendação nº 5/CCAP/2009. Com algumas proposições relevantes.
Quinta-feira, Junho 18, 2009
A crítica radical da prestação de contas
Como foi observado mais atrás, a “accountability” – responsabilização/prestação de contas representa uma tendência global que envolve as escolas e as instituições públicas em geral, e que implica um acréscimo e uma maior dificuldade das suas tarefas. Os elementos identificados por Becher e colegas, há mais de 20 anos, foram-se desenvolvendo progressivamente, confirmando um quadro conceptual que expandiu as suas raízes em diversas direcções.
Muitos países introduziram procedimentos, mecanismos e instrumentos para concretizarem formas de as escolas responderem perante terceiros, com o objectivo declarado de aumentar a eficiência e melhorar a qualidade e os resultados. Em outros, os procedimentos formais ainda estão longe das políticas oficiais, mas encontram-se no centro de um intenso debate, tanto entre práticos como entre investigadores, originando um grande interesse e bastante preocupação relativamente à perspectiva da sua implementação. Entretanto, as escolas são controladas através de estratégias diferentes, que implicam formas mais indirectas de prestação de contas.
Em qualquer caso, o debate torna-se particularmente aceso quando as práticas de responsabilização/prestação de contas originam reformas com impacto directo sobre as escolas, como é o caso em muitos países anglo-saxónicos, onde foram implementadas políticas de aplicação de testes padronizados e se divulgam tabelas ordenadas de escolas, classificadas segundo os resultados obtidos, ou ainda o pagamento com base nos resultados; ou onde, como aconteceu em Inglaterra, as práticas tradicionais de inspecção das escolas foram reformuladas, com vista a um controlo mais apertado. Aqui, as críticas abarcam diversos aspectos, por vezes extremos, centrados numa série de aspectos cruciais.
A maioria dos críticos radicais rejeita os próprios fundamentos da ideia de prestação de contas perante entidades externas, defendendo que esta leva a um enquadramento que desvia a educação dos seus valores e significados mais profundos. Considera que a prestação de contas perante entidades externas é a expressão de uma cultura corporativista e consumista, que transforma as escolas em empresas privadas (Grace, 1995, p. 200). Na raiz dessa cultura encontram-se as “tecnologias políticas”, que diminuem os valores e a especificidade da educação como serviço público. Ball (1994, 2003) usa a noção de “performatividade”, introduzida pelo filósofo francês Lyotard, para descrever uma das mais cruciais destas tecnologias. A performatividade é:
Uma cultura e um modo de regulação que utiliza juízos de valor, comparações e tabelas, como meio de incentivo, controlo, desgaste e mudança, e que se baseia em recompensas e sanções (materiais e simbólicas) (…). Parece enganadoramente objectiva e hiper-racional. Central ao seu funcionamento é a tradução de processos sociais complexos em simples números ou categorias de classificação. (Ball, 2003, p. 217)
Na cultura da performatividade, os educadores são vistos como produtores de desempenhos: têm de mudar o que fazem, mas também mudam o que são, arriscando-se a perder o sentido autêntico da sua profissão. São atraídos pela produção de “fabricações”, representações que privilegiam as prioridades estabelecidas pelo sistema, resultados que “são produzidos deliberadamente, de forma a serem objecto de “prestação de contas”” (p. 227)
As noções de performatividade e de fabricação são amplamente usadas pelo investigadores “críticos” (e.g. Blackmore, 2004 b; Broadfft, 2001 b; Fielding, 2001; Fitz e tal, 2006; Hoyle e Wallace, 2007; Thrupp e Willmott, 2003; Woods, 2005). Um dos fenómenos mais populares ligados à ideia de fabricação é a de “ensinar para o exame”, uma expressão popular que entrou agora na linguagem dos investigadores e dos práticos. Em consequência das práticas de prestação de contas, e de modo a tornar mais quantificável e visível a sua acção, os professores investem tempo e energia na implementação de tácticas que levem os alunos a obter melhores resultados, independentemente daquilo que de facto aprendem. Desenvolvem-se, além disso, esforços na implementação da “prestação criativa de contas”, preparando documentos para apresentar as escolas à sua melhor luz (Hoyle e Wallace, 2007, p. 20). O que se mostra, para cumprir os requisitos de prestação de contas, é muitas vezes um “desempenho coreografado” (Taylor e Webb, 2006, p. 205).
O conceito de visibilidade é objecto de severas críticas, sendo adoptadas abordagens “Foucauldianas” para o analisar (e. g. Ball, 1994; Perryman, 2007; Pignatelli, 2002). Por exemplo, Pignatelli (2002) observa que o facto de as escolas estarem sujeitas a uma “vigilância sem tréguas”, numa situação de “visibilidade compulsiva”, impede-as de desenvolver a criatividade e de exercer uma autonomia autêntica, reduzindo o processo de ensino e aprendizagem, e, num sentido mais fundamental, o que significa aprender, a um conjunto de números, tabelas e etiquetas, abstractos e descontextualizados (…), assim se determinando o que é normal e o que não o é, o que é necessário e o que é periférico. (p. 172)
A visibilidade e a publicidade encontram-se no centro daquilo que se designa popularmente, sobretudo em Inglaterra, como a cultura do “nomear e envergonhar” (MacBeath, 2006 a): a exposição pública que coloca os resultados das escolas perante o olhar de toda a gente e constitui, por si mesma, um mecanismo (por vezes cruel) de punição ou recompensa.
No mesmo sentido, Wrigley (2003 a, b, 2006) coloca sob escrutínio a ideia de eficácia das escolas e as suas implicações, como mecanismos principais subjacentes à ideia de prestação de contas, afirmando que distorcem o processo de ensino e aprendizagem, dando prioridade ao que é facilmente mensurável, assumindo que apenas “aquilo que se pode contar conta”. Em consequência:
Os professores que trabalham nos limites de uma cultura da eficácia de “alta vigilância” poderão ter dificuldade em desenvolver uma pedagogia crítica, que permita que todos os alunos repensem os seus valores culturais e as suas posições sociais (2003 a, p. 108).
Segundo Wrigley:
É verdadeiramente irónico, num tempo em que os consultores de gestão na indústria estão a ir buscar ideias à teoria da complexidade, que as agências governamentais estejam a procurar impôr nas escolas um modelo arcaico e mecanicista de racionalidade linear (2003 b, p. 47).
Samier (2002) expressa as suas preocupações a partir de uma perspectiva Weberiana, indo buscar a distinção estabelecida por Weber entre duas formas de ética política: a “ética da convicção baseada em princípios”, segundo a qual os indivíduos podem ser “obrigados pelo dever” a seguir os seus valores absolutos, e a “ética da responsabilidade”, que implica a avaliação permanente das consequências possíveis da acção de cada um. Na cultura de prestação de contas, é a dinâmica entre estas duas éticas, entre princípios e responsabilidades, que inspira a vida dos líderes. A situação actual da nova gestão pública pressiona dramaticamente no sentido de uma definição de princípios com base em imperativos e resultados económicos:
A redefinição dos parceiros educativos como consumidores e fornecedores, a privatização dos bens e serviços, as medidas de desempenho dirigidas para o cálculo de rácios de custo-benefício, o planeamento estratégico organizacional e abrangente, a obediência a autoridades não académicas, a objectivação e a mensurabilidade estatística das relações e da actividade social e o deslocar do “sucesso educativo” para objectivos extra-educativos, económicos e vocacionais. (ibid., p. 597)
Portanto, as organizações educativas, racionalizadas por práticas de prestação de contas, são dominadas por uma “ética de convicção”, na qual apenas a previsão, o cálculo e a análise de custo-benefício são consideradas importantes, e isso produz desencanto.
Outra grande área de preocupação tem a ver com a aplicação da ideia de eficiência, a expensas da equidade. Chama-se a atenção para o facto de “o novo culto da eficiência” se fazer acompanhar por receios legítimos de que a redução de custos provoque desigualdades e retire recursos das situações mais problemáticas (Fielding, 2001; Boyd, 2004). Neste contexto:
A importância atribuída tanto a alunos como a professores é derivativa, e assenta sobretudo na sua contribuição, usualmente via exames externos, para o desempenho público da organização. (Fielding, 2001, p. 704).
Segundo Fielding, a política levada a cabo pelo OFSTED, em Inglaterra, com o seu quadro conceptual de eficácia das escolas, é um claro exemplo de como os desempenhos pessoais dos indivíduos são explorados, tendo em vista o interesse funcional da organização. As exigências de prestação de contas retiram aos profissionais os seus meios de expressão mais significativos, acabando por se dar um “roubo linguístico” (ibid., p. 697), o que também diminui a possibilidade de compreender o mundo de certa maneira.
Giovanna Barzanò, Obra citada
Muitos países introduziram procedimentos, mecanismos e instrumentos para concretizarem formas de as escolas responderem perante terceiros, com o objectivo declarado de aumentar a eficiência e melhorar a qualidade e os resultados. Em outros, os procedimentos formais ainda estão longe das políticas oficiais, mas encontram-se no centro de um intenso debate, tanto entre práticos como entre investigadores, originando um grande interesse e bastante preocupação relativamente à perspectiva da sua implementação. Entretanto, as escolas são controladas através de estratégias diferentes, que implicam formas mais indirectas de prestação de contas.
Em qualquer caso, o debate torna-se particularmente aceso quando as práticas de responsabilização/prestação de contas originam reformas com impacto directo sobre as escolas, como é o caso em muitos países anglo-saxónicos, onde foram implementadas políticas de aplicação de testes padronizados e se divulgam tabelas ordenadas de escolas, classificadas segundo os resultados obtidos, ou ainda o pagamento com base nos resultados; ou onde, como aconteceu em Inglaterra, as práticas tradicionais de inspecção das escolas foram reformuladas, com vista a um controlo mais apertado. Aqui, as críticas abarcam diversos aspectos, por vezes extremos, centrados numa série de aspectos cruciais.
A maioria dos críticos radicais rejeita os próprios fundamentos da ideia de prestação de contas perante entidades externas, defendendo que esta leva a um enquadramento que desvia a educação dos seus valores e significados mais profundos. Considera que a prestação de contas perante entidades externas é a expressão de uma cultura corporativista e consumista, que transforma as escolas em empresas privadas (Grace, 1995, p. 200). Na raiz dessa cultura encontram-se as “tecnologias políticas”, que diminuem os valores e a especificidade da educação como serviço público. Ball (1994, 2003) usa a noção de “performatividade”, introduzida pelo filósofo francês Lyotard, para descrever uma das mais cruciais destas tecnologias. A performatividade é:
Uma cultura e um modo de regulação que utiliza juízos de valor, comparações e tabelas, como meio de incentivo, controlo, desgaste e mudança, e que se baseia em recompensas e sanções (materiais e simbólicas) (…). Parece enganadoramente objectiva e hiper-racional. Central ao seu funcionamento é a tradução de processos sociais complexos em simples números ou categorias de classificação. (Ball, 2003, p. 217)
Na cultura da performatividade, os educadores são vistos como produtores de desempenhos: têm de mudar o que fazem, mas também mudam o que são, arriscando-se a perder o sentido autêntico da sua profissão. São atraídos pela produção de “fabricações”, representações que privilegiam as prioridades estabelecidas pelo sistema, resultados que “são produzidos deliberadamente, de forma a serem objecto de “prestação de contas”” (p. 227)
As noções de performatividade e de fabricação são amplamente usadas pelo investigadores “críticos” (e.g. Blackmore, 2004 b; Broadfft, 2001 b; Fielding, 2001; Fitz e tal, 2006; Hoyle e Wallace, 2007; Thrupp e Willmott, 2003; Woods, 2005). Um dos fenómenos mais populares ligados à ideia de fabricação é a de “ensinar para o exame”, uma expressão popular que entrou agora na linguagem dos investigadores e dos práticos. Em consequência das práticas de prestação de contas, e de modo a tornar mais quantificável e visível a sua acção, os professores investem tempo e energia na implementação de tácticas que levem os alunos a obter melhores resultados, independentemente daquilo que de facto aprendem. Desenvolvem-se, além disso, esforços na implementação da “prestação criativa de contas”, preparando documentos para apresentar as escolas à sua melhor luz (Hoyle e Wallace, 2007, p. 20). O que se mostra, para cumprir os requisitos de prestação de contas, é muitas vezes um “desempenho coreografado” (Taylor e Webb, 2006, p. 205).
O conceito de visibilidade é objecto de severas críticas, sendo adoptadas abordagens “Foucauldianas” para o analisar (e. g. Ball, 1994; Perryman, 2007; Pignatelli, 2002). Por exemplo, Pignatelli (2002) observa que o facto de as escolas estarem sujeitas a uma “vigilância sem tréguas”, numa situação de “visibilidade compulsiva”, impede-as de desenvolver a criatividade e de exercer uma autonomia autêntica, reduzindo o processo de ensino e aprendizagem, e, num sentido mais fundamental, o que significa aprender, a um conjunto de números, tabelas e etiquetas, abstractos e descontextualizados (…), assim se determinando o que é normal e o que não o é, o que é necessário e o que é periférico. (p. 172)
A visibilidade e a publicidade encontram-se no centro daquilo que se designa popularmente, sobretudo em Inglaterra, como a cultura do “nomear e envergonhar” (MacBeath, 2006 a): a exposição pública que coloca os resultados das escolas perante o olhar de toda a gente e constitui, por si mesma, um mecanismo (por vezes cruel) de punição ou recompensa.
No mesmo sentido, Wrigley (2003 a, b, 2006) coloca sob escrutínio a ideia de eficácia das escolas e as suas implicações, como mecanismos principais subjacentes à ideia de prestação de contas, afirmando que distorcem o processo de ensino e aprendizagem, dando prioridade ao que é facilmente mensurável, assumindo que apenas “aquilo que se pode contar conta”. Em consequência:
Os professores que trabalham nos limites de uma cultura da eficácia de “alta vigilância” poderão ter dificuldade em desenvolver uma pedagogia crítica, que permita que todos os alunos repensem os seus valores culturais e as suas posições sociais (2003 a, p. 108).
Segundo Wrigley:
É verdadeiramente irónico, num tempo em que os consultores de gestão na indústria estão a ir buscar ideias à teoria da complexidade, que as agências governamentais estejam a procurar impôr nas escolas um modelo arcaico e mecanicista de racionalidade linear (2003 b, p. 47).
Samier (2002) expressa as suas preocupações a partir de uma perspectiva Weberiana, indo buscar a distinção estabelecida por Weber entre duas formas de ética política: a “ética da convicção baseada em princípios”, segundo a qual os indivíduos podem ser “obrigados pelo dever” a seguir os seus valores absolutos, e a “ética da responsabilidade”, que implica a avaliação permanente das consequências possíveis da acção de cada um. Na cultura de prestação de contas, é a dinâmica entre estas duas éticas, entre princípios e responsabilidades, que inspira a vida dos líderes. A situação actual da nova gestão pública pressiona dramaticamente no sentido de uma definição de princípios com base em imperativos e resultados económicos:
A redefinição dos parceiros educativos como consumidores e fornecedores, a privatização dos bens e serviços, as medidas de desempenho dirigidas para o cálculo de rácios de custo-benefício, o planeamento estratégico organizacional e abrangente, a obediência a autoridades não académicas, a objectivação e a mensurabilidade estatística das relações e da actividade social e o deslocar do “sucesso educativo” para objectivos extra-educativos, económicos e vocacionais. (ibid., p. 597)
Portanto, as organizações educativas, racionalizadas por práticas de prestação de contas, são dominadas por uma “ética de convicção”, na qual apenas a previsão, o cálculo e a análise de custo-benefício são consideradas importantes, e isso produz desencanto.
Outra grande área de preocupação tem a ver com a aplicação da ideia de eficiência, a expensas da equidade. Chama-se a atenção para o facto de “o novo culto da eficiência” se fazer acompanhar por receios legítimos de que a redução de custos provoque desigualdades e retire recursos das situações mais problemáticas (Fielding, 2001; Boyd, 2004). Neste contexto:
A importância atribuída tanto a alunos como a professores é derivativa, e assenta sobretudo na sua contribuição, usualmente via exames externos, para o desempenho público da organização. (Fielding, 2001, p. 704).
Segundo Fielding, a política levada a cabo pelo OFSTED, em Inglaterra, com o seu quadro conceptual de eficácia das escolas, é um claro exemplo de como os desempenhos pessoais dos indivíduos são explorados, tendo em vista o interesse funcional da organização. As exigências de prestação de contas retiram aos profissionais os seus meios de expressão mais significativos, acabando por se dar um “roubo linguístico” (ibid., p. 697), o que também diminui a possibilidade de compreender o mundo de certa maneira.
Giovanna Barzanò, Obra citada
Quarta-feira, Junho 17, 2009
Prestação de contas e as suas lógicas
No estudo documentado por Leithwood e colegas, são identificadas quatro abordagens ou orientações principais à questão da "accountability” – responsabilização/prestação de contas:
mercado
descentralização
profissionalização
gestão
Os autores consideram que estas orientações se enquadram numa plataforma educativa estabelecida pelas novas ideologias de direita. Contudo:
Cada uma delas está enraízada em conjuntos de pressupostos diferentes, e por vezes incompatíveis, acerca do que está mal nas escolas, do que estas deveriam ser e de como se deveria realizar essa mudança (e cada uma delas defende) capacidades de liderança substancialmente diferentes para que a sua implementação seja bem sucedida (Leithwood et al., p. 850).
Mais especificamente:
i) As abordagens de mercado vêem as escolas como organizações privadas, concorrendo umas com as outras para atrair os alunos/clientes. Baseiam-se no pressuposto de que, quando funcionam num clima de mercado, servindo os clientes e publicitando os resultados para conseguirem mais clientes, as escolas se tornam mais eficazes e a sua qualidade melhora automaticamente. Neste caso, os directores de escola têm um produto para vender e, para alcançar esse objectivo, têm de melhorar continuamente a organização, seguindo o ritmo intenso da mudança dos mercados, por vezes sem consideração para com os valores educativos mais enraizados.
ii) As abordagens descentralizadas prestam mais atenção às relações com os públicos e parceiros locais, enfatizando os resultados e as questões financeiras. Na posse do controlo administrativo e de uma gestão mais autónoma, a escola tem necessidade de prestar contas, para mostrar a utilização eficaz dos recursos. Daí que os dirigentes dediquem bastante tempo a esse aspecto. Nos poucos casos em que as abordagens descentralizadas tiveram efeitos positivos na melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, os directores encorajaram o envolvimento dos parceiros locais na partilha de responsabilidades, adoptando estilos de liderança participativa.
iii) As abordagens profissionalizadas utilizam duas estratégias: o controlo por parte dos profissionais da escola, por um lado, e a definição de padrões de qualidade para a profissão, para guiar as práticas dos professores e dos administradores, por outro. A primeira pretende usar da melhor forma o conhecimento profissional, e dá mais poder de decisão aos professores na resolução das questões da organização, assumindo que, por estarem mais perto dos alunos, e se forem devidamente envolvidos nos processos, os professores são aqueles que melhores decisões tomam e que mais empenhados estarão na implementação do que decidiram. Esta abordagem radica em padrões de qualidade para os conhecimentos, capacidades e desempenhos profissionais, claramente definidos e profundamente partilhados pelos membros da comunidade profissional. Presta atenção à monitorização das boas práticas e ao desenvolvimento das capacidades e competências dos profissionais da educação. Confia na capacidade de os directores manterem o moral e o empenho dos professores em caso de dificuldades, conseguindo aumentar as suas expectativas e o seu envolvimento. As abordagens profissionalizadas implicam práticas de liderança próximas da liderança transformacional e da aprendizagem organizacional; são, até agora, abordagens tentativas, cuja eficácia real ainda não está claramente provada e que se centram fortemente nas competências individuais.
iv) As abordagens de gestão implicam a introdução de procedimentos racionais para criar escolas mais orientadas para os objectivos, eficientes e eficazes. Propõem um vasto leque de procedimentos, como o planeamento estratégico, o planeamento da melhoria, a monitorização do progresso, todas elas baseadas em objectivos e prioridades claros e geríveis. Entre as estratégias mais frequentemente utilizadas encontram-se os padrões de qualidade e aplicação de testes padronizados, “às vezes com consequências desastrosas e inesperadas” (Leithwood, 2001, p. 226). Tal acontece quando os alunos são categorizados e etiquetados a partir dos resultados obtidos nos testes; e quando os professores centram esforços na preparação dos alunos para terem bons resultados nesses testes, levando à “atrofia dos repertórios instrucionais” (ibid.). Nesta abordagem, os directores têm de enfrentar muitos desafios. Antes de tudo, minimizar os possíveis efeitos negativos, de não equidade, para os alunos, bem como a influência perniciosa sobre os professores. Além disso, Leithwood observa que:
A melhoria da escola, para ser bem sucedida, depende da definição e sustentação de uma cultura de investigação e reflexão, do planeamento colectivo, do desenvolvimento profissional, de uma elevada participação dos parceiros mais próximos e de estratégias de coordenação eficazes. (p. 226)
São estas as condições, evidenciadas pela literatura, que conseguem levar à utilização eficaz das abordagens de gestão para a melhoria das escolas.
Giovanna Barzanò, Obra citada
mercado
descentralização
profissionalização
gestão
Os autores consideram que estas orientações se enquadram numa plataforma educativa estabelecida pelas novas ideologias de direita. Contudo:
Cada uma delas está enraízada em conjuntos de pressupostos diferentes, e por vezes incompatíveis, acerca do que está mal nas escolas, do que estas deveriam ser e de como se deveria realizar essa mudança (e cada uma delas defende) capacidades de liderança substancialmente diferentes para que a sua implementação seja bem sucedida (Leithwood et al., p. 850).
Mais especificamente:
i) As abordagens de mercado vêem as escolas como organizações privadas, concorrendo umas com as outras para atrair os alunos/clientes. Baseiam-se no pressuposto de que, quando funcionam num clima de mercado, servindo os clientes e publicitando os resultados para conseguirem mais clientes, as escolas se tornam mais eficazes e a sua qualidade melhora automaticamente. Neste caso, os directores de escola têm um produto para vender e, para alcançar esse objectivo, têm de melhorar continuamente a organização, seguindo o ritmo intenso da mudança dos mercados, por vezes sem consideração para com os valores educativos mais enraizados.
ii) As abordagens descentralizadas prestam mais atenção às relações com os públicos e parceiros locais, enfatizando os resultados e as questões financeiras. Na posse do controlo administrativo e de uma gestão mais autónoma, a escola tem necessidade de prestar contas, para mostrar a utilização eficaz dos recursos. Daí que os dirigentes dediquem bastante tempo a esse aspecto. Nos poucos casos em que as abordagens descentralizadas tiveram efeitos positivos na melhoria dos processos de ensino e de aprendizagem, os directores encorajaram o envolvimento dos parceiros locais na partilha de responsabilidades, adoptando estilos de liderança participativa.
iii) As abordagens profissionalizadas utilizam duas estratégias: o controlo por parte dos profissionais da escola, por um lado, e a definição de padrões de qualidade para a profissão, para guiar as práticas dos professores e dos administradores, por outro. A primeira pretende usar da melhor forma o conhecimento profissional, e dá mais poder de decisão aos professores na resolução das questões da organização, assumindo que, por estarem mais perto dos alunos, e se forem devidamente envolvidos nos processos, os professores são aqueles que melhores decisões tomam e que mais empenhados estarão na implementação do que decidiram. Esta abordagem radica em padrões de qualidade para os conhecimentos, capacidades e desempenhos profissionais, claramente definidos e profundamente partilhados pelos membros da comunidade profissional. Presta atenção à monitorização das boas práticas e ao desenvolvimento das capacidades e competências dos profissionais da educação. Confia na capacidade de os directores manterem o moral e o empenho dos professores em caso de dificuldades, conseguindo aumentar as suas expectativas e o seu envolvimento. As abordagens profissionalizadas implicam práticas de liderança próximas da liderança transformacional e da aprendizagem organizacional; são, até agora, abordagens tentativas, cuja eficácia real ainda não está claramente provada e que se centram fortemente nas competências individuais.
iv) As abordagens de gestão implicam a introdução de procedimentos racionais para criar escolas mais orientadas para os objectivos, eficientes e eficazes. Propõem um vasto leque de procedimentos, como o planeamento estratégico, o planeamento da melhoria, a monitorização do progresso, todas elas baseadas em objectivos e prioridades claros e geríveis. Entre as estratégias mais frequentemente utilizadas encontram-se os padrões de qualidade e aplicação de testes padronizados, “às vezes com consequências desastrosas e inesperadas” (Leithwood, 2001, p. 226). Tal acontece quando os alunos são categorizados e etiquetados a partir dos resultados obtidos nos testes; e quando os professores centram esforços na preparação dos alunos para terem bons resultados nesses testes, levando à “atrofia dos repertórios instrucionais” (ibid.). Nesta abordagem, os directores têm de enfrentar muitos desafios. Antes de tudo, minimizar os possíveis efeitos negativos, de não equidade, para os alunos, bem como a influência perniciosa sobre os professores. Além disso, Leithwood observa que:
A melhoria da escola, para ser bem sucedida, depende da definição e sustentação de uma cultura de investigação e reflexão, do planeamento colectivo, do desenvolvimento profissional, de uma elevada participação dos parceiros mais próximos e de estratégias de coordenação eficazes. (p. 226)
São estas as condições, evidenciadas pela literatura, que conseguem levar à utilização eficaz das abordagens de gestão para a melhoria das escolas.
Giovanna Barzanò, Obra citada
Estado de subversão
Há em muitas salas de aula um estado de subversão quase contínua e que é um dos factores mais perturbadores registados no relatório da OCDE. O que não regista (nem podia registar...) é que esta indisciplina larvar aumentou nesta legislatura (também) por efeito de uma escola sem furos em que os alunos ficam fechados nas salas a fazer de conta que estão a aprender.
QUE SENTIDO DAMOS À NOSSA VIDA?
Um homem de negócios norte-americano passeava no cais de uma pequena aldeia costeira do México, quando vê chegar um barquito com um só tripulante, carregado de grandes e reluzentes atuns.
Felicitou o mexicano pela qualidade do peixe apanhado e perguntou-lhe quando tempo havia gasto nessa tarefa.
- “Oh! só um pouquito”, respondeu o mexicano.
- “E porque é que não ficou mais algum tempo, para apanhar mais peixe?”, perguntou o norte-americano.
- “Porque já tinha o suficiente para as necessidades da minha família”, retorquiu.
- “Mas, então, o que é que você faz ao resto do seu tempo?”, questionou o norte-americano.
- “Bom, durmo até tarde, pesco um pouco, brinco com os meus filhotes, durmo a sesta com a minha mulher, vou todas as tardes à vila beber uns copos e tocar guitarra com os amigos. Tenho uma vida cheia e muito ocupada, senhor”, respondeu.
Em tom de gozo, disse o norte-americano:
- “Sou graduado em Harvard e posso dar-lhe uma preciosa ajuda:Você deveria dedicar mais tempo à pesca, e, com os ganhos, comprar um barco muito maior. Com os lucros conseguidos com o barco maior, poderia ir comprando novos barcos. Com o tempo, poderia ser dono de uma frota de barcos de pesca. Em vez de vender as suas capturas a um intermediário, poderia vendê-las directamente a um grossista. Poderia mesmo chegar a ter a sua própria fábrica de conservas. Controlaria o produto, o processo industrial e a comercialização. Teria que mudar-se desta aldeia para a cidade do México, daí para Los Angeles, e finalmente para Nova Iorque, de onde dirigiria a sua própria empresa em expansão.”
- “Mas, senhor, quanto tempo levaria tudo isso?”, indagou o mexicano.
- “De quinze a vinte anos”.
- “E depois, o quê?”
O norte-americano soltou uma estridente gargalhada e afirmou que essa seria a melhor parte: “Quando chegar o momento oportuno, pode vender a empresa na bolsa e ficar muito rico. Ganharia milhões.”
- “Milhões, senhor, e depois o quê?”, insistiu o mexicano.
- “Então, poderia reformar-se. Iria viver numa pequena aldeia costeira onde poderia dormir até tarde, pescar um pouco, brincar com os seus netos, dormir uma sesta com a sua mulher, e ir de passeio à vila todas as tardes para beber uns copos e tocar guitarra com os amigos.”
Com agradecimento a DR
Felicitou o mexicano pela qualidade do peixe apanhado e perguntou-lhe quando tempo havia gasto nessa tarefa.
- “Oh! só um pouquito”, respondeu o mexicano.
- “E porque é que não ficou mais algum tempo, para apanhar mais peixe?”, perguntou o norte-americano.
- “Porque já tinha o suficiente para as necessidades da minha família”, retorquiu.
- “Mas, então, o que é que você faz ao resto do seu tempo?”, questionou o norte-americano.
- “Bom, durmo até tarde, pesco um pouco, brinco com os meus filhotes, durmo a sesta com a minha mulher, vou todas as tardes à vila beber uns copos e tocar guitarra com os amigos. Tenho uma vida cheia e muito ocupada, senhor”, respondeu.
Em tom de gozo, disse o norte-americano:
- “Sou graduado em Harvard e posso dar-lhe uma preciosa ajuda:Você deveria dedicar mais tempo à pesca, e, com os ganhos, comprar um barco muito maior. Com os lucros conseguidos com o barco maior, poderia ir comprando novos barcos. Com o tempo, poderia ser dono de uma frota de barcos de pesca. Em vez de vender as suas capturas a um intermediário, poderia vendê-las directamente a um grossista. Poderia mesmo chegar a ter a sua própria fábrica de conservas. Controlaria o produto, o processo industrial e a comercialização. Teria que mudar-se desta aldeia para a cidade do México, daí para Los Angeles, e finalmente para Nova Iorque, de onde dirigiria a sua própria empresa em expansão.”
- “Mas, senhor, quanto tempo levaria tudo isso?”, indagou o mexicano.
- “De quinze a vinte anos”.
- “E depois, o quê?”
O norte-americano soltou uma estridente gargalhada e afirmou que essa seria a melhor parte: “Quando chegar o momento oportuno, pode vender a empresa na bolsa e ficar muito rico. Ganharia milhões.”
- “Milhões, senhor, e depois o quê?”, insistiu o mexicano.
- “Então, poderia reformar-se. Iria viver numa pequena aldeia costeira onde poderia dormir até tarde, pescar um pouco, brincar com os seus netos, dormir uma sesta com a sua mulher, e ir de passeio à vila todas as tardes para beber uns copos e tocar guitarra com os amigos.”
Com agradecimento a DR
Relatório TALIS - Falta de Motivação e Indisciplina
Trois enseignants sur quatre indiquent manquer de motivation pour améliorer la qualité de leur enseignement, tandis que le mauvais comportement des élèves en classe perturbe les cours dans trois écoles sur cinq, selon un nouveau rapport de l'OCDE.Basé sur la nouvelle Enquête internationale sur les enseignants, l’enseignement et l’apprentissage de l’OCDE (TALIS), le rapport Creating effective teaching and learning environments, fournit pour la première fois des données comparables à l’échelle internationale sur la situation des enseignants dans les établissements scolaires de 23 pays participants.Le principal message politique est que les autorités chargées de l’éducation doivent proposer des mesures d’incitation plus efficaces aux enseignants. En effet, de nombreux pays ne font aucun lien entre l’évaluation des résultats des enseignants et les récompenses et reconnaissance dont ils bénéficient, et lorsque ces liens existent, ils sont souvent ténus.
Um Novíssimo relatório da OCDE - TALIS - alerta para a falta de motivação e para a degradação dos ambientes de aprendizagem em contexto de sala de aula.
Fonte
(com agradecimento a jmt)
Um Novíssimo relatório da OCDE - TALIS - alerta para a falta de motivação e para a degradação dos ambientes de aprendizagem em contexto de sala de aula.
Fonte
(com agradecimento a jmt)
Terça-feira, Junho 16, 2009
Um Convite para Colaborar em Projectos de Apoio à Melhoria das Escolas
Já aqui divulguei um Concurso para Recrutamento de colaboradores que queiram integrar uma equipa de apoio ao desenvolvimento de projectos de melhoria das práticas educativas. Possível consultar aqui.
Sede de ensinar
Segunda-feira, Junho 15, 2009
Competências para Liderar as Escolas
Cheng (2003, a, b) defende que, para liderar as escolas, se torna essencial um novo conjunto de competências e de capacidades intelectuais, combinando três perspectivas: a global, a local e a individualizada.
Na “perspectiva global”, o director é responsável por uma escola que extravasa os seus limites em múltiplas fontes de aprendizagem e de interacção, muitas das quais, física ou virtualmente, se encontram distanciadas do meio mais directo que rodeia a própria escola.
A “perspectiva local” requer a transferência do conhecimento, da tecnologia e das normas comportamentais para contexto locais e a sua adaptação às necessidades dos diversos parceiros. Isto implica a criação de sinergias para promover parcerias com actores locais, a fim de influenciar os processos de micro política que se desenrolam no interior dos contextos mais fechados. Implica também desenvolver a consciência da própria identidade social e cultural e compreender a sua relação com a situação global: por exemplo, ao nível curricular, significa desenvolver “um novo conteúdo curricular relacionado com fóruns locais, tecnológicos, económicos, sociais e culturais (Cheng, 2003 b, p. 432).
Para a “perspectiva individualizada”, o enfoque desvia-se no sentido da adaptação do conhecimento, da tecnologia e das normas comportamentais às necessidades dos indivíduos – sejam eles alunos ou professores – a fim de promover as suas múltiplas inteligências e de elevar as suas capacidades de auto-formação, auto-actualização e auto-iniciação. A complexa e ambígua combinação de perspectivas que são, em muitos sentidos, contraditórias e problemáticas na química que podem produzir, implica a necessidade de uma reorientação contínua do papel dos dirigentes.
Giovanna Barzanò, Obra citada
Na “perspectiva global”, o director é responsável por uma escola que extravasa os seus limites em múltiplas fontes de aprendizagem e de interacção, muitas das quais, física ou virtualmente, se encontram distanciadas do meio mais directo que rodeia a própria escola.
A “perspectiva local” requer a transferência do conhecimento, da tecnologia e das normas comportamentais para contexto locais e a sua adaptação às necessidades dos diversos parceiros. Isto implica a criação de sinergias para promover parcerias com actores locais, a fim de influenciar os processos de micro política que se desenrolam no interior dos contextos mais fechados. Implica também desenvolver a consciência da própria identidade social e cultural e compreender a sua relação com a situação global: por exemplo, ao nível curricular, significa desenvolver “um novo conteúdo curricular relacionado com fóruns locais, tecnológicos, económicos, sociais e culturais (Cheng, 2003 b, p. 432).
Para a “perspectiva individualizada”, o enfoque desvia-se no sentido da adaptação do conhecimento, da tecnologia e das normas comportamentais às necessidades dos indivíduos – sejam eles alunos ou professores – a fim de promover as suas múltiplas inteligências e de elevar as suas capacidades de auto-formação, auto-actualização e auto-iniciação. A complexa e ambígua combinação de perspectivas que são, em muitos sentidos, contraditórias e problemáticas na química que podem produzir, implica a necessidade de uma reorientação contínua do papel dos dirigentes.
Giovanna Barzanò, Obra citada
O direito à alegria
Tirei do meu baú um parágrafo que escrevi há vinte anos. O tempo passou mas o texto continua jovem como no dia do seu nascimento.
“Eu me lembro daquelas propagandas curtinhas que se fizeram na televisão, por ocasião do “Ano da Criança Deficiente”, para provar que ainda havia alguma esperança, para dizer que alguma coisa ainda estava sendo feita. E apareciam lá, na tela, crianças e adolescentes, cada um excepcional a seu modo, desde síndrome de Down até cegueira, e aquilo que se estava fazendo com eles... Ensinando, com muito amor, muita paciência. E tudo ia bem até que aparecia o ideólogo da educação dos excepcionais para explicar que, daquela forma, esperava-se que as crianças viessem a ser úteis socialmente... E fiquei a me perguntar se não havia uma pessoa sequer que dissesse coisa diferente, que aquelas escolas não eram para transformar cegos em fazedores de vassouras nem para automatizar portadores de síndrome de Down para que aprendam a pregar botões sem fazer confusão... Será que é isso? Valemos o que fazemos? Ali estavam crianças excepcionais, não-seres que virariam seres sociais e receberiam reconhecimento público se, e somente se, fossem transformados em meios de produção. Não encontrei nem um só que dissesse: ‘Através desta coisa toda que estamos fazendo esperamos que as crianças sejam felizes, dêem muitas risadas, descubram que a vida é boa...’ Também os deficientes podem ser felizes. Se uma borboleta, se um pardal e se uma ignorada rãzinha podem encontrar alegria na vida, por que não essas crianças e adolescentes, só porque nasceram um pouco diferentes...?” (Estórias de quem gosta de ensinar, pp. 50-51, Papirus). E que dizer dos velhos, já fora das redes de produção? Trambolhos? Pesos sociais? Também eles não tem almas de criança que desejam brincar e rir?
Rubem Alves
“Eu me lembro daquelas propagandas curtinhas que se fizeram na televisão, por ocasião do “Ano da Criança Deficiente”, para provar que ainda havia alguma esperança, para dizer que alguma coisa ainda estava sendo feita. E apareciam lá, na tela, crianças e adolescentes, cada um excepcional a seu modo, desde síndrome de Down até cegueira, e aquilo que se estava fazendo com eles... Ensinando, com muito amor, muita paciência. E tudo ia bem até que aparecia o ideólogo da educação dos excepcionais para explicar que, daquela forma, esperava-se que as crianças viessem a ser úteis socialmente... E fiquei a me perguntar se não havia uma pessoa sequer que dissesse coisa diferente, que aquelas escolas não eram para transformar cegos em fazedores de vassouras nem para automatizar portadores de síndrome de Down para que aprendam a pregar botões sem fazer confusão... Será que é isso? Valemos o que fazemos? Ali estavam crianças excepcionais, não-seres que virariam seres sociais e receberiam reconhecimento público se, e somente se, fossem transformados em meios de produção. Não encontrei nem um só que dissesse: ‘Através desta coisa toda que estamos fazendo esperamos que as crianças sejam felizes, dêem muitas risadas, descubram que a vida é boa...’ Também os deficientes podem ser felizes. Se uma borboleta, se um pardal e se uma ignorada rãzinha podem encontrar alegria na vida, por que não essas crianças e adolescentes, só porque nasceram um pouco diferentes...?” (Estórias de quem gosta de ensinar, pp. 50-51, Papirus). E que dizer dos velhos, já fora das redes de produção? Trambolhos? Pesos sociais? Também eles não tem almas de criança que desejam brincar e rir?
Rubem Alves
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