Que se passa nos dias difíceis? (II)

Retomo o tema para salientar uma outra dimensão de análise.
Em muitos caos - provavelmente na maioria dos casos - a mudança da morfologia da gestão não vai alterar nada de significativo, mantendo-se a estrutura de poder anterior. O que em si mesmo não é bom nem mau.
Por outro lado, a maior presença da "comunidade" pode ser uma oportunidade de uma maior inserção territorial da escola e uma forma de comprometer novos actores na construção de uma melhor educação. Esta possibilidade teórica tem, no entanto, de ser confirmada pelas realidades.

Que se passa nos dias difíceis?

O processo de instalação do novo modelo de direcção e gestão das escolas e agrupamentos deve ter terminado (ou estar em vias disso). Como decorreu o processo de candidatura a director(a) e a consequente análise e eleição? Que regras (des)estruturaram a “arena política” que é a escola? Qual a lógica de competição prevalecente? A lógica de lealdade e da justeza ou a lógica da traição? Quantos presidentes se transformaram em directores? Quantos directores emergiram no palco do poder formal? Qual o sentido que preanuncia a acção? O sentido do poder autocrático ou o sentido do poder partilhado, exigente e comprometido? Este modelo vai ajudar a gerar uma melhor forma de organizar o ensino ou as aprendizagens? Vai sarar ou abrir (novas) feridas?
Ninguém sabe. Chegam-me ecos dispersos. De continuidades e de rupturas. De alentos e desalentos. De esperanças e desesperanças - Se Deus existe, que nos ajude! Até lá, valha-nos os antidepressivos e as benzodiazepinas! -. De promessas e de caos - Por cá as coisas estão um tanto agitadas…..Notícias roxas de manipulação e preocupações: Preocupa-me a divisão profunda vivida na escola e o conflito que se antevê. Preocupa-me também a continuidade dos projectos que já estavam em curso e os que iríamos lançar…

Disponibilizo este espaço para debater esta questão.

O Défice de Atenção na Educação de Infância afecta o rendimento académico na adolescência

Estudio establece una relación directa entre ambos factores, independientemente del CI de los niños
Si un niño en edad preescolar no es capaz de atender en clase o de centrarse en una sola tarea, lo más probable es que tenga un bajo rendimiento académico en el instituto. Esto es lo que ha revelado una investigación de la Universidad de California-Davis realizada con casi 700 niños durante más de 20 años, y cuyos resultados apuntan a que existe una relación directa entre el déficit de atención a edades muy tempranas y el fracaso escolar de los adolescentes. Los autores del estudio señalan la importancia, por tanto, de que padres y profesores tengan en cuenta que los problemas de atención han de tratarse desde el inicio de la edad escolar, para evitar complicaciones a largo plazo.

Fonte

30 de Maio

Qualquer que seja o número. Este foi o ano em que quase todos perderam. Perdeu o ministério porque perdeu a maioria dos professores e a hipótese de mobilização para um acrescido esforço de fazer aprender quem não quer. Perderam os alunos porque a relação pedagógica foi provavelmente afectada pela melancolia e pela amargura. Perderam os pais porque não souberam ou nao puderam ver as alianças estratégicas. Perderam os professores porque se extenuaram e desgastaram e viram a sua imagem pública deteriorar-se. As escolas tendem a ser hoje mais "arenas políticas". O que não será um bom sinal para educação portuguesa.

Histeria

Formada a partir do substantivo grego hystera ‘útero’, designa uma doença que, a princípio, se julgava acometer apenas as pessoas que possuem aquele órgão, ou seja, as mulheres. Segundo Houaiss, esta palavra foi atestada pela primeira vez em 1840, no Compêndio de Patologia da Escola Médico-Cirúrgica do Porto.
Acreditava-se, pois, desde a Antiguidade, que esta neurose tinha origem em problemas do útero resultantes da falta de actividade do órgão – sobretudo entre virgens de idade avançada e entre viúvas muito jovens. Esta ideia, errada, continua a fazer parte da crença popular que, maldosamente, associa a histeria à insatisfação sexual. Mas, na verdade, trata-se de uma doença mental que também pode afectar os homens e que não tem como causa principal problemas de cariz sexual. Consiste numa alteração que não permite ao paciente dominar actos nem emoções. Os sintomas que, normalmente, lhe estão associados são a ansiedade, a perda de memória, convulsões e simulação de doenças. O termo passou a ser usado, correntemente, para indicar procedimentos exagerados, que podem resultar não só de um estado de excitação desmesurada, como também de temperamento volúvel e desequilibrado, sobretudo quando se encontra sob a influência de um susto, de uma contrariedade ou de uma emoção mais forte. Em termos históricos, a frequência dos ataques espalhafatosos de histeria foi variando: comum na Idade Média e ainda mais durante o Romantismo e os finais do século XIX, hoje em dia, é menos corrente e verifica-se, sobretudo, nos meios incultos. Talvez devido à ideia antiga da relação da doença com o útero, fala-se, ainda hoje, mais em mulheres histéricas do que em homens – mas, durante as duas Grandes Guerras, foram muitos os soldados que tiveram reacções de índole histérica, nomeadamente através da manifestação da vontade de contrair uma doença como forma de evitar situações de perigo.
E, facilmente, nos vem à memória Fernando Pessoa, que afirmou, numa carta a Casais Monteiro sobre a génese dos seus heterónimos, ser senhor de um carácter histérico. Cita-se, em seguida, o passo, onde Pessoa discorre sobre o tema, porque nele se comprova muito do que afirmámos atrás: “Começo pela parte psiquiátrica. A origem dos meus heterónimos é o fundo traço de histeria que existe em mim. Não sei se sou simplesmente histérico, se sou, mais propriamente, um histeroneurasténico. Tendo para esta segunda hipótese, porque há em mim fenómenos de abulia que a histeria, propriamente dita, não enquadra no registo dos seus sintomas. Seja como for, a origem mental dos meus heterónimos está na minha tendência orgânica e constante para a despersonalização e para a simulação. Estes fenómenos – felizmente para mim e para outros – mentalizaram-se em mim; quero dizer, não se manifestam na minha vida prática, exterior e de contacto com outros; fazem explosão para dentro e vivo-os eu a sós comigo. Se eu fosse mulher – na mulher os fenómenos histéricos rompem em ataques e coisas parecidas – cada poema de Álvaro de Campos (o mais histericamente histérico de mim) seria um alarme para a vizinhança. Mas sou homem – e nos homens a histeria assume principalmente aspectos mentais: assim tudo acaba em silêncio e poesia.”

Ibidem

Greve

Greve é um termo que se usa em português desde o final do terceiro quartel do século XIX. Provém do francês grève ‘terreno de areia e cascalho, situado à beira-mar ou à beira-rio’, com origem no gaulês grava ‘areia, cascalho’. Que ligação existe, então, entre o que hoje entendemos por greve, ‘interrupção voluntária e colectiva da actividade laboral, utilizada pelos trabalhadores para conseguir melhorias das condições de emprego’, e um solo arenoso e cascalhudo? É que, junto ao areal do rio Sena, que atravessa Paris, situa-se uma praça, que tem, hoje em dia, o nome de Place de l'Hôtel-de-Ville, mas conhecida, entre 1260 e 1806, por Place de Grève. Essa praça era, no princípio, o ponto de encontro dos operários desempregados. Nessa altura, faire grève significava ‘agrupar na praça os que não têm trabalho’. Era aí que quem precisava de pessoal para a labuta se dirigia, a fim de negociar as condições e fazer os contratos. No século XIX, passou a ser um local de protesto, pois aí acorriam não só os que não tinham emprego, mas também os que estavam insatisfeitos com a situação laboral e aguardavam novas e melhores propostas dos empregadores, para, só depois, voltarem a desempenhar as suas funções. Quando algum dos trabalhadores não adere à greve, diz-se que furou a greve: é que, em calão académico, fazer parede é, tal como greve, sinónimo de reunir para lutar por um objectivo comum, logo, ‘furá-la’ é não participar.

in
As Faces Secretas das Palavras

A Teoria das Janelas Partidas

Excerto da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:



El profesor Phillip Cimbrado, de la Universidad de Stanford, redalizó hace años un curioso experimento de Psicología Social. Dejó un coche abandonado en el Bronx, a la sazón una zona pobre y conflictiva de Nueva York. Y otro, de la misma marca y color en Palo Alto, una zona rica y tranquila de California. Dos coches idénticos abandonados en barrios con poblaciones muy diferentes. Los investigadores observaban lo que sucedía. Resultó que el coche abandonado en el Bronx comenzó a ser destruido en pocas horas. En cambio, el coche abandonado en Palo Alto se mantuvo intacto durante varios días.


Podría deducirse de este hecho que la pobreza es la causa del delito. Atribución discutible. El experimento no concluyó ahí. Cuando el auto abandonado en el Bronx estaba destrozado y el de Palo Alto permanecía impecable, los investigadores rompieron un vidrio del coche de Palo Alto. El resultado fue que se desató sobre el mismo un proceso similar al sufrido por el coche colocado en el Bronx. El robo y el vandalismo redujeron el coche al mismo estado que el del barrio pobre.
El vidrio roto del coche abandonado transmite una idea de deterioro, de desinterés, de despreocupación que va rompiendo los códigos de respeto y convivencia,. Es un testimonio de ausencia de ley, de normas, de reglas. Es como un cartel en el que alguien hubiera escrito: “Aquí vale todo”. Cada nuevo ataque que sufre el coche, reafirma, profundiza y multiplica esta idea.
Experimentos posteriores desarrollaron la teoría de las ventanas rotas.. Si se rompe un vidrio de una ventana de un edificio y nadie lo repara, pronto estarán rotos algunos cristales de las demás ventanas. Si una comunidad exhibe signos de deterioro y esto parece no importarle a nadie, allí se genera el delito en cadena.


La teoría de las ventanas rotas fue aplicada por primera vez a mediados de la década de los 80 en el metro de Nueva York, que se había convertido en el punto más peligroso de la ciudad. Se comenzó por combatir las pequeñas transgresiones: suciedad, graffittis, evasiones de pago, ebriedad, pequeños robos y extorsiones. Los resultados fueron rápidos y claros. Comenzando por aspectos pequeños se consiguió convertir el metro en un lugar seguro.
Posteriormente, en 1994, Rudlph Giuliani, alcalde de Nueva York, basándose en la teoría de las ventanas rotas y en la experiencia del metro, impulsó una política de “tolerancia cero”. La estrategia consistía en crear comunidades limpias y ordenadas, no permitiéndose actuaciones que transgredieran la ley y las normas de convivencia urbana. El resultado fue el descenso significativo de los índices de criminalidad en toda la ciudad.

A noção de «desigualdade sentida»: um processo de comparação social determinante

Toda a relação de troca inscreve-se num processo de comparação social. O sentimento de desigualdade desencadeia um comportamento que visa restabelecer o equilíbrio por uma variação da actividade ou uma modificação do nível de motivação. A percepção do sentimento de equidade ou desigualdade resulta de uma interpretação subjectiva do modo de tratamento de uma pessoa, em relação a outras na mesma situação. Esta comparação origina uma reacção de compensação da qual decorre uma desmotivação ou uma sobre-motivação. A equidade de tratamento de pessoas que exercem, nas mesmas condições, as mesmas funções, é determinante em matéria de gestão da motivação.

Diferentes níveis de comparação social podem ser tidos em conta para instaurar o sentimento de desigualdade: a analogia com os outros, a comparação consigo próprio numa situação anterior, a tomada em conta do empenhamento explícito do empregador.

Uma injustiça distributiva, que se segue a uma decisão, só desencadeia geralmente reacções individuais, pelo contrário uma injustiça processual relativa à percepção não igualitária dos procedimentos é susceptível de desencadear reacções colectivas. A participação no processo de decisão reforça o sentimento de equidade e reduz o risco de reacção negativa. Convém insistir no carácter muito subjectivo do sentimento de desigualdade, o que ADAMS designa por «igualdade sentida».


Não basta que uma decisão seja justa e equitativa, é preciso sobretudo que seja percebida como tal. Toda a relação de troca inscreve-se num processo de comparação social que afecta a motivação.

Idem, ibidem

A equidade equilibra a relação contribuição/retribuição

«A igualdade consiste em cortar todos as espigas que ultrapassam outras» afirmava o tirano PISITRATE, apoderando-se do poder em Atenas, em 561 a.C. A equidade é uma noção diferente, é uma aspiração igualitária face a uma realidade heterogénea. Ela leva à procura, mais ou menos consciente, de uma regra de aplicação geral para resolver os problemas individuais e lutar contra o arbitrário. Em toda a organização, cada um se inscreve num processo de comparação social e considera legítimo procurar uma compensação de acordo com os seus esforços pessoais. Este processo geral de luta contra a desigualdade diz respeito às relações comerciais e não comerciais. Em matéria de gestão, a procura de equidade como fonte de motivação assenta em três princípios: «o princípio da sinceridade» que exclui toda a tentação de manipulação, «o princípio da transparência» que põe em evidência o contrato claro e «o princípio da permanência dos métodos» que garante o respeito da regra do jogo no tempo.

in Xavier Montserrat, ob cit

Máscaras, jovens e "escolas do diabo"

Um artigo de
José Machado Pais

Um dos desafios da sociologia é o de desmascarar as actuações cotidianas, procurando descobrir o que elas revelam no que ocultam. De que forma? Pesquisando os usos que se fazem das máscaras. É esse o desafio que se lança, tomando-se como referenciais empíricos diferentes cenários de actuação das máscaras, a começar pelos actos de nomeação que mascaram a realidade a partir do momento em que a nomeiam. Será também dada atenção às máscaras que caracterizam os estilos juvenis e às tramas de significado que esses estilos escondem. Finalmente, questiona-se a existência das máscaras no cenário de escolas que retratadas como "escolas do diabo". Nesse caso, a hipótese discutida sugere que a violência protagonizada por alguns jovens nessas escolas é também uma máscara, dado ocultar formas subtis de violência a que esses jovens se encontram cotidianamente sujeitos.

Palavras-chave: juventude; violência escolar; identidades; máscaras

Fonte

CURRÍCULO e ORGANIZAÇÃO - as equipas educativas como modelo de organização pedagógica

Um artigo de
João Formosinho e
Joaquim Machado

A massificação da escola portuguesa nas últimas décadas do século XX comporta
transformações quantitativas e transformações qualitativas, acabando por deixar a
descoberto a inadequação das suas estruturas organizacionais para dar resposta aos
novos problemas que nela se manifestam e às novas finalidades que lhe são
conferidas. Entretanto, a introdução de um conjunto de alterações curriculares
mostrou, por um lado, a impotência de a escola se transformar por decreto e, por
outro, a capacidade de sobrevivência do modelo escolar assente na pedagogia
transmissiva e servido por um corpo de profissionais socializado numa cultura de
ensino individualista. A constatação de que os professores são capazes de colaborar
em torno de projectos e de que a renovação das práticas escapa à "lógica do decreto"
mas pode inserir-se numa perspectiva de "profissionalismo interactivo" tem
incentivado práticas de "ensino em equipa" que, para terem reflexos na sala de aula,
carecem de um suporte organizacional que potencie o agrupamento flexível dos
alunos, o desenvolvimento de projectos de gestão integrada do currículo e a
formação de equipas multidisciplinares de professores. Ao mesmo tempo que
apresenta estas dimensões, o modelo das "Equipas Educativas" sugere a diversidade
de concretizações na organização e gestão intermédia da escola.

Palavras-chave: gestão da escola, trabalho em equipe, inovação educacional.

Fonte

Survey

O que é?
O survey é uma variação do questionário. Difere deste na medida em que é administrado por alguém que supervisiona ou tem um papel directo na recolha de dados. O survey consiste num levantamento de dados, os quais existem na escola ou à volta dela.

Para que serve?
Este método é utilizado para recolher dados com vista a analisar certos aspectos da vida da escola ou da aprendizagem. Pode ser um levantamento de dados sobre a utilização de computadores, por exemplo, ou sobre o tempo dispendido a mudar de sala, a frequência e a qualidade das cartas aos pais, ou sobre a percepção dos pais em relação às reuniões na escola. Pode ser um método mais eficaz que os questionários porque não pressupõe distribuição, recolha, verificação e análise, as quais exigem muito tempo. Contudo, sacrifica a confidencialidade.

Como fazer?
Dependendo do seu objectivo, uma pergunta relevante serve de base ao estudo ou à investigação da temática em causa. Elabora-se, então, um protocolo, escrito ou sob a forma de CD-ROM, para recolher e analisar os dados.
Num levantamento de dados sobre o desenvolvimento dos professores, podem ser usados os seguintes indicadores:
Número de professores envolvidos na formação contínua.
Tempo dispendido pelos professores na escola, fora das aulas.
Tempo dedicado a actividades de planificação.
Tempo dedicado a tomadas de decisão sobre assuntos da escola em geral.
Políticas de transferência de actividades de formação contínua.
Tempo dispendido com actores.
Tempo dispendido com entidades externas (por exemplo, serviços sociais ou polícia).

Num levantamento de dados sobre as relações escola-família, podem ser usados os seguintes indicadores:
Percentagem de pais atendidos anualmente por professores / directores de escola. Natureza dessas reuniões.
Tempo despendido por professores / directores de escola às relações com a família.
Conhecimento dos pais acerca de decisões tomadas pela escola.
Informação em posse dos professores sobre a situação familiar dos alunos.
Percentagem de cartas enviadas para casa durante um mês. Percentagem de cartas com informações positivas e com informações negativas.
Percentagem de telefonemas da iniciativa da escola ou da família. Natureza dos telefonemas.

in História de Serena, ob citada

Favorecer a liberdade de expressão e a partilha social das emoções

Primeiramente não desmotivar

Na realidade, é quando falta a motivação que esta interessa aos dirigentes. Ora, para motivar, a primeira regra consiste antes de mais em não desmotivar. A desmotivação é um fenómeno altamente contagioso, por isso antes de procurar desenvolver o nível de motivação de uma organização, é essencial questionar-se em primeiro lugar sobre as condições que permitem evitar o desencorajamento do pessoal e lutar contra a «síndroma de Aral» de secagem da motivação.

Este processo leva a reflectir sobre o funcionamento interno, qualidade de vida no trabalho, nível de expressão e de verbalização dos problemas. Segundo a sua natureza, a emoção pode gerar o entusiasmo e a disponibilidade ou, pelo contrário, a ansiedade e a apatia. Em todos os casos, é necessário estabelecer uma diferença entre os comportamentos de desmotivação e a ausência de motivação.

Vigiar o efeito de contágio das emoções

Conscientemente ou não, cada indivíduo desencadeia estados emocionais sobre os outros e, inversamente, é influenciado pelo que o cerca. No seio de um grupo, a pessoa que exprime mais as suas emoções transmite a sua disposição aos outros e o efeito do contágio é imediato.

Os factores emocionais desempenham um papel chave. A dificuldade reside na capacidade de gerir as emoções dos outros. O clima emocional no seio de uma organização é altamente contagioso. As emoções fazem eco e influenciam o modo de ser e de agir do grupo, muito para além do momento em que ocorrem. No ambiente profissional, o efeito de contágio das emoções constitui, segundo as circunstâncias, uma fonte de motivação ou de desmotivação.

Idem, ibidem

Respeitar os rituais de reconhecimento a as formas de gratificação

Os rituais reforçam o sentimento
de pertença

As emoções relativas ao reconhecimento e pertença a um grupo são vitais e influenciam o modo de vida da organização. Em todas as sociedades humanas, os momentos importantes da vida dos indivíduos são celebrados: nascimento, casamento, aniversário, falecimento... Os rituais lançam uma ponte entre o presente e o passado, estabelecem uma continuidade. São actividades organizadas e codificadas tendo uma função de identificação e de comunicação indispensável à vida social.

Do mesmo modo, a celebração dos acontecimentos profissionais: recrutamento, promoção, sucesso, partida... marcam o ritmo da vida da organização e reforçam o sentimento de reconhecimento e de pertença dos seus membros. Segundo o caso, os rituais de iniciação, de integração, de promoção ou de ruptura são mais ou menos formalizados: «lugar de acolhimento ou de despedida», cerimónias de votos ou de entrega de medalhas, seminários de integração, team-buildings ou acções de formação.

O dirigente deve ter consciência que as necessidades de reconhecimento e de gratificação, assim como a busca de sinais emblemáticos são permanentes. O elogio e o reconhecimento dos méritos reforçam ao mesmo tempo o sentimento de importância de cada indivíduo em relação à organização e a confiança em si mesmo. Para além disso, a importância dos rituais de sucesso ou de ruptura, as recompensas sócio-simbólicas de prestígio ou de estima são importantes. A memória emocional desempenha um papel importante no processo de adaptação e de evolução profissional.

As emoções de base de todo o ser humano encontram-se naturalmente no seio da vida das organizações. Qualquer que seja o tipo de emoção, verifica-se o fenómeno de «sentimento comum», isto é, propensão para evocar e partilhar colectivamente as emoções. A verbalização das emoções, quer sejam positivas ou negativas, tem um efeito de distanciação e permite encontrar um rumo para o que é sentido.

Considerou-se, durante muito tempo, que as emoções não tinham lugar num ambiente profissional. Hoje as organizações de sucesso são as que sabem capitalizar a emoção e afirmar sem complexo os seus valores de referência.

Xavier Montserrat, Obra citada

Violências na Escola

Violences à l’école : ce qu’on sait et ce qui marche
Entretien avec Éric Debarbieux
mardi 26 mai 2009

Éric Debarbieux, spécialiste reconnu de la violence à l’école, a bien voulu répondre à nos questions suite aux propositions du ministre de l’éducation et au tollé qu’elles ont suscité.

Cahiers pédagogiques : Face à la violence à l’école il est question de favoriser les systèmes de détection. Que nous disent les recherches internationales, sur leur efficacité et leur rapport qualité-prix ?
Éric Debarbieux : Il est vrai que sous le coup d’un certain affolement, des solutions techniques sont réclamées à corps et à cris : ainsi aux USA on propose des logiciels de profilage, ailleurs on réclame de la vidéosurveillance, des détecteurs de métaux dans les écoles pour les protéger des envahisseurs. Le marché de la sécurisation de l’espace scolaire devient extrêmement porteur. La moindre des précautions avant d’adopter ce type de « solutions » est d’examiner leur efficacité -voire leurs effets-pervers - ce que la recherche permet amplement de faire. La vidéosurveillance a été largement évaluée, d’une manière plus générale qu’au seul niveau scolaire, et il faut bien dire que les résultats sont décevants. Deux criminologues anglais, parmi les plus respectés (Welsh et Farrington de l’université de Cambridge en 2002) ont évalué avec de hauts standards scientifiques l’impact de celle-ci et leurs conclusions sont sans appel : la vidéosurveillance ne diminue que de manière très marginale la délinquance (moins de 6% de faits en moins). Plus intéressant encore : elle a des effets pervers dans le sens d’une démobilisation des personnels de surveillance, s’en remettant à la magie technologique. En réalité elle n’est efficace que dans des secteurs où ces personnels sont actifs et visibles. Que dans les cas de terrorisme la vidéosurveillance ait pu servir à appréhender les coupables est un autre problème : elle ne les a pas dissuadés de passer à l’acte et elle ne les en a pas empêchés. Indépendamment de toute glose politique sur une société « Big Brother » de la surveillance des citoyens ordinaires, la recherche montre d’abord que ça ne fonctionne pas. Des mesures parfois réclamées après des épisodes dramatiques impliquant des armes s’avèrent tout autant inefficaces. Il en va ainsi des détecteurs de métaux à l’entrée des établissements, lesquels, soit dit en passant et contrairement à la légende, ne sont présents que dans moins de un pour cent des écoles américaines (d’après le très officiel rapport annuel Indicators on Crime Safety en 2006). Les effets pervers en sont bien connus : ressentiment croissant des élèves par sentiment de mépris, surtout quand cela se double d’opérations comme la fouille des cartables, et du coup augmentation de la violence anti-institutionnelle. Une recherche de Randall R. Beger, un juriste américain, en 2003, suggère que l’usage excessif et agressif de mesures de sécurité à l’école peut nuire aux élèves en augmentant leur méfiance et leur sentiment d’insécurité et en leur déniant des droits essentiels. Pour ce chercheur, ces mesures excessives augmentent la violence entre élèves ; elles sont, sous prétexte de s’en protéger, une interférence de l’environnement dans le lieu des apprentissages. Beger va jusqu’à dire que certaines de ces mesures violent le fameux quatrième amendement de la constitution qui protège le citoyen des actions autoritaires de l’État et de la Police.

C.P. :Que peut donne le recours à des « forces de l’ordre » (pour l’instant bien mal défini) ? Là encore, que nous disent les expériences étrangères ?
E.D. : Il est hors de question pour moi de faire des amalgames faciles du type « CRS/SS » et je trouve d’ailleurs les critiques faites par le Parti Socialiste un peu surréalistes : la candidate officielle de ce parti aux élections présidentielles n’avait-elle pas prôné les « camps militaires » (certes « humanitaires » !) pour la rééducation des jeunes délinquants ? Le problème est beaucoup plus complexe que le choix entre le rien angéliste qui nie en fait l’existence de la délinquance à l’école -une délinquance parfois dure- et le « tout répressif » tout aussi naïf qui manque à coup sûr le problème de la violence quotidienne, faite plus d’une accumulation de tensions et de microviolences que de faits aisément qualifiables.La violence à l’école n’est pas forcément de l’ordre d’une délinquance et elle n’est pas pensée comme telle dans la majorité des autres pays (qu’on pense à toute l’importance des phénomènes de harcèlement entre pairs, aux élèves que l’on nomme parfois « à troubles de comportement », qui s‘expriment avec une agressivité trop forte et fréquente). Pour la violence délinquante travailler avec la police me semble normal pour aider à traiter une partie -mais une partie fort restreinte- de la violence à l’école. Seulement, et c’est là sans doute que le bât blesse, quelle police ? Pour quoi faire ? Si c’est une police de réelle proximité, en lien avec les institutions, les habitants, les jeunes eux-mêmes, une police de voisinage -pour ne pas dire de communauté- alors oui, il y a des expériences très concluantes (par exemple à Toronto, au Canada). Mais si c’est Starsky et Hutch dans les cours de récréation alors c’est de l’ordre du ridicule. De toute manière il ne faut pas trop en attendre : encore une fois ce n’est qu’une faible partie de la violence à l’école qui est du ressort de la police et de la justice.

C.P. : Un grand absent des déclarations ministérielles, une fois encore, le travail en équipes, la coopération entre personnels à l’intérieur de l’établissement. Une fois de plus, pouvez-vous nous dire pourquoi ça marche ? Et pourquoi à votre avis le ministre n’en parle pas : méconnaissance, aveuglement idéologique ?
Aveuglement idéologique ? Ou simplisme commun ? Cela se base sur une apparente « évidence » : la violence à l’école vient de « l’extérieur ». D’où une logique de protection vis-à-vis de cet extérieur, d’abord par la clôture de l’espace scolaire : grilles, portes, sas. Soulignons-le : il y a une grande part d’illusion dans cette conception, qui va effectivement jusqu’à l’aveuglement idéologique, particulièrement en France. Dans notre pays en effet et plus qu’ailleurs, la nation s’est identifiée à son système d’enseignement, dans un idéal d’égalité républicaine et d’école pour tous. L’école est le temple du savoir et de sa transmission, exigeant la coupure avec la vie ordinaire et les failles de la cité réelle. Le savoir serait en soi la clef contre la barbarie. C’est ce qu’exprime par exemple ce discours de Ségolène Royal (discours de Villepinte le 11 février 2007) : « L’école est le cœur battant de la République, l’école est le lieu où se transmettent tous les savoirs et les valeurs républicaines, l’école est le creuset où se forment les futurs citoyens. » Cette idée est largement consensuelle dans la classe politique, elle s’exprime aussi dans le discours d’un ministre de l’éducation dans des termes quasiment religieux : « la violence menace la sérénité de l’étude dont l’école doit être un sanctuaire » (Discours de Gilles de Robien, 5 septembre 2006). C’est ce que déclarait François Bayrou, ministre de l’éducation nationale en 1993 : « L’école doit être un sanctuaire et cela doit se matérialiser afin que les enfants se sentent à l’abri des menaces du monde qui les entoure. » En ce sens la violence dans les lieux d’enseignement est une atteinte au sacré et ne peut être conçue que venant d’un environnement hostile. Cela n’est pas spécifique au personnel politique : les explications privilégiées par la presse, bien qu’identifiant assez précisément les auteurs et les lieux de la violence scolaire, ont largement tendance à privilégier des déterminismes externes.Or, les faits sont têtus, la violence à l’école est très rarement le fait d’éléments extérieurs. Les statistiques du Ministère de l’éducation nationale en 2007 montrent qu’elles constituent 2,3% des faits portés à la connaissance de l’administration dans le second degré et 2,1% dans le premier degré. En ce qui concerne les incidents envers les personnels près de neuf incidents sur dix ont pour auteur un élève, 3,5% sont des personnes extérieures à l’établissement et un peu moins de 3% des familles. Qu’on le veuille ou non, c’est donc bien la relation pédagogique qui est au cœur du problème. On peut idéologiquement le regretter, mais c’est une réalité incontournable.Alors qu’est-ce qui est efficace ? Là encore les réponses sont connues. Ainsi une étude américaine de Sandra Jo Wilson, Mark W. Lipsey et James H. Derzon a tenté de mesurer l’effet des programmes utilisés pour diminuer les comportements agressifs à l’école et les causes du succès ou de l’échec de ces programmes (voir le site de l’observatoire international de la violence à l’école). Ces auteurs ont compilé 221 recherches à hauts standards scientifiques. Comme d’autres travaux célèbres cette synthèse montre que le travail en équipe, la formation du personnel, la supervision extérieure et l’aide du directeur de l’établissement sont des conditions au succès d’un programme, qui doit être de longue durée. Parmi les interventions efficaces on trouve des techniques dites « administratives » c’est-à-dire de conduite de la classe (coopération, participation), des règles et normes de comportement claires et communes à l’école. La qualité des réseaux sociaux est une condition de protection contre la violence ; celle-ci dépend du contexte de l’établissement lui-même (par exemple stabilité des équipes) et du contexte social local (liens communautaires, capital social). Bien sûr pour certains types de violence ou pour certains jeunes, des programmes spécifiques devront être mis en œuvre. Il n’empêche, la première base de l’action efficace est d’augmenter l’identification collective dans les établissements, celle des professionnels et celle des élèves. L’identification positive à l’école est prédictive de la réussite scolaire ; à l’inverse la désaffiliation est, selon le mot de Jason W. Osborne, « le premier chemin vers la violence à l’école », très vite suivie par une identification aux pairs déviants, eux-mêmes en décrochage scolaire.

C.P. : La réponse de la gauche est surtout en termes de moyens. Qu’en pensez-vous ? En quoi est-ce vrai, et en quoi est-ce faux de mettre l’accent là-dessus ?
E.B. : Parmi les multiples revendications des fédérations de parents ou des syndicats enseignants, celle portant sur la taille de l’établissement et l’effectif des élèves est la plus souvent avancée. La recherche disponible met bien en évidence un effet lié à un effectif trop important dans l’école et dans la salle de classe. Cependant, cela n’est pas à prendre en règle absolue : la taille de l’effectif n’est un facteur réellement significatif que dans les écoles recevant une population de faible niveau économique et particulièrement des populations de minorités ethniques. Ce n’est donc pas une baisse globale, et trop coûteuse du nombre d’élèves par classe qui est en jeu, mais une baisse ciblée sur les établissements de secteurs socialement défavorisés.
Par ailleurs, il y a des mesures qui n’ont rien à voir avec une politique de moyens concédés. Et là, la gauche n’a pas mieux réussi ! Si l’on admet la grande importance de la stabilité des équipes, le système de recrutement des personnels de l’enseignement secondaire en France est une véritable catastrophe : le mouvement « national » a pour effet l’envoi en masse de jeunes débutants non ou peu formés dans des établissements sensibles dont ils n’ont qu’une idée partir. Le « turn-over » est massif avec des pointes de changement de personnel pouvant aller jusqu’à plus de 70% chaque année. Comment construire l’identification ? Comment être respectés par des élèves qui se sentent méprisés (« vous partirez à la fin de l’année de toute manière ! » disent-ils... à raison). La manière dont est cogérée la nomination des enseignants est criminogène. J’avoue en avoir assez de le répéter...Enfin deux points sont aussi essentiels : une très belle recherche québécoise (Jeffrey et Sun, voir aussi sur le site de l’observatoire de la violence à l’école) a bien montré, avec d’autres, que la qualité de l’accueil des enseignants dans un établissement était très explicative de la diminution des agressions subies par les enseignants, un accueil véritable, la mise en place d’un véritable vivre ensemble avec une entraide en équipe. Or que se passe-t-il trop souvent (heureusement pas toujours !) : remise de l’emploi du temps et débrouillez-vous. C’est absurde.Je terminerai sur la formation. On ne peut tout en attendre, mais c’est une condition nécessaire. Formation à la gestion du stress (de son stress entre autres), à la dynamique de groupe, à la prise de parole, au travail en équipe doivent accompagner la formation disciplinaire. La fragmentation de la formation que représente l’actuelle manière de (ne pas) concevoir la mastérisation me conduit hélas à bien des inquiétudes. C’est pourtant une belle occasion qu’il faudrait saisir.À condition de ne pas s’enferrer dans des « solutions » idéologiques. À tout problème complexe il y a une solution simple : la mauvaise.

Éric Debarbieux est professeur en Sciences de l’éducation à l’université de Bordeaux. Il est le Président de l’Observatoire International de la Violence à l’Ecole et auteur notamment de « Les Dix commandements contre la violence à l’école » parus chez Odile Jacob ou de « Violence à l’école : un défi mondial ? » chez Armand Colin.

Fonte

Práticas

Clisthène, un collège de la réussite et du plaisir

Un hors-série numérique des Cahiers pédagogiques de 76 pages, disponible gratuitement en téléchargementEn réalisant ce hors-série numérique et en le mettant à disposition de tous nos lecteurs, les Cahiers pédagogiques ont voulu mettre en avant, avec le collège Clisthène de Bordeaux, une expérience exemplaire, que nous suivons avec intérêt, avec admiration, sympathie et « délectation », depuis le début.

Présentation et téléchargement du dossier

Do Inacreditável

Recebi esta mensagem. Fidedigna e verdadeiramente inacreditável.

Toca o telefone.
- Fui convidada pela DGIDC para ir receber formação sobre o novo programa de LP – ensino básico. Depois vou dar formação nas escolas. Dão uma redução de horário de 50%. Que achas?

- !!!- Que achas?

Lá lhe disse o que achava. Que isto era Portugal e o ME no seu melhor. Com franqueza disse-lhe que achava inacreditável que uma pessoa não licenciada em Português, incapaz de enviar um e-mail – parte da formação será através de uma plataforma tipo moodle -, que nunca foi formadora, que nunca leu um livro de didáctica, que dificilmente será capaz de ler o programa na totalidade, quando mais estudá-lo, quanto mais percebê-lo, tivesse sido convidada pela DGIDC.

Esta é a DGIDC que temos e se calhar, merecemos. De certeza que há mais «formadores» deste jaez convidados. A colega está espantada: como a terão descoberto? (Concordou com tudo o que eu disse). Eu também, e muito preocupado: quem irá aparecer em Lisboa para receber formação de 2 dias? E estas pessoas vão dar formação? É fado nosso.

Faz-me tudo isto lembrar um Ministro da Educação dos anos 80 que declarou numa das suas primeiras aparições:

- Eu até já dei umas aulas de Português. E disse aonde, etc…

Regressa, Eça. Ou melhor, permanece.

Do Manual e do Peão

Revisão da matéria dada.

Vitórias de Pirro

(...)
O ANO lectivo chega ao fim. Ouvem gritos e suspiros. Do lado, do ministério, festeja-se a “vitória”. Parece que, segundo Walter Lemos, 75 por cento dos professores cumpriram as directivas sobre a avaliação. Outras fontes oficiais dizem que foram 57. Ainda pelas bandas da 5 de Outubro, comemora-se o grande “êxito”: as notas em Matemática e Português nunca foram tão boas. Do lado dos professores, celebra-se também a “vitória”. Nunca se viram manifestações tão grandes. Nunca a mobilização dos professores foi tão impressionante como este ano. Cá fora, na vida e na sociedade, perguntamo-nos: “vitória” de quem? Sobre quê? Contra quem? Esta ideia de que a educação está em guerra e há lugar para vitórias entristece e desmoraliza. Chegou-se a um ponto em que já quase não interessa saber quem tem razão. Todos têm uma parte e todos têm falta de alguma. A situação criada é a de um desastre ecológico. Serão precisos anos ou décadas para reparar os estragos. Só uma nova geração poderá sentir-se em paz consigo, com os outros e com as escolas.
(...)

António Barreto, Público, 24 de Maio
Também Aqui.

Como aqui já escrevemos. Muitas vezes. Sobre estas vitórias que são uma desgraça. Sobre estes manuais de aplicadores que são signo sinal da nossa miséria (ainda que pretensamente legitimada para criar a ilusão da igualdade da "aplicação").

Por Treze Razões

Acabo de leer una novela de las que hacen pensar. Es original, tiene una sugerente estructura y está bien escrita pero, sobre todo, hace pensar. Se titula “Por trece razones”. Es opera prima de Jay Asher, un maestro de escuela, bibliotecario y vendedor de libros. Cuenta el autor que la idea de escribir esta obra le vino mientras escuchaba una voz femenina que relataba lo que estaba viendo en un museo sin la necesidad de estar físicamente presente.La historia, sucintamente, es la siguiente. Clay Jensen es un adolescente que, un buen día, recibe una misteriosa caja sin remitente dirigida a su nombre. La caja contiene siete cintas grabadas que, al parecer, le envía Hannah Baker, una compañera de clase que no hace ni dos semanas que se ha suicidado. Clay escucha en las cintas el relato que hace Hannah de las trece razones que le llevaron a quitarse la vida. A través de la voz de su compañera descubrirá que él es una de las trece personas escogidas por ella para escuchar lo que le sucedió hasta llegar a la terrible decisión de acabar con su vida.
Clay se irá obsesionando con las grabaciones y hasta recorrerá la ciudad con la ayuda de un mapa que ella misma le ha proporcionado. El mapa conduce a los escenarios en los que ella vivió las decepcionantes experiencias que acabaron por hundirla en la desesperación y en el vacío. Hannah va explicando poco a poco su vida a través de lo sucedido con sus trece compañeros/compañeras y un profesor que es precisamente su orientador e irá mostrando las consecuencias que han tenido sus acciones y sus omisiones. El primer beso que se da con un chico y que éste, por alardear y fanfarronear, convierte en una burla, una lista de nombres en la que ella aparece en primer lugar por tener “el mejor culo de primero”, unas fotos realizadas por un compañero voyeur en la ventana de su casa, la falta de respeto de unos tocamientos indeseados y el colmo de una triste violación… llevan a la protagonista a un final sin retorno.
“Nadie sabe con seguridad el impacto que tiene sobre la vida de los demás. A menudo no tenemos ni idea. Y aún así, hacemos las cosas exactamente igual”, dice la protagonista en una de sus grabaciones.
El hecho de que sea una chica la protagonista confiere a la novela un especial valor. Porque son las mujeres quienes más sufren la violencia de género. No digo que los chicos no sufran, ni que no sean ellos las víctimas de algunas situaciones de violencia. Pero, en general, ahora y durante siglos, las mujeres han sido las víctimas por el simple y principal motivo de ser mujeres.
“Por trece motivos” es una novela que nos habla de la responsabilidad. De esa dimensión de nuestro ser que nos hace capaces de responder de nuestros actos y de nuestras omisiones. Lo que hacemos y lo que dejamos de hacer tienen influencia, grande o pequeña, en las personas con quienes nos relacionamos. No todas las consecuencias son previsibles, pero muchas de ellas sí. No todas son graves, pero algunas sí.

(Continua)

Provavelmente, o mal maior do nosso tempo, o mal maior da escolarização, do sistema 'educativo', da organização escolar: a falta de responsabilidade. A todos os níveis.

Rotas

A Princesa

- Voltarei a vê-los? - perguntou com esperança mas, antes que alguém pudesse responder, recordou-se: 

- Eu sei - disse, lembrando as palavras de despedida de Doliy. - «Aqueles que levamos no nosso coração estão semmpre por perto.

Extático, Doc retirou o banjo e o chapéu de palha da sua mala preta e colocou o chapéu na cabeça. Começou a tocar e a cantar: 

À medida que viajas para perto e para longe, 

Não interessa onde estejas, 

Lembra-te que o teu coração sempre soube: 

Que os contos de fadas podem realmente tornar-se realidade. 

Um coro de vozes jubilosas juntou-se-Ihe. A princesa ouviu por momentos, depois voltou a abraçar rapidamente Doc e a feiticeira. Pegou no saco axadrezado e olhou, com ternura, para o simpático grupo que estava perante ela. Queeria fixar aquele momento, exactamente como todos eram e como ela se sentia. 

- Continua a tocar a música - disse numa voz tão melodiosa como a canção mais suave jamais cantada. 

- Continuar a tocar a música é agora inteiramente conntigo, princesa - respondeu Doc, abrindo as asas bem alto de forma a cobrirem-na. - Vai e vive a tua maior verdade, pnncesa. 

- Vou - replicou ela, com convicção, com o belo círculo de luz à sua volta brilhando mais do que nunca. 

Voltou-se e afastou-se do cume da montanha, crescendo a cada passo a sua excitação pela maravilhosa vida nova que ia começar. Porém, uma réstia de tristeza continuava a prendê-la. Sem saber se ou quando voltaria a ver os seus queridos amigos, parou e voltou-se para acenar um último adeus. 

Para seu espanto, tudo e todos tinham desaparecido! 

O Templo, Doc, a feiticeira e os pássaros - todos tinham desaparecido! Como podia ser? Esfregou os olhos, incrédula, e olhou de novo. Não havia nada. 

Inspirou de forma profunda e relaxante uma vez, depois outra. Pouco a pouco, tomou consciência de um murmúúrio distante e familiar, ecoando suavemente de um cume da montanha para outro. Ouviu com atenção. 

- Acredita ... acredita ... acredita ... - dizia o murmúrio. Naquele mesmo momento, muito debilmente, começou a soar uma nova interpretação da canção de Doc «Os Contos de Fadas Podem mesmo Tornar-se Realidade». Primeiro, a princesa ficou perplexa. Passou algum tempo. Depois, como um raio, compreendeu. A música vinha do seu íntimo! 

Com um sorriso nos lábios, energia no andar e uma canção no coração, começou a descer para um esplendoroso pôr do Sol de mil cores. 

Duas últimas páginas de a princesa que acreditava em Fadas, de Marcia Grad, Ed. Presença. 

E que faz lembrar Fernando Pessoa. 

Conta a lenda que dormia
Uma Princesa encantada
A quem só despertaria
Um Infante, que viria
De além do muro da estrada.

Ele tinha que, tentado,
Vencer o mal e o bem,
Antes que, já libertado,
Deixasse o caminho errado
Por o que à Princesa vem.

A Princesa Adormecida,
Se espera, dormindo espera.
Sonha em morte a sua vida,
E orna-lhe a fronte esquecida,
Verde, uma grinalda de hera.

Longe o Infante, esforçado,
Sem saber que intuito tem,
Rompe o caminho fadado.
Ele dela é ignorado.
Ela para ele é ninguém.

Mas cada um cumpre o Destino —
Ela dormindo encantada,
Ele buscando-a sem tino
Pelo processo divino
Que faz existir a estrada.

E, se bem que seja obscuro
Tudo pela estrada fora,
E falso, ele vem seguro,
E, vencendo estrada e muro,
Chega onde em sono ela mora.  

E, inda tonto do que houvera,
A cabeça, em maresia,
Ergue a mão, e encontra hera,
E vê que ele mesmo era
A Princesa que dormia.

Fernando Pessoa, in "Cancioneiro"

Coração

Programa de Movilidad Académica Pablo Neruda

Um estratégia de intercâmbio no espaço iberoamericano. Aqui.

Questionar

As actividades de avaliação têm como objectivo encontrar as respostas certas para determinados problemas. É por isso que questionar é o método mais popular de avaliar actividades. Uma vez que, tradicionalmente, questionar é também o método principal de avaliação dos alunos, é preciso que abordagens mais formais e estruturadas para esta actividade sejam tidas em consideração de forma cuidadosa e sistemática. Tal como em sala de aula, a avaliação através de perguntas pode ser feita oralmente ou por escrito.

Questionar oralmente: as entrevistas
O que é?

Entrevistar pessoas oralmente é um método de avaliação que utiliza a linguagem falada como fonte principal de informação e, por conseguinte, oferece uma grande variedade de respostas possíveis.

Para que serve?
As entrevistas ajudam a conseguir informações mais detalhadas sobre determinados assuntos, em situações presenciais, de frente a frente. Dependendo do objectivo do exercício de auto-avaliação, é necessário decidir sobre se as entrevistas são individuais ou em grupo. No que diz respeito ao âmbito da entrevista, a terminologia varia entre entrevista fechada, que aborda temas que estruturam o processo de entrevista, à entrevista aberta, que é minimamente estruturada pelo entrevistador. A vantagem das entrevista sobre os questionários está na possibilidade de adaptar as questões ao contexto social imediato e transmitir de um sentimento de respeito pelo entrevistado.

Entrevista aberta (vs fechada)

Diz respeito aos ‘graus de liberdade’ do entrevistado
Os entrevistados podem responder livremente sem ter de obedecer a categorias específicas definidas à partida e podem falar sobre aquilo que consideram relevante para o tema em questão.

Entrevista não estruturada (vs estruturada) ou entrevista não estandardizada (vs estandardizada)

Diz respeito aos ‘graus de liberdade’ do entrevistador
O entrevistador não tem um conjunto rígido de questões, mas pode fazer perguntas e abordar tópicos livremente, de acordo com a situação de entrevista.
Entrevista qualitativa (vs quantitativa)
Diz respeito à análise dos dados da entrevista
A análise dos dados é feita segundo técnicas interpretativas.


Como fazer
Em auto-avaliação, as entrevistas são quase sempre utilizadas para obter uma visão geral e rápida sobre o que as pessoas pensam dos assuntos e quais as diferentes perspectivas que é preciso ter em consideração. Se o objectivo das entrevistas é resolver um problema como “Como é que os professores lidam com os conflitos nas aulas?”, então será útil preparar em conjunto uma série de questões, por um lado suficientemente abertas para deixar espaço para a entrevista individual e, por outro, que contenham um núcleo comum de itens. A Figura 11.3 identifica diferentes tipos de entrevista e, simultaneamente, apresenta uma visão geral da terminologia utilizada para identificar as diferentes formas de entrevista (segundo Mayring, 1990: 45).

A triangulação da entrevista
Usa-se frequentemente a triangulação da entrevista para se obter diferentes pontos de vista sobre um mesmo assunto. O seu nome deriva da seguinte configuração: uma pessoa externa (E), em geral um professor não familiarizado com uma turma específica, é solicitada por um professor (P) para que recolha informações de um ou mais alunos (A) sobre um assunto concreto ou sobre um problema que o próprio professor (P) identifica.

Depois de a pessoa externa (E) ter entrevistado o professor (P) sobre o assunto em questão, tenta obter dos alunos (A) informação de natureza semelhante. Este processo ajudará o professor a analisar o ponto de vista dos alunos, que pode contrastar com o que o professor vê ou compreende. A triangulação das entrevistas é muito útil quando os professores se juntam em pares e assistem às aulas uns dos outros. Para além de assistirem às aulas como observadores, os professores são também um recurso valioso para o professor titular da turma, na medida em que podem dar informação de retorno não só das suas observações, mas também das opiniões dos alunos que entrevistam.
Como a posse dos dados é sempre uma parte integrante do processo, é importante que a pessoa que desempenha o papel de ‘amigo crítico’ seja de confiança. Por conseguinte, P necessita de reunir e informar previamente E sobre o que pretende que seja o foco da ‘investigação’ na sua turma. A utilização de um gravador para gravar a conversa inicial entre E e P pode ser útil. Este aparelho também é útil para analisar as entrevistas dos alunos, que são escolhidos aleatoriamente por E ou então indicados por P por algumas razões em particular. Deve haver tempo suficiente para, posteriormente, discutir os dados, e em especial sobre os passos seguintes. Naturalmente que é possível utilizar o triângulo noutras combinações.

Como funciona?
Numa escola dinamarquesa foram sorteados cinquenta alunos e vinte professores e foram escolhidos cinquenta pais dos diversos conselhos de turma para serem entrevistados sobre a qualidade do ensino e da aprendizagem. O grupo de trabalho reuniu três vezes, num total de doze horas, para decidir sobre critérios de qualidade e conceber um guião de entrevista. Os pais entrevistaram os pais, os professores entrevistaram os professores e os alunos entrevistaram os alunos. O grupo também teve a tarefa de analisar as respostas.
Uma escola Inglesa utilizou uma forma de entrevista original, uma reportagem em directo na qual os alunos mais jovens visitavam diferentes turmas na escola e escolhiam aleatoriamente alguém envolvido numa actividade (fazer um bolo, realizar uma experiência) e gravavam uma curta entrevista sobre o que estava a acontecer, o que estava a ser aprendido e qual a atitude do aluno face à actividade.
Para terminar o tema ‘Escola e Comunidade’, os alunos duma escola na Áustria fizeram entrevistas à comunidade externa à escola. Os alunos tinham a responsabilidade de realizar o projecto, escolhendo sete categorias de pessoas na comunidade a quem entrevistar, incluindo serviços públicos (o infantário, a igreja, os correios, o médico, o farmacêutico); o sector de serviços (agência de viagens, serviços de limpeza, solário); organizações políticas, etc. . Antes de realizarem as entrevistas verdadeiras, os alunos praticaram a técnica de entrevista através de role play. No final, realizaram vinte cinco entrevistas na comunidade.

Questionar por escrito: o questionário
O que é?
O questionário é um dos métodos mais simples de avaliação e, por isso mesmo, o mais utilizado, porque pode ser aplicado a uma grande variedade de públicos. A tipologia de perguntas utilizada pressupõe diferentes formas de resposta, dependendo do objectivo do inquérito e do grau de pormenor exigido. Se os questionários incluem categorias como género, etnia ou idade, então eles podem ser utilizados para mostrar as diferenças de opinião entre grupos.

Para que serve?
O questionário é usado para obter respostas mais ou menos estandardizadas e que podem ser mais facilmente comparadas e contrastadas do que as respostas às entrevistas. Tem a grande vantagem de ser confidencial ou anónimo, permitindo que alunos, professores ou pais respondam honestamente sem receio de recriminações. De acordo com o grau de estandardização, podemos distinguir entre perguntas fechadas e perguntas abertas:

PERGUNTAS
Fechadas Abertas

A vantagem das perguntas fechadas está na sua amplitude: num curto espaço de tempo é possível obter respostas para as mesmas perguntas de um grande número de pessoas e também processá-las muito rapidamente. Quanto menos estandardizados forem os questionários, mais difícil é analisar os resultados. Por exemplo, pode haver perguntas abertas, tais como ‘Descreve o clima a tua escola’.
A pessoa que preenche o questionário é livre de responder o que entender. Neste caso, as respostas têm de ser analisadas e interpretadas individualmente. As pessoas podem achar que é difícil responder a perguntas abertas e o processamento das respostas é demorado. Porém, há alternativas que se situam entre perguntas fechadas e perguntas totalmente abertas – por exemplo, completar frases. Neste caso a liberdade de resposta é menor, mas as respostas podem, mesmo assim, ser individualizadas. A Figura 11.5 fornece alguns exemplos de completação de frases utilizado para saber como é que é que cada professor individualmente avalia as reuniões.
Os resultados deste tipo de questionário devem ser discutidos logo após a reunião, pois podem influenciar o formato e o conteúdo de futuras reuniões.

in História de Serena

Promover o sentimento de utilidade e lutar contra a vitimização

Regra geral, os indivíduos aspiram mais a reconhecimentos sócio-simbólicos ou morais do que a reconhecimentos financeiros em particular a partir de um certo nível de vencimento. Uns não excluem os outros, bem entendido. A necessidade de se sentir útil e compreendido está intimamente ligado à necessidade de reconhecimento. O que cada um espera dos outros é o reconhecimento da sua identidade e do seu valor. A este propósito, o reconhecimento da utilidade da acção levada a cabo por aqueles que são hierarquicamente superiores ou pelos pares é essencial.

Todavia, este reconhecimento só tem sentido se permitir valorizar a utilidade e a mais valia trazida por cada indivíduo à organização. Promover a visibilidade da acção implica igualmente a aceitação de um questionamento e de uma avaliação. Com efeito, só a análise crítica da actividade permite à organização progredir e melhorar a sua eficácia. Na prática, a evocação das dificuldades encontradas é geralmente mal suportada pelos interessados e apresenta um risco real de desmotivação e vitimação. Os críticos adoptam frequentemente a forma de ataques pessoais em vez de problemáticas a resolver. A confusão entre as pessoas e as funções exercidas impelem os interessados para a defensiva, inibição e resistência à mudança. Estas críticas geram, além disso, um sentimento de incoerência e de injustiça, em particular no que diz respeito aos meios utilizados para se chegar aos resultados esperados. Os ataques pessoais instalam a hostilidade, favorecem a divisão das equipas e contribuem para a degradação do clima de trabalho. Esta dinâmica negativa constitui um verdadeiro flagelo, destrói as relações de trabalho, assim como a confiança nos projectos colectivos.

Para preservar um contexto motivador, convém admitir a ideia que a crítica só tem valor quando veicula as sementes de uma evolução. Aceitar e desdramatizar os fracassos traz mais evolução do que os sucessos. Evitar as generalizações intempestivas, relativizar as certezas e as evidências, recusar a vitimação e a auto-depreciação contribuem para desenvolver uma cultura do interesse geral e do sucesso colectivo. Criar um contexto profissional motivador é desenvolver o sentimento da utilidade e do reconhecimento da acção realizada, integrando-o num processo de avaliação e de valorização.

Idem, ibidem

Reintroduzir o emocional

«É a razão que faz o homem,
mas é a emoção que o conduz.»

ROUSSEAU

Motivar é antes de tudo comover e transmitir uma emoção. Na «escala de Richter» da motivação, a emoção desempenha um papel chave e constitui um elemento essencial para preservar a dinâmica motivacional. Etimologicamente, os termos de motivação e de emoção[1] estão intimamente ligados, contudo a associação destas duas noções é ainda uma «terra incognita».

Reintroduzir o parâmetro afectivo no seio das organizações constitui hoje um verdadeiro desafio. Se o emocional é omnipresente, a invocação da dimensão afectiva continua muitas vezes assunto tabu. O racionalismo envolvente oculta o papel e o lugar das emoções, esquecendo que não há empenhamento nem verdadeira decisão sem impacto emocional.


[1] Do latim «movere»: mover-se e comover-se (N. da E. Original)

Fonte: Xavier Montserrat, obra citada

A arte de acabar com o voluntariado

MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
Decreto-Lei n.º 124/2009
de 21 de Maio

Regulamenta o trabalho voluntário a prestar por pessoal docente aposentado. Ou uma forma perversa de acabar com o pouco que haverá. Será difícil ver que esta regulamentação é um atestado de menoridade (a todos os níveis) às escolas? Será difícil ver que algumas regras únicas universais e absurdas podem acabar com o voluntariado?

Caminhos para a auto-avaliação

Dez caminhos para concretizar a auto-avaliação (quase o mesmo dizer: recolher dados para compreender, intervir, melhorar; fazer uma investigação-acção)

1.Questionar
2.Observar
3.Seleccionar e definir prioridades
4.Recolher
5.Discutir
6.Representar
7.Medir
8.Ilustrar
9.Fazer um diário
10.Fazer um perfil

(a partir de MacBeath e outros, A História de Serena)

Do Inesperado num Curso Profissional

São várias as razões e os sentimentos (quase secretos) que me fazem destacar este artigo publicado no último Número do Correio da Educação. Aqui.

O Aprendiz do Século XXI

Pensar e Sentir dos Alunos

A short video summarizing some of the most important characteristics of students today - how they learn, what they need to learn, their goals, hopes, dreams, what their lives will be like, and what kinds of changes they will experience in their lifetime.

Scratch

Ontem, divulguei um caso inominável de desprofissionalismo (mesmo tendo de admitir que da realidade apenas conheço a parte mediatizada).

Hoje, divulgo um evento solar de profissionalismo: investigação, acção, compromisso, dedicação, responsabilidade.

É bom ter colegas assim. São o "sal da terra". São o ar da esperança em melhores dias. Mesmo quando o sistema (ao nível macro e ao nível micro) não lhes "liga nenhuma".

Aqui.

Mudar de gramática

(...)
Por outro lado, Morin acredita que a "excessiva especialização" no ensino e nas profissões produz "um conhecimento incapaz de gerar uma visão global da realidade", uma 'inteligência cega'". "Conhecer apenas fragmentos desagregados da realidade faz de nós cegos e impede-nos de enfrentar e compreender problemas fundamentais do nosso mundo enquanto humanos e cidadãos, e isto é uma ameaça para a nossa sobrevivência", defende.
(...)
Fonte: Público

De uma liderança de autoridade a uma liderança mobilizadora e transformadora

Para ler no tempo das visões heróicas das lideranças fortes. E para saber do que se fala.

A noção de liderança define-se como a capacidade de suscitar a participação voluntária das pessoas ou dos grupos no sentido de atingir os objectivos fixados. A liderança distingue-se da autoridade hierárquica, visto que assenta na noção de participação voluntária. O fundamento da liderança decorre da capacidade de influência de uma pessoa sobre as outras. Assiste-se assim frequentemente à identificação positiva e à projecção dos subordinados sobre o líder. O líder é portador da filosofia da organização, a sua liderança apoia-se na competência e na capacidade de explicar as suas decisões.

Podem ser identificados três tipos de grupos em função do perfil do líder:

- o líder «autoritário» toma todas as decisões de ordem geral respeitantes às actividades e organização do grupo. Mantém-se geralmente afastado das actividades do grupo. Esta atitude tende a provocar a apatia e o abandono das responsabilidades face ao líder. Quando o líder se ausenta, não emerge nenhuma iniciativa colectiva. Este comportamento favorece um sentimento de frustração e um défice de motivação.

- o líder «permissivo» contenta-se em responder aos pedidos, deixa uma liberdade total para decidir actividades e sobre a organização. Neste grupo, o desempenho é fraco. Se os membros são activos e bastante motivados, são pouco produtivos.

- o líder «democrático» faz propostas mas as decisões são tomadas de comum acordo. O líder esforça-se por ser um verdadeiro membro do grupo, mas implica-se pouco nas actividades. Este grupo manifesta grande satisfação, uma motivação e um desempenho elevados. Quando o líder se ausenta, o grupo fica em plena actividade de modo eficaz. Este tipo de liderança é o mais produtivo no seio das organizações.

James MACGREGOR BURNS, na sua obra «Leadership» distingue os líderes transaccionais que melhoram os planos de acção existentes e os líderes transformacionais, que mudam as estratégias e os acontecimentos. Sublinha a evolução actual de uma liderança de autoridade, voltada para uma liderança mobilizadora e transformadora.

Confrontado com uma realidade profissional instável, o saber-fazer assenta mais no comportamento do que nos conhecimentos. O dirigente deve possuir uma combinatória de competências teóricas, técnicas e metodológicas, fundada simultaneamente na gestão e na liderança.

in
Xavier Montserrat, obra citada

Um caso de radical desprofissionalismo

Termina assim a notícia: "Os relatos já corriam pela escola há 3 anos. Mas só agora houve uma prova". Uma evidência de uma "instituição paralítica, cega e surda" sem capacidade de auto-regulação que só age em situações limite.

Aprendizagem, em avaliação

Os estilos de gestão motivam diferentemente os actores

Uma das questões essenciais é o modo de relação com o poder. A distância hierárquica, isto é, a relação superior/subordinado determina o estilo de gestão. Podem distinguir-se quatro estilos principais:

- A gestão directiva traduz-se pela coerção, autoridade, controlo e dependência. Gera uma distância hierárquica forte e uma lógica de comando. Este estilo adequa-se às mentalidades que aceitam um consentimento face ao poder.

- A gestão pela persuasão decorre em torno das noções de convicção, de persuasão, de mobilização e de influência relacional. Os fenómenos de liderança e de autoridade levam a jogar com a distância hierárquica. Este modo de gestão dirige-se às mentalidades que se identificam com o poder.

- A gestão pela participação resulta da negociação. Este estilo de gestão reduz a distância hierárquica e favorece a participação na tomada de decisões. Dirige-se às mentalidades de integração no poder.

- A gestão pela delegação gera a responsabilidade, a iniciativa, a autonomia e um certo risco. É o modo de gerir que desenvolve mais a motivação, substituindo uma relação contratual por uma relação hierárquica tradicional. Permite delegar uma parte de poder e deve inscrever-se no quadro de um contrato claro, dispondo de meios reais. Dirige-se às mentalidades de realização pelo poder. Esta forma de gerir assenta no princípio que é dando ou delegando-o que se ganha poder.

Montserrat, obra citada

Descontando alguma simplificação, linearidade e prescrição, não há dúvida que os estilos de gestão actuam de modo diverso na motivação dos actores. E que estes também poderão requerer diferentes estilos.

O controlo da incerteza no seio da organização

Como sublinha Michel CROZIER, o poder no seio de uma organização resulta da capacidade de gerar a incerteza.

Em qualquer organização, os actores desenvolvem um jogo de influências recíprocas, «cada um tentando fechar o outro num raciocínio previsível, mantendo a liberdade do seu próprio comportamento... quanto mais a zona de incerteza controlada por um indivíduo é crucial para o sucesso da organização tanto mais aquele disporá de poder». Esta atitude explica o domínio e a retenção de informações, os acordos particulares, o segredo e o irracional de certas condutas.

As zonas de incerteza organizacional são verdadeiros jogos de poder. A manipulação da previsibilidade do comportamento dos outros constitui um dos meios para aumentar o seu próprio poder.

O poder de cada um depende da imprevisibilidade do seu comportamento e do grau de controlo que exerce sobre a organização.

A relação com a autoridade e o nível de responsabilidade dos actores no seio da organização determina o nível de motivação.

Montserrat, obra citada

No sorriso louco das mães

Bom dia, Bom Domingo, com Herberto Helder.


No sorriso louco das mães batem as leves
gotas de chuva. Nas amadas
caras loucas batem e batem
os dedos amarelos das candeias.
Que balouçam. Que são puras.
Gotas e candeias puras. E as mães
aproximam-se soprando os dedos frios.
Seu corpo move-se
pelo meio dos ossos filiais, pelos tendões
e orgãos mergulhados,
e as calmas mães intrínsecas sentam-se
nas cabeças filiais.
Sentam-se, e estão ali num silêncio demorado e apressado,
vendo tudo,
e queimando as imagens, alimentando as imagens,
enquanto o amor é cada vez mais forte.
E bate-lhes nas caras, o amor leve.
O amor feroz.
E as mães são cada vez mais belas.
Pensam os filhos que elas levitam.
Flores violentas batem nas suas pálpebras.
Elas respiram ao alto e em baixo.
São silenciosas.
E a sua cara está no meio das gotas particulares
da chuva,
em volta das candeias. No contínuo
escorrer dos filhos.
As mães são as mais altas coisas
que os filhos criam, porque se colocam
na combustão dos filhos. Porque
os filhos são como invasores dentes-de-leão
no terreno das mães.
E as mães são poços de petróleo nas palavras dos filhos,
e atiram-se, através deles, como jactos
para fora da terra.
E os filhos mergulham em escafandros no interior
de muitas águas,
e trazem as mães como polvos embrulhados nas mãos
e na agudez de toda a sua vida.
E o filho senta-se com a sua mãe à cabeceira da mesa,
e através dele a mãe mexe aqui e ali,
nas chávenas e nos garfos.
E através da mãe o filho pensa
que nenhuma morte é possível e as águas
estão ligadas entre si
por meio da mão dele que toca a cara louca
da mãe que toca a mão pressentida do filho.
E por dentro do amor, até somente ser possível amar tudo,
e ser possível tudo ser reencontrado
por dentro do amor.

(via Amélia Pais)

O reforço do efeito de rede e de aliança nas estratégias de poder

A necessidade de poder gera inevitavelmente o risco de abuso desse poder. «Todo o homem que tem poder é levado a abusar dele» observa MONTESQUIEU. A conquista do poder exprime-se muitas vezes pela noção de território e uma atitude de defesa das suas fronteiras. A maior parte dos conflitos no seio de uma organização resultam de uma tensão relativa ao exercício do poder e da defesa do território profissional.

A evolução de organizações piramidais no sentido das organizações que desenvolvem funções transversais e horizontais reforça o poder ligado ao efeito de rede e às estratégias de aliança. A estratégia de busca de poder é tanto mais importante quanto a liberdade de acção e as possibilidades de iniciativas deixadas pela organização são reduzidas. O poder de um membro da organização corresponde à sua capacidade de bloqueio ou de resistência sobre o sistema de tomada de decisão e realização destas decisões.

Montserrat, obra citada

La Recuperación de la Autoridad

Um livro a ler: 

En este libro Jose Antonio Marina explica de manera sencilla su proyecto educativo. Está basado en una idea: la de la gran creación ética, o bien el gran proyecto humano. Y debe comenzar revitalizando la educación, en la familia y en la escuela, porque son las dos instituciones fundamentales de la sociedad. El autor argumenta en contra de la educación permisiva y de la autoritaria, que imposibilitan el buen desarrollo de los niños. La educación es instrucción más educación del carácter, y ambos objetivos requieren una autoridad responsable. Es interesante el argumento que lleva desde el concepto de autoridad, que se ha malentendido, como muchos otros que afectan a la educación, hasta las funciones educativas de padres y profesores. El sistema de derechos aparece como el respaldo de un proyecto ético, y no es suficiente si no se complementa con un sistema de deberes. Estos deberes son la conciencia cívica. Por eso el proyecto de “movilización educativa” y el de la “universidad de padres” pueden ayudar a educar mejor, porque responden a una necesidad urgente de nuestra sociedad.

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INDICE
PARTE 1: ...
Cap. 1: Nostalgia de la autoridad
Cap. 2: El sistema invisible
Cap. 3: El caso especial de la educación
Cap. 4: La recuperación de la experiencia
Cap. 5: La educación del carácter
Cap. 6: Familia y autoridad
Cap. 7: La autoridad en la escuela
Cap. 8: La sociedad de la responsabilidad

(fonte) 

 

Os Outros Resultados Escolares

A parte final da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra: 

(...)

La responsabilidad de cada persona, configurada a través de múltiples influencias y, en definitiva, por la propia libertad, nos hace adoptar hacia los demás una postura de empatía o de rechazo, de ayuda o de perjuicio, de amor o de odio. Cada uno va haciendo cristalizar en su corazón una actitud básica hacia el prójimo. ¿Cómo sería el mundo si todos y todas cultivásemos actitudes de solidaridad, de respeto y de compasión hacia el prójimo?

Ante el chico de los libros unos compañeros reaccionan burlándose, humillándolo y despreciándolo y otro le tiende la mano y le ofrece su ayuda y su amistad. ¿Cómo potenciar esas actitudes de respeto y de solidaridad? ¿Cómo desarrollar la empatía? Creo que la respuesta básica a estas cuestiones está en la educación. En la educación entendida no como mera transmisión de conocimientos sino como aprendizaje de los valores. Educación que no sólo tiene lugar en la escuela y en la familia sino que tiene como agentes a todos los miembros de la sociedad. El ejemplo es la forma más bella y más eficaz de enseñanza de los valores. Y también lo es el amor. “Quien ama educa”, reza el título de un libro que acaba de publicar la Editorial Aguilar y cuyo autor es un reconocido psiquiatra, asesor de familias y psicoterapeuta de adolescentes llamado Içami Tiba. El autor habla de un amor generoso, de un amor que enseña, de un amor que exige, de un amor que intercambia y de un amor que recibe.

Hay que subrayar, ante la actitud de quienes en nombre del amor sobreprotegen, la necesidad de mantener una consistencia normativa que despierte el sentido de la responsabilidad y que lleve al fortalecimiento de la voluntad, tantas veces olvidada. Me remito al interesante libro de José Antonio Marina, tan certeramente titulado “El misterio de la voluntad perdida”. Y a otro que acaba de publicar el mismo autor y que se titula “La recuperación de la autoridad”.

Hay gestos, nacidos de la empatía, que conllevan unas consecuencias de valor incalculable. No siempre se conocen en el momento de realizarse. Es probable que, en ocasiones, no se conozcan nunca. De cualquier manera, la persona que cultiva una actitud de empatía, actúa de forma generosa y desinteresada ayudando a los demás, sin exigir (sin esperar siquiera) una reacción compensatoria. El amor es gratuito.

Fonte

Uma pequenina luz

Revisitada, ontem. E dedicada às 50 pessoas presentes que me ajudaram a ser quem sou. E a todas as que não puderam estar.

Avaliação das Escolas - auto-avaliação e avaliação externa

Hoje, no ISEP, uma inciativa da IGE, Porto. 400 participantes.
Relembrar o que já se sabia. Que os domínios mais fortes são as lideranças e a organização e gestão das escolas. Que o domínio mais fraco é a capacidade de auto-regulação.

Interessante dado. Um défice de auto-avaliação. Porquê?
Porque a avaliação, na cultura global disseminada e na prática institucional, tem sempre estado ao serviço do poder, do controlo, da selecção, da invasão, da exclusão, ou mesmo, da punição.

Para mudar é, pois, necessário mudar de cultura. E como se muda de cultura? Óptima questão para novas abordagens. Laços, confiança, envolvimento, securização, proximidade. Longos, estreitos, mas necessários caminhos.

Culturas de Liderança, de Compromisso e de Responsabilidade

Um seminário que marca o Curso de Verão deste ano na UCP. Mais informações e inscrições aqui.

Da lógica de autoridade à lógica de responsabilidade

As duas noções de autoridade e de poder, muitas vezes assimiladas, devem ser claramente diferenciadas.

A autoridade é o poder fundado no posicionamento hierárquico e o direito que legitima a liderança. Esta encontra a sua legitimidade na competência técnica e no saber-fazer ou na moral. A relação de autoridade dá a conhecer os actores e veicula o respeito do detentor da autoridade.

O poder resulta da influência, da força, da habilidade, ou ainda da superioridade da informação. O exercício do poder traduz-se pela autoridade e pelo comando. O poder carismático distingue-se da autoridade hierárquica.
Progressivamente, assiste-se à evolução da direcção fundada numa lógica de autoridade no sentido de uma lógica de responsabilidade; o controlo interno e auto-controlo substituindo o controlo externo.

Xavier Montsserat, obra citada

Do Amigo Crítico

A premissa é que as escolas precisam de amigos. Há um consenso alargado sobre o facto que não é difícil as escolas serem ilhas de excelência, auto-suficientes, num mundo em mudança acelerada e em que o crescimento do conhecimento é exponencial. A mais valia para a escola é ter uma perspectiva externa, um ponto de referência e uma ligação com um campo mais vasto de conhecimento. O apoio externo e o trabalho em parceria com um ‘olhar iluminado’ pode ser motivador e desafiante. A ideia de amigo crítico é poderosa, talvez por causa da tensão que lhe está inerente: os amigos dão um apoio positivo incondicional, enquanto que os críticos são condicionais, negativos e intolerantes ao fracasso. A reconciliação destas faces de Janus depende de um casamento de sucesso entre o apoio incondicional e a crítica incondicional. Exige, segundo Sarason (1986), uma ‘sensibilidade delicada’:

Para um estranho, abordar o pessoal escolar sem ser sensível aos seus sentimentos e atitudes ... é garantir que as hipóteses de conseguir o efeito desejado são muito poucas. (Sarason, p. 12)

O amigo crítico, numa fase inicial do seu relacionamento com a escola, tem de tentar penetrar e estar próximo daquilo que ‘é’ a escola a partir de diferentes perspectivas e o que a mudança pode significar para os pontos de vista divergentes.
De um ponto de vista psicológico, podemos dizer que sem amigos é difícil viver com críticos. Está implícito no conceito de amigo crítico que este introduza um qualquer desafio para a escola numa abordagem amiga e apoiante. É suposto ser uma relação colegial em que as pessoas se possam ouvir umas às outras, avaliar as ideias abertamente e falar sem medos ou censuras.
Consequentemente, o conceito de amigo crítico funciona na base da tensão inerente entre uma atitude crítica face à escola para desafiar a sua prática, e o apoio incondicional das pessoas envolvidas de modo a que se sintam aceites e ouvidas. Esta tensão é gerida pelo amigo crítico com base num repertório de competências como as que se referem na lista de verificação infra:

Abertura
O amigo crítico tem agendas ocultas ou é aberto?
Ouvir
O amigo crítico é um bom ouvinte, sendo por isso sensível às necessidades dos diferentes indivíduos e grupos de actores da escola?
Compreender
O amigo crítico tem um bom entendimento do contexto da escola (estrutura e cultura)?
Aconselhar
O amigo crítico é capaz de dar conselhos úteis?
Relacionamento com professores
Como é que o amigo crítico se relaciona com os professores que são a força motriz da melhoria da qualidade da escola?
Comunicação
Em que medida é que o amigo crítico é capaz de comunicar as suas ideias?
Desafio
O amigo crítico é suficientemente desafiador para que as suas críticas tenham algum impacto na escola?
RecursoO amigo crítico é um bom recurso para a escola?

É evidente que nem todas as competências sugeridas pelas escolas participantes se ajustam ao perfil daqueles que foram apanhados no papel de amigos críticos. Eles trazem consigo a sua experiência pessoal e profissional, a sua história de outras escolas e os seus sucessos e fracassos anteriores. A relação que são capazes de estabelecer logo nos seus primeiros dias na escola é também um factor crítico.
O trabalho dos amigos críticos será afectado de forma significativa pela natureza da sua relação com a escola – de curta ou longa duração – e pela formalidade ou informalidade do seu papel. (...)

O eixo vertical refere-se à formalidade e o eixo horizontal refere-se à duração da relação com a escola. A intersecção dos dois eixos dá origem a quatro quadrantes, cada um dos quais descreve um tipo de relação diferente entre o amigo crítico e a escola.
Uma relação altamente estruturada e de curta duração é normalmente estabelecida quando a escola necessita apoio numa fase crítica. Quando a escola precisa de uma visão externa sobre um determinado assunto, o director ou alguém (professores ou pais, por exemplo) podem solicitar um apoio externo por um certo período de tempo. Pode ser o caso em que a escola esteja a desenvolver um processo de auto-avaliação e queira informação sobre zonas obscuras das conclusões. O feedback de um amigo crítico que seja simultaneamente compreensivo, mas ainda assim crítico, pode ajudar a explorar algumas das complexidades e ambiguidades dos resultados obtidos. O ‘recrutamento’ do amigo crítico é geralmente um processo formal que envolve os órgãos com poder de decisão de modo a obter um acordo sobre a adequação do amigo crítico à situação e à tarefa.
Uma intervenção do amigo crítico informal e de curta duração é normalmente necessária quando a escola enfrenta um problema momentâneo que não é capaz de resolver sozinha. Por exemplo, se a escola enfrenta uma acusação feita por alguém do exterior (por exemplo, pela imprensa), o director pode entrar em contacto com alguém que conhece pessoalmente e que tem alguma experiência no trabalho com a comunicação social para que a escola reaja pronta e profissionalmente, uma vez que os constrangimentos de tempo tornam frequentemente difícil contratar alguém através de um longo processo de selecção. Uma escola referiu que precisavam de apoio na análise dos dados de um questionário. Um professor conhecia alguém da universidade a quem pediu ajuda nessa ocasião. Foram precisas apenas duas reuniões com a equipa responsável para esclarecer a tarefa.
Uma relação informal e de longa duração acontece normalmente quando existe uma cooperação pouco firme entre a escola e um departamento da universidade. Um exemplo é quando professores estagiários estão colocados numa escola e o seu orientador ao nível da faculdade estabelece uma relação com a escola. De vez em quando a escola aproveita as visitas do orientador e pede-lhe que fique mais algum tempo e aproveitam para discutir desenvolvimentos recentes. O orientador gosta deste contacto directo com a escola e pode estar disposto a coordenar outros estudos. Neste tipo de relação informal e de longa duração, os amigos críticos conhecem normalmente muito bem a cultura da escola, a sua história e as suas micropolíticas. Com este contacto regular, pode construir-se uma relação de confiança entre os parceiros, fazendo dos amigos críticos recursos valiosos para a escola.
Uma relação bastante estruturada e de longa duração existe quando as escolas contratam uma entidade externa como, por exemplo, uma empresa de consultoria. Nestas circunstâncias, esboça-se um contrato, que constitui a base da cooperação e contém os procedimentos de trabalho para uma relação formal entre a escola e os consultores. Quando este contrato existe, é difícil pedir uma intervenção espontânea porque as fases de planificação são muito demoradas. A vantagem desta relação é o distanciamento entre o amigo crítico e os vários actores, ao passo que numa relação informal há normalmente uma maior familiaridade entre os indivíduos ou os pequenos grupos.
(...)
Competências chave de um amigo crítico

Devido à complexidade do trabalho envolvido, o amigo crítico tem de reagir às situações do momento quando lhe é pedido ou quando visita a escola. Por isso, devem ser competentes em tudo o que a situação exige.
É óbvio que não se podem encontrar todas estas competências nas pessoas que desempenham o papel de amigo crítico. Eles só podem agir em função do seu passado ou do trabalho diário no projecto europeu. Os amigos críticos têm uma grande variedade de antecedentes: formadores, investigadores, professores universitários (em diferentes áreas de investigação que vão da educação à filosofia), membros de autarquias, pais, consultores, avaliadores profissionais, gestores de negócios, psicanalistas, oficiais da marinha, directores de escola (de outra escola; aposentados). Por isso, não é surpreendente ouvir uma escola comentar sobre o amigo crítico nestes termos: “Ela era simpática e bem intencionada, mas em termos de metodologia e de facto começar a compreender e a trabalhar os tópicos, o seu envolvimento e desempenho deixou muito a desejar.” Os próprios amigos críticos, porém, também assinalaram a tensão inerente causada por terem de ser simultaneamente críticos e compreensivos. A Fig. 12.4constituída a partir das experiências das pessoas relativamente aos seus amigos críticos, ilustra seis papéis distintos e o comportamento relevante para cada um deles.

Conselheiro científico
Dá conselhos úteis
Dá uma ideia clara dos pontos fortes e fracos da escola
Informa relativamente a materiais sobre auto-avaliação e desenvolvimento escolar
Fornece métodos e outro apoio
Dá orientações claras sobre como implementar propostas
Partilha conhecimento
Cria qualidade através da reflexão, apoia na metodologia
Torna o trabalho mais ‘profissional’
Ajuda a preparar seminários

Organizador
Modera as reuniões
Cumpre os horários
Estrutura o processo
Ajuda na organização do trabalho do PAAE
Dá orientações para acções
Prepara as reuniões ou actividades que envolvem toda a escola
Comenta sobre discussões estratégicas
Define objectivos claros
Dirige grupos de trabalho de forma eficaz

Motivador
Encoraja e dá confiança
É um bom ouvinte
Cria um sentimento de importância do projecto para a escola
Exige mais da escola
É inspirador e encorajador
Impede os participantes de serem muito ambiciosos
Torna a auto-avaliação compreensível
Ajuda a encontrar novas ideias
Faz com que o trabalho continue
Avança por pequenos passos
Dá uma ideia para onde vão as coisas
Promove actividades de continuação
Ajuda a ultrapassar conflitos
Ajuda a focalizar
Encoraja uma atitude positiva em relação a trabalho colaborativo
Ajuda na motivação dos alunos e na cooperação dos pais no projecto
Prepara os grupos de acção para moldarem de novo os instrumentos de trabalho

Facilitador
Gere emoções
Mantém o equilíbrio entre questões pessoais e questões profissionais
Dá ênfase aos aspectos de contexto no processo de aprendizagem na escola
Faz perguntas sobre relações interpessoais

Membro da rede
Constrói redes
Sugere parceiros possíveis no exterior / de outras escolas
Ajuda na constituição de equipas, reforça a cooperação entre escola e trabalho
Faz de pessoa de contacto com estagiários e a instituição de formação do ensino superior

Elemento Externo
Traz uma visão externa, é crítico do ‘vulgar’
Ocasionalmente contra-argumenta
Cria múltiplas perspectivas, espelha as percepções individuais
Desenvolve a coerência entre os diferentes pontos de vista
Questiona a escola sobre aspectos organizacionais
Analisa a escola da perspectiva de uma outra empresa

in J. MacBeath e outros. A História de Serena.

Ultrapassar o tabu da relação dominador-dominado

Um tópico essencial para ler a "vida" nas organizações.

No seio das organizações, a busca do poder e a vontade de domínio afectam fundamentalmente as relações humanas. Ora, vivemos numa sociedade em que se fala mais facilmente de sexo do que de poder; a evocação deste ainda é com muita frequência um assunto tabu.

Se a guerra é um aspecto paroxístico da relação colectiva dominador-dominado, o gosto do poder, a agressividade e a vontade de dominação fazem parte integrante da natureza humana. Esta aspiração é frequente, mas é raro ser declarada; impregna o funcionamento geral das organizações e afecta o processo de tomada de decisão.

A relação de dominação e de submissão à autoridade favorece o desenvolvimento de relações complexas e ambíguas. A relação hierárquica entre superiores e subordinados gera uma tensão de poder que varia segundo o modo de comando, estilo de direcção e tipo de relação interpessoal.

Necessário é constatar que as relações entre os membros de uma organização se inscrevem, inevitavelmente, num campo desigual estruturado por relações de poder. A conduta face a um superior hierárquico não corresponde a uma simples obediência, mas ao resultado de uma negociação. A relação dominador-dominado é interiorizada pelos diferentes actores e exprime-se por fenómenos «de ajustamento diferencial» ou «de ajustamento por antecipação». Os efeitos de dominação são perceptíveis entre os diferentes grupos formais ou informais da organização.

A relação dominador-dominado é inerente a toda a organização e a relação dirigente-dirigido existe, seja qual for a qualidade das relações humanas, no seio da organização. É preciso admitir que não existe organização consensual sem relação de força na qual cada um, independentemente do seu estatuto e a sua actividade, seria implicado de maneira idêntica. Se não existe organização sem poder, o domínio dos seus mecanismos torna-se ainda, todavia, muito empírico.

Fonte
Xavier Montserrat, obra citada