A. Dvorak - Slavonic dance No. 2 in E minor op. 72

Vida

Bebido o luar, ébrios de horizontes,

Julgamos que viver era abraçar

O rumor dos pinhais, o azul dos montes

E todos os jardins verdes do mar.

Mas solitários somos e passamos,

Não são nossos os frutos nem as flores,

O céu e o mar apagam-se exteriores

E tornam-se os fantasmas que sonhamos.

Por que jardins que nós não colheremos,

Límpidos nas auroras a nascer,

Por que o céu e o mar se não seremos

Nunca os deuses capazes de os viver.

Sophia de Mello Andresen

(como o agradecimento a IA)

AS DOZE TÍPICAS

Dá-se o nome de doze típicas aos doze tipos de respostas que a maior parte das pessoas utiliza quando pretende ajudar alguém a expor um problema que o aflige.

São as seguintes:

1. Explicação
Mandar, orientar
Dizer ao outro o que deve fazer.
“Tens de...”, “Deves...”

2. Ameaçar
Dizer ao outro o que poderá acontecer se não fizer o que lhe dizemos.
“Se não fizeres isto, então...” É melhor fazeres isto, caso contrário...”

3. Pregar um sermão
Aludir a uma norma externa para dizer o que o outro deve fazer.
“Um homem não chora”
“Deves ser responsável”

4. Dar lições
Recorrer à experiência para dizer o que é bom e mau para o outro.
“As crianças de agora são muito mimadas, no meu tempo isto não acontecia”

5. Aconselhar
Dizer ao outro o que é melhor para ele/ela
“Deixa de estudar” “Não deixes de estudar” “O melhor que tens a fazer é...”

6. Consolar, animar
Dizer ao outro que o que se passa com ele tem pouca importância
“Já vai passar”
“Não te preocupes...”

7. Aprovar
Dar razão ao outro
Estou de acordo contigo, o melhor é...”

8. Desaprovar
Não dar razão ao outro
“O que dizes é uma tolice”

9. Ofender
Desprezar o outro por causa do que diz ou faz
“Até pareces parvo”

10. Interpretar
Dizer ao outro o motivo oculto da sua atitude
“O que tu queres no fundo é chamar a atenção”

11. Interrogar
Conseguir informação do outro
“Quando?, Onde?, Porquê?”

12. Ironizar
Rir-se do outro
“Pois claro, deixa de estudar, vai-te embora de casa, deixa o teu namorado e vai pedir esmola pelas ruas”

As doze típicas têm uma característica comum: são um obstáculo à comunicação, uma vez que não ajudam a pessoa que fala a ser compreendida e, portanto, a contar o que ocorreu. Todas elas incluem um juízo negativo sobre o outro (eu sei o que deves fazer e tu não; o que se passa contigo tem pouca importância; estás-me a esconder alguma coisa...), ainda que, evidentemente, não seja essa a intenção de quem as utiliza. Além disso, em todas elas, quem pretende ajudar acaba por se transformar na medida dos problemas de quem lhe fala; é pois uma ajuda centrada em quem ajuda e não em quem pede ajuda.

in
Obra citada infra

“O TEU ESTILO PESSOAL

Cada participante imagina que está interessado pela pessoa com quem está a falar e que a quer ajudar.
Cada participante escreve entre aspas a resposta literal que daria a esta pessoa para a ajudar.

* Primeira situação:

“Estou farto da escola. Todos os dias se tem de aprender mais e mais. Não serve para nada estudar assim tanto. Não sei se vale a pena continuar a estudar, nem para que quero eu as aulas. Quando acabar o curso, não sei o que vou fazer. Vou mas é deixar de estudar e procurar um trabalho qualquer.”

Tu dizes-lhe:




* Segunda situação:

“Estou aborrecido com o meu colega de carteira. Não gosto da porcaria e ele adora riscar as carteiras. Risca a nossa carteira e depois somos castigados os dois. Ele nunca se acusa, e a mim custa-me estar a acusá-lo aos professores. Falei com ele sobre o assunto, mas não me deu atenção”.

Tu dizes-lhe:


in
Mediação de conflitos em Instituições Educativas
Juan Carlos Torrego

Imaginar respostas. Contruir novas realidades.

Desafio Educativo

On ne peut que recommander la lecture de ce livre qui parvient, ce qui est trop rare, à présenter de manière vivante, avec un souci remarquable de pédagogie (les fiches de synthèse, les études de cas) et d’utilité pratique, quelques aperçus des recherches en psychologie sociale, que les enseignants auraient tout intérêt à prendre en compte, pour mieux faire réussir leurs élèves.Ont été rassemblées des contributions d’une dizaine de chercheurs qui résument de nombreux résultats d’expériences ou d’observations, avec un souci de cohérence globale, puisqu’une idée-force semble se dégager au fond : pour faire réussir, il vaut mieux... faire réussir. Autrement dit, il faut parvenir à entrer dans le « cercle vertueux de la réussite ». Et cela implique d’aller au-delà des préjugés et des pratiques spontanées qui sont la plupart du temps contre-productives, du genre : « il ne faut pas trop leur dire que ça va bien, car ils vont s’endormir sur leurs lauriers » ou « noter sévère, ça motive à faire des efforts »... Tout au contraire, les auteurs prônent, sans dogmatisme, des pratiques favorisant la réussite ; nous nous contenterons de pointer quelques principes relevés au fil du livre, pour donner envie d’y aller voir de plus près :Plus l’élève se sent libre de ses actes, plus il se sent engagé.Mettre l’accent sur « l’intelligence », les « dons » au détriment de l’effort, du travail, renforce le fatalisme et les conceptions résignées de beaucoup d’élèves (voir le savoureux test de la page 80). Il faut connaître les stratégies de « protection de l’estime de soi » d’élèves en difficulté pour pouvoir les aider vraiment (la déresponsabilisation, la comparaison avec d’autres élèves en difficulté, etc.). On doit réfléchir de près aux conditions nécessaires pour qu’un travail de groupes soit productif (intérêt du « puzzle », chacun apportant obligatoirement sa pièce à l’édifice commun) ; un complément utile à notre dossier sur le sujet (n°424).

L’autorité est peut-être incompatible avec de vrais apprentissages qui nécessitent une certaine posture de l’enseignant (mais les auteurs du chapitre « autorité et apprentissage : des objectifs mutuellement exclusifs ? » n’ont - ils pas une définition restrictive et donc discutable de l’autorité ?). On trouvera aussi d’intéressantes réflexions sur la question des identités (sociale, culturelle, sexuelle) et la manière dont l’École les traite (pour les auteurs, il faut prendre garde à ne pas bâtir des caricatures de ce que pourrait être une éducation démocratique fondée sur le respect d’identités multiples).Reprenons enfin une des phrases de conclusion de ce revigorant ouvrage : « Les situations de classe peuvent donc bien être à la fois sources d’influences comportementales et régulatrices des performances et des comportements sociaux des élèves. [...] Elles sont de véritables leviers d’action pour favoriser la réussite de tous les élèves. »

Jean-Michel Zakhartchouk

Da Relação

"Não basta que ameis os jovens, é preciso que se sintam amados".
(D. Bosco)

António Nóvoa ao Diário Económico: Ensino Superior deveria voltar ao Ministério da Educação

Para além desta tese, uma outra destaco:

"Em 2009 ninguém teria aprovado uma lei como esta (Regime Jurídico das Instituições do Ensino Superior), fortemente inspirada nos conceitos na nova gestão pública. Conceitos que, de algum modo, foram enterrados pela crise social que estamos a viver. Em muitos aspectos, esta terá sido a última reforma baseada nos modelos promovidos nos últimos anos, designadamente pela OCDE, e que revelaram rapidamente a sua desaquação à realidade. Há um artigo do historiador Eric Hobsbawm, em que se lê que estes modelos, da Terceira Via e da nova gestão pública, são uma espécie de "thatcherismo de calças".

Turma Mais e Projecto Fénix - dois dispositivos organizacionais de promoção do sucesso educativo

Nos dois projectos reportados no Boletim dos Professores o que mais chama a atenção é a dimensão organizacional e ecológica da promoção de um maior sucesso. Para além, evidentemente, da mobilização das pessoas (professores, técnicos, alunos e pais) e das estruturas de orientação e regulação pedagógica.

Sinais claros de que o insucesso não é uma fatalidade e de que é possível trabalhar de outro modo. Sempre à procura das melhores respostas aos problemas específicos das aprendizagens. Sempre acreditando (e vendo as evidências de) que melhor é possível. Sempre tecendo as artes de uma pedagogia do voo.

Ligado profissionalmente a um dos projectos, julgo ter a lucidez suficiente para ver as suas virtualidades (empiricamente em vias de comprovação). E também a humildade de reconhecer que é preciso continuar a trabalhar e a aperfeiçoar o modelo organizacional.

A todos os que têm colocado as suas múltiplas inteligências ao serviço de uma melhor educação, uma palavra de consideração e de muito apreço.

Pedagogia

Brinca enquanto souberes!
Tudo o que é bom e belo
Se desaprende...

A vida compra e vende
A perdição,
Alheado e feliz,
Brinca no mundo da imaginação,
Que nenhum outro mundo contradiz!

Brinca instintivamente
Como um bicho!
Fura os olhos do tempo,
E à volta do seu pasmo alvar
De cabra-cega tonta,
A saltar e a correr,
Desafronta
O adulto que hás-de ser!

Miguel Torga

Provavelmente, estou a repetir-me. Mas alguém mo ofereceu hoje. E achei por bem aqui inscrevê-lo. Em louvor da pedagogia da imaginação e da desaprendizagem.

O Professor Emocionalmente Competente

El mero hecho de que el profesor se presente en el aula ante sus alumnos desencadena una sucesión de relaciones interpersonales que implican un contagio inevitable de emociones. Al recordar cuáles fueron nuestros mejores profesores y por qué motivos los consideramos así, casi siempre los asociamos a cualidades sociales y emocionales tales como la cercanía, la empatía o la disponibilidad emocional, mientras que, por el contrario, los peor considerados lo son por sus carencias sociales y emocionales. Este libro incluye un conjunto de propuestas que nos ayudarán a mejorar los niveles de autocontrol y nuestra capacidad para afrontar las adversidades, así como el manejo de emociones tóxicas o la superación del malestar profesional.

Temas centrales - índice
El profesorado y las competencias socioemocionales . Argumentos a favor de las competencias socioemocionales en la profesión docente . La actitud del profesor . Resiliencia . El profesor coherente . El profesor mentalizado . Autocontrol . Autoestima . Habilidades interpersonales del docente . El profesor integrado . Bibliografía recomendada . Referencias bibliográficas . Páginas web recomendadas.

Uma edição da GRAO

Evocação

Melhor Educação É Possível

JA Melhor educação é possível

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Para além da espuma dos dias. Para além intoxicação mediática. Para além das cortinas de fumo. Para além do palco. Para além dos lugares comuns.

Da Escuta

NO CERNE DAS RELAÇÕES CONSTRUTIVAS está uma competência indispensável: a escuta. Nas empresas, como na família, a falta de escuta é o inimigo número um da autoridade natural e das relações construtivas, inimigo tão pernicioso, que, muitas vezes, temos a ilusão de escutarmos os nossos interlocutores, atentamente. Como dominar a autoridade natural e ter relações satisfatórias se a nossa falta de escuta, nos coloca, sem cessar em desencontro, se as palavras são despropositadas…
Eis um caminho em três tempos, para desenvolver as suas capacidades de escuta: escutar, é antes de mais nada escutar-se a si mesmo, discernir a sua postura interior, é, em seguida, escutar o outro, compreendê-lo, ter em conta o que ele nos diz, é, finalmente, fazer-se ouvir, afirmar-se e fazer-se compreender (a escuta construtiva é recíproca, em sentido duplo). Em matéria de escuta, as receitas e as técnicas são estéreis quando estão desgarradas do estado de espírito e da atitude interior. Escutar é desenvolver, primeiro, uma atitude interior favorável.

Construa a autoridade natural
obra citada

SAPIENTIA

Há um verso de T. S. Eliot que, creio, se aplica à experiência de Barthes: “E o fim de todas as nossas explorações será chegar ao lugar de onde partimos e conhecê-lo então pela primeira vez”.
Os caminhos da alma são circulares, voltam sempre ao princípio. Ao final de sua longa caminhada de vida inteira pelos caminhos da ciência, ele se descobre chegando ao lugar de onde partira: o lugar da criança. Sapientia é conhecer a vida pela boca. É assim que a criancinha conhece o mundo, misticamente, de olhos fechados, a boca sugando o seio da mãe. Seio: primeira e inesquecível metáfora para o mundo. O mundo tem de ser um objeto de deleite. “Nenhum poder, um pouco de saber, um pouco de sabedoria, e o máximo de sabor possível ”. O sabor vive naquilo onde a visão morre: o contato. Os olhos são amantes apolíneos: sentem-se felizes em contemplar, de longe, o objeto amado. Mas a boca é dionisíaca: precisa comer o objeto amado…
Barthes anuncia aos seus ouvintes perplexos que está abandonando os respeitáveis instrumentos da ciência. Deixou a sala de aula, lugar dos saberes. Está se transferindo para a cozinha, lugar dos sabores.
Há textos que se parecem com uma lisa superfície de gelo sobre a qual o leitor desliza. O pensamento se move fácil: tudo lhe é conhecido com familiaridade. Mas, ao final desse exercício de patinação sobre o conhecido, o pensamento continua o mesmo. Quando as palavras deslizam suavemente como um patinador sobre o gelo, é certo que nada de novo irá surgir. Ao final tudo estará como sempre foi. Bem que Hegel advertiu que “o que é conhecido com familiaridade não é, de fato, conhecido, pela simples razão de ser familiar”. Barthes, mestre nas sutilezas da psicanálise, sabia que a verdade aparece no lapsus, quando o familiar é rachado, quando o pensamento tropeça. O francês tem uma palavra para sabedoria. É sagesse, palavra familiar, conhecida por todos. Barthes poderia tê-la usado. Não o fez. No lugar de sagesse usou sapientia, latim. Barthes usou o latim para provocar uma queda. Sagesse, sabedoria, todo mundo pensa saber o que é. Mas, na “encruzilhada da etimologia” ele encontra sapientia, que quer dizer conhecimento saboroso. Sapere, em latim, tem o duplo sentido de “saber” e “ter sabor”. Essa duplicidade de sentidos está preservada e esquecida no português. O Aurélio registra,
para o verbo “saber”, ao lado do seu uso comum de “ter conhecimento”, o uso já fora de moda de “ter o sabor de”. Lembro-me do tempo em que se dizia: “Essa comida sabe bem”, isso é, “essa comida é saborosa”. A “encruzilhada da etimologia” nos remete para o lugar onde os saberes do “eu” e os saberes do “corpo” entram em conflito, colidem, chocam-se. O eu conhece com os olhos, vai vendo o mundo e dizendo o que sabe com idéias claras e distintas. O corpo, coisa viva, usa os olhos para ver os frutos à beira do caminho — ver para comer. Aí, quando come, lhe faltam palavras para comunicar os sabores dos frutos que come.Como dizer o gosto de um morango? A falta de clareza e distinção das palavras da sapientia não se deve a um defeito de comunicação que pode ser corrigido. Os sabores são, essencialmente, segredos, incomunicáveis. O objeto da sapientia está além das palavras. Um enunciado científico diz um saber. Tudo o que precisa ser sabido se encontra no dito. A linguagem científica, dos saberes, não contém segredos. Posso confiar nas palavras, ficar com o que elas dizem. Devo tomá-las ao pé da letra, literalmente. Elas são fidedignas. O eu é a casa onde moram as palavras que não têm segredos. É com estas palavras que o eu é feito. O corpo diz: “Isso é saboroso”. Ouço, entendo as palavras. Sei o que elas significam. A despeito disso, continuo “sem saber”, ou melhor, “sem sabor”. Nada sei sobre o
sabor do saboroso. Para o sabor não há palavras. “Isso é saboroso”: essa afirmação não diz o sabor. O sabor não mora nela. Ela é usada como um ponto de exclamação e, ao mesmo tempo, como um dedo que aponta. Ela enuncia uma experiência de prazer e diz onde ele se encontra. As
palavras do saber, ao contrário, contém o seu objeto: o objeto do conhecimento é o seu enunciado. Na ciência os saberes se fazem com palavras: artigos em periódicos. Assim, nas escolas as “provas” se fazem com palavras. Os vestibulares, igualmente, são feitos com palavras.
Passa quem sabe as palavras certas. Para os saberes, as palavras bastam. Escola não ensina sabor. Não há formas de “avaliar” o sabor. As palavras do sabor são bolsos vazios. Neles não há
objetos que possam ser ditos. O sabor sempre fala sobre algo que não se encontra nas palavras. Para se saber o sabor do saboroso é preciso ir além das palavras, ao lugar onde o prazer acontece. Por isso não se pode nunca tomar as palavras do corpo “literalmente”. Com as palavras
do corpo há de se trabalhar sempre com aquilo a que Nietzsche deu o nome de “a arte da desconfiança”. Essas palavras-bolso, cujo sentido está sempre fora delas, são o que se chama metáfora. Vale aqui o que disse Wittgensteinsobre sua própria filosofia: andaime. Andaimes cercam a casa, mas não são a casa. Construída a casa, desmontam-se os andaimes. Atingido o sabor, desmontam-se as palavras. O sabor mora no silêncio. As funduras do corpo estão além das palavras. Moram no silêncio. Os sabores são inefáveis, o prazer é inefável, não pode ser
dito. “A ciência não pode calcular quantos cavalos de força existem nos encantos de um sabiá”, disse Manoel de Barros.

(...)

Rubem Alves

Livro Sem Fim

Esquecer, Lembrar

A psicanálise é uma pedagogia
da desaprendizagem: é
preciso esquecer os saberes
sabidos (consciente), a fim de
se lembrar os saberes não sabidos.
O consciente é a casca
da cigarra que deve ser rompida
para que o inconsciente voe.
Várias foram as tentativas para
se estabelecer uma pedagogia
baseada na psicanálise, da mesma
forma como se estabeleceu
uma pedagogia baseada na
psicologia. Parece que as tentativas
redundaram em fracasso
porque a psicanálise não é um
saber operacionalizável. Mas,
não sendo um saber, ela é uma
sabedoria. Imagino que um
livro de pedagogia psicanalítica
deveria começar com a
afirmação: “É preciso esquecer
para se lembrar”.

Rubem Alves
Livro Sem Fim

Credencialismo, diplomocracia, inflação das qualificações, cadeia de montagem...

As duas sequências de video colocadas na entrada anterior são uma interpelação radical ao modelo de escolarização vigente. Algumas das doenças que o arruínam ali estão inventariadas: massificação, estandardização, inflação das qualificações, ruína da diplomocracia, modelo de ensino fundado na cadeia de montagem, um sistema exames anquilosado que só funciona mascarando a sua hipocrisia e injustiça....

E chamo à primeira página dois depoimentos:

rosário disse...
Vídeo fantástico...Muito provavelmente estamos a matar a criatividade todos os dias. As dos nossos alunos e a nossa. E agora que "estudaste" os exames a fundo, não achas que um ensino que culmina nos exames do tipo que conhecemos contribui para matar essa criatividade?E como encontrar o equilíbrio? Como mudar o paradigma? Penso que o grande drama é que quem não é criativo dificilmente conseguirá desenvolver criatividades? E qual será a percentagem de adultos realmente criativos? Não sei. Sei que eu já fui mais...
5:57 PM
António disse...
O equilíbrio: muito bem. Começa no início, se falha aí...Quanto ao matar a criatividade: que desapareçam depressa, muito depressa, aqueles colegas que não se entusiasmam com os alunos, principalmente com os mais pequeninos: não é justo, é infame, dirigirem-se a esses alunos e chamar-lhes preguiçosos, faladores, desinterssar-se de alguns, não atender às diferenças, etc. e etc: pecam por palavras, pecam por actos, pecam por omissões... Provavelmente não sabem o que fazem. Só pode ser.Vi este vídeo 4 vezes durante um dia. E vou ver mais.Criatividade: infelizmente não haverá muita por parte dos professores. Mas também não será tão mau assim: há exemplos de colegas que vão nesse sentido. Muito recentemente, nem de propósito, ouvi vários adolescentes a falar de momentos marcantes das suas vidas, é verdade... E dizia uma que foi um trabalho feito na escola, no 9º ano, no âmbito de um trabalho de grupo. Nesse momento, pelo que entendi, essa adolescente descobriu a sua vida, descobriu-se. Na escola pública. Naturalmente com o trabalho dos professores a ajudar.Vou rever de vez em quando este vídeo. Para me lembrar. Lembrar outros. Mandei vir The Element, o último livro de Ken Robinson, pessoa de quem nunca ouvira sequer falar. Hélas!Vou ler logo que chegue. E aqui direi alguma coisa sobre ele.
9:30 PM

Escolas matam a criatividade? (parte 2/2)

Escolas matam a criatividade? (parte 1/2)

(via várias vias: MP e AVB, nomeadamente)

25 A

Esta é a madrugada que eu esperava
0 dia inicial inteiro e limpo
Onde emergimos da noite e do silêncio
E livres habitamos a substância do tempo .

[Sophia Mello Breyner Andresen]

(via Amélia Pais)

Qual a Métrica da Felicidade?

Ainda RC: qual a referência vital?

1. Sabedoria?

2. Estatuto de classe?

3. Harmonia?

4. Poder?

5. Mercado?

As catedrais dos tempos modernos são a evidência de uma resposta. 

A Escola - Parcerias para o Des Envolvimento

Organizei e estive hoje presente durante todo o dia no seminário da Primavera das escolas Católicas do distrito do Porto. Tese: a escola só o pode ser, só pode desenvolver-se se envolver os pais, os alunos e os professores. Bom ouvir (diria melhor, escutar) a conferência inicial de Roberto Carneiro. E os 8 C constitutivos:

1. Cultura (ter em conta, gerar dinâmicas de interacção e rede).
2. Conhecimento (numa lógica de aliança)
3. Criatividade (contra a estagnação paralisante)
4. Comunidade (criação de comunidade, de riqueza social, como condição de sobrevivência)
5. Colaboração (porque há muitas competências em falta que só podem ser compensadas através da acção colaborativa)
6. Complementaridade (acções de soma positiva; o meu amigo não senão a outra metade de mim próprio)
7. Confiança (sem ela não há partilha, produção de conhecimento...)
8. Carácter (identidade, honradez, respeito...)

Ícaro

Jacob Peter Gowy, A Queda de Ícaro


O sol dos Sonhos derreteu-lhe as asas.
E caiu lá do céu onde voava
Ao rés-do-chão da vida.
A um mar sem ondas onde navegava
A paz rasteira nunca desmentida...

Mas ainda dorida
No seio sedativo da planura,
A alma já lhe pede impenitente,
A graça urgente
De uma nova aventura.

Miguel Torga, Diário, XII

(citado hoje, por Roberto Carneiro, no Seminário da Primavera das Escolas Católicas - Parcerias para o Des Envolvimento)

12 anos de escolaridade obrigatória

As oposições dizem: é bom (quereriam dizer, é muito bom?), mas não é novidade. Já estava previsto no programa de Governo decretar a escolaridade obrigatória durante 12 anos. Em nome do desenvolvimento, do progresso, da emancipação, da realização pessoal, social e profissional. Daqui a 30 anos, será obrigatório andar na escola durante 16 anos. Em nome dos mesmos valores e ideais.
Entristece que se não veja que para além do palco mediático muitas outras realidades se escondem. Entristece ouvir o coro dos aplausos (alguns resignados). Porque muito mais importante do que isto é assegurar, na prática, as aprendizagens essenciais que permitem aceder a uma cidadania plena.

Feira de Utilidades e de Fruição

Os objetos da “Feira de Utilidades”, nós os mantemos porque eles são úteis e somente
enquanto continuarem a ser úteis. Cessada a utilidade — a lâmpada queimada, a esferográfica esgotada, o carro velho —, a razão prática diz que devem ser jogados no lixo. Utilidade é isso: quando uma coisa tem valor, não por causa dela mesma, mas por causa de uma
outra que se pode obter por meio dela. O tubo de PVC, do meu amigo João, vale apenas pela jabuticaba que ele pode trazer do alto da jabuticabeira até a minha mão. E a minha mão, nessa operação, também vale porque ela pode levar a jabuticaba à minha boca, que é o seu destino.
Esse é o sentido de utensílio ou de ferramenta. Utensílios são meios. Quem está usando uma ferramenta ainda não alcançou o objeto do desejo. Quem está viajando ainda não chegou.
Nos seis primeiros dias da criação Deus criou a “Feira das Utilidades”. Deus trabalhou. O trabalho é a atividade que acontece na “Feira das Utilidades”. O trabalhador, o homem, visto em sua função de utilidade, homem-ferramenta, homem-a-fim-de. Marx diria: mercadoria.
Mas os objetos da “Feira de Fruição”, diz Santo Agostinho, nós os amamos por causa deles mesmos. A jabuticaba, eu não a uso para nada: eu a usufruo. Ela não é utensílio, ferramenta ou meio. A posse do objeto do desejo é prazer, alegria, felicidade. Eu não o utilizo como meio
para ir além porque não desejo ir além. Já cheguei. Não sendo utilizado, ele é inútil,
não serve para nada. Não é para servir para nada. Inutilidade é uma palavra assustadora. No mundo burguês ela equivale a uma sentença de morte. O sociólogo Alvin Gouldner observa que
o mundo burguês se iniciou quando as coisas e pessoas passaram a ser pensadas e valorizadas em função do uso a que se prestavam: utilitarismo. As coisas inúteis são jogadas fora. Poetas
e artistas valem nada. O pai, do filme A sociedade dos poetas mortos, queria que seu
filho tivesse uma profissão útil. Desejava que ele fosse médico. Médico é utensílio.
O Flautista e o Violinista, da estória dos Três Porquinhos, são inúteis moradores da “Feira das Fruições”. Já o sério Prático, pedreiro, é útil.

Rubem Alves
Livro Sem Fim

Um excerto da conclusão

Que dizer no fim desta viagem através de uma nebulosa? Basicamente a confirmação da hipótese geral de que os exames são um pobre e problemático instrumento de avaliação e selecção e que não cumprem os requisitos básicos de validade, fiabilidade e confiabilidade. Assim sendo são um instrumento injusto e ilegítimo de regular o sistema de acesso ao ensino superior, sendo necessário conhecer esta gramática para ter a coragem de a mudar. Esta acaba por ser a tese central deste trabalho.

O paradigma de avaliação dominante, de que os exames tradicionais são o ex-libris, continua marcado pelas características de um paradigma positivista, racionalista, técnico que nem sequer é capaz de cumprir o que promete e que em síntese enuncia (a partir de Gómez: 1989 e Alves: 1991)):

a) crença e procura da objectividade da avaliação e da classificação, alicerçadas na hipotética validade dos instrumentos e na fiabilidade da produção das notas;
b) ênfase quase exclusiva nos produtos de ensino, segundo a analogia agrícolo-botânica em que o avaliador mede o êxito docente da mesma forma que o agricultor comprova a eficácia de um novo fertilizante;
c) tentativa de controlo das variáveis intervenientes, moderando quer a priori quer a posteriori (recurso crescente a itens fechados, gradeamento dos critérios, controlo dos classificadores…) de forma a que os resultados pareçam não ser afectados por questões parasitas;
d) busca de informação quantitativa, mediante meios e instrumentos supostamente objectivos;
e) tendência para privilegiar as médias e ignorar as especificidades e diferenças individuais;
f) redução do conceito de qualidade ao que é passível de ser somado, calculado (médias, desvios..), e quantificado;
g) enfoque burocrático da actividade avaliativa, marcado pela centralização, uniformidade, redução ao escrito, impessoalidade, hierarquização de saberes;
h) a excelência académica é sobretudo medida e aferida pelo resultado conseguido nos exames, tendendo estes a contaminar a própria avaliação dos professores;
i) crença no carácter natural do insucesso escolar, tendencialmente atribuído ao aluno e ao meio sócio-cultural;
j) as notas são o factor de motivação extrínseca ao processo de aprendizagem e o aguilhão da competitividade.

Ao longo do presente estudo, tivemos a oportunidade de comprovar a presença em acção da maioria das características citadas. A presença do carácter arbitrário das classificações e a consequente falsificação dos resultados [1]. E ficou também claro, nos meandros da análise que “a avaliação é mais utilizada para a função de certificação do que para julgar o processo de ensino/aprendizagem” (Pires et al: 1998, p. 165). De algum modo, a investigação realizada confirmou o que já se sabia:

A avaliação acaba por ser um exercício instrumental do qual se extraem umas conclusões que não correspondem nem ao valor nem à finalidade do instrumento. As interpretações que se podem fazer dos resultados carecem de qualquer base que permita a avaliação, como demonstrou Piéron (1963) nos seus estudos. Assim, o exame, seja qual for o seu formato, utiliza-se simultaneamente tanto para classificar uma aprendizagem específica como para certificar um título académico. Utiliza-se para comprovar o que os alunos estão a aprender e o que ignoram. Não discrimina o saber do despiste; a ignorância do lapso ou da falta de memória temporária; o não saber do esquecer; o assimilar do recordar; o responder em consciência do acaso; o erro do deslize; a resposta elaborada da resposta copiada; a dúvida inteligente do raciocínio da insegurança ante o desconhecimento. (Méndez: 2002, p. 72-73)

Mas creio que foi além do que se sabia. Ficou claro que os exames (pelo menos em 2006 e 2007) requerem um tempo de execução claramente exíguo face ao que é (foi) disponibilizado. Ficou claro que o grau de exigência excede, por norma, o que seria expectável e legítimo para alunos deste nível de ensino [2]. Ficou claro que poucos são os professores que conseguem obter a nota máxima nos exames de 12º ano. Ficou claro que os exames tendem a assumir o estatuto de decreto de inovações didácticas desejáveis, o que não deixa de ser ilegítimo e injusto. Ficou clara a obsessão da construção da fiabilidade através do recurso crescente a itens de resposta fechada, e ao fechamento dos critérios de correcção e classificação, o que sendo defensável, só o é se não puser em crise o princípio da verdade e da justiça. Ficou claro que o sistema opera na base de invisibilidade social e política das práticas (Anderson: 1990), pois só assim se consegue manter de forma legítima. Ficou claro que a racionalidade é limitada (Herbert Simon: s/d) na generalidade dos campos do sistema: no campo da elaboração das provas e dos critérios; no campo da auditoria interna às qualidades das provas à sua equivalência entre a primeira e a segunda fases (em 2008); no campo das explicações políticas para os resultados; no campo das decisões individuais e grupais de produção de classificações. Ficou clara a existência de extensos problemas relacionados com o standard da exactidão (informação-exames tardias, ausência de adequação ao contexto, ameaças óbvias à confiabilidade…). Ficou claro que os exames colocam os alunos num quadro de desigualdade de acesso e que, em diversas situações, avaliam mais o que ele não sabe do que o que sabe. Ficou clara a limitação da panóplia dos recursos colocados ao serviço da moderação de resultados a priori e a posteriori. Ficou clara a existência da necessária ficção meritocrática e a desejabilidade de a tornar o mais justa possível. Ficou claro que o mundo-dos-sistemas coloniza o mundo-da-vida o que coloca problemas éticos dificilmente aceitáveis. Ficou clara a enorme subjectividade das classificações produzidas (sobretudo nos exames da área das humanidades) e que esta falta de fiabilidade relacionada com os classificadores, mas também com as provas e os critérios coloca inultrapassáveis problemas de validade e de equidade e justiça. Ficou, enfim, claro um modus operandi da ‘hipocrisia organizada’ que ora privilegia uma orientação para acção ora privilegia uma orientação política que busca em última instância a legitimação.

Estes dados conduzem-nos, enfim, ao cerne da questão: estes exames não podem ser justos. Não sendo justos, não podem ser legítimos. Não sendo legítimos só ser considerados como acto de violência (mais do que simbólica) sobre os alunos que deixaram de ser tratados como pessoas, como têm insistentemente denunciado, entre outros, Azevedo: 1994, Canário: 2005, e que precisam de voltar a assumir a dimensão pessoal num processo de reinstitucionalização da educação.

Face a isto, impõe-se a questão: como é possível que um sistema desta natureza funcione sob capa do consenso social e da meritocracia?

O quadro teórico que mobilizámos na primeira parte ajuda-nos a esboçar a resposta. O sistema permanece mais ou menos intocável – não obstante se assemelhar a uma indefinida (mas limitada [3]) matança de inocentes – porque opera a partir de uma teoria universalista da justiça, fazendo de conta que todos os alunos têm a mesma posição inicial face aos exames, agem face a eles na presunção da ignorância do que vai ser examinado e na presunção de validade e fiabilidade dos resultados, sempre atribuídos ao mérito individual dos alunos resultante do seu QI e do seu esforço.

Este mito meritocrático é, pois, outro dos mantos diáfanos que cobrem esta realidade que quase ninguém conhece, nem parece querer conhecer. E que legitima e perpetua este sistema.

Depois, entra em cena a ‘hipocrisia organizada’ e a sua lógia da acção política. A inconsistência dos diagnósticos e das decisões querem fazer crer à sociedade e aos mediadores mais autorizados que os problemas existem, mas estão sob controlo, ou já são menores, ou já se tem a solução requerida pela exigência da legitimação. Os exemplos dos discursos e das decisões tomadas a propósito dos resultados nas disciplinas de Matemática e de Português são (em 2008), a este propósito, elucidativos: os bons resultados na 1ª fase são o efeito das medidas de política anteriormente tomadas (embora uma coisa pouco ou nada tenha a ver com a outra, pois as medidas destinavam-se em ensino básico); os maus resultados de 16 000 alunos da 2ª fase tiveram como explicação o silêncio; os maus resultados em Português na 1ª fase fez logo gerar a solução de generalizar ao ensino secundário o Plano Nacional de Leitura quando uma coisa volta a não ter a ver nada com a outra porque o programa da disciplina consagra já planos individuais de leitura e que devem ter uma expressão significativa.
Outro exemplo desta lógica de acção tem a ver com a negação da realidade, nos casos em que se verificam erros e imprecisões nos enunciados das provas ou dos critérios – em regra nunca existem – e nas situações em que as provas da 1ª e 2ª fases não possuem um grau equivalente de complexidade, como em 2008 foram exemplos paradigmáticas os enunciados de Matemática e Português.
O efeito imediato desta teoria que explica o modo de agir é o de manter e perpetuar um sistema que se quer crer justo, e reforçar a legitimidade do poder, mas à custa dos danos colaterais que reiteradamente já enunciámos.

Em articulação com esta teoria surgem as metáforas do mundo-da-vida que acaba por ser sobredeterminado pelo mundo-dos-sistemas. E no mundo-dos-sistemas o que mais ordena são as estruturas, as normas, as aparências, o brilho das superfícies, as médias, os ratios, a legitimação política. Não admira pois que esta colonização se organize e mantenha pois não põe em causa a lógica global do sistema de estratificação das oportunidades de vida.

Por fim, as lógicas de acção das escolas que analisámos na 1ª parte são de molde a tornar invisíveis ou dispersos e desconectados os problemas. De facto, os órgãos das escolas (e os professores, de um modo geral) conhecem os problemas que aqui descrevemos e analisámos. Mas, seja pela pregnância do modelo burocrático que transforma o professor num funcionário cujo primeiro dever é o da obediência, da passividade e da conformidade; seja pela presença do halo neo-intitucional que tem interesse em fazer crer ao contexto social e às suas audiências que a escola funciona bem, pratica a equidade e a justiça, cultivando, deste modo, o princípio da confiança; seja ainda pela influência das práticas da ambiguidade e da desconexão entre fins e meios, entre finalidade e funções, entre decisões e acções que possuem uma gramática próxima da ‘hipocrisia organizada’, as escolas, enquanto organizações e instituições de grande relevância social e pessoal tendem a sentir-se bem neste ambiente caótico [4]. (...)

[1] Como refere Fernández Pérez (1999: 241 e ss) este carácter arbitrário das classificações conduz à falsificação dos resultados e à descredibilização das próprias estatísticas do aproveitamento escolar. Por outro lado, pode gerar o cepticismo e o desânimo nos alunos e instituir um cinismo moral inadmissível. O que é “um atropelo e violação vital” que afecta, muitas vezes de forma irremediável a vida dos “cidadãos-alunos”.
[2] A hipótese de que ministros e secretários de estado e até catedráticos de diferentes áreas disciplinares reprovariam se tivessem de fazer os 4 exames do ensino secundário seria provavelmente confirmada. O que bem revela a natureza sobretudo selectiva destes instrumentos de regulação das aspirações pessoais e sociais.
[3] Digamos que é também esta matança limitada que faz sobreviver o sistema. Mas não é a matança de apenas uns milhares que faz branquear a questão.
[4] Uma outra referência teórica de natureza psico-social é a que tem defendido Patrice Ranjard (1984), mas que, no contexto deste objecto de estudo, pensamos não ser grande pertinência. Escreve a autora: “Os professores sabem que as notas não são fiáveis, que não dariam a mesma nota ao mesmo trabalho se lho apresentassem algumas semanas mais tarde e que os seus colegas dariam notas diferentes a esse mesmo trabalho. Eles sabem que são incapazes de precisar os objectivos e os critérios de notação. (…) Sabem que a média é absurda, conhecem os efeitos da “estereotipia”, e de “halo”. Sabem mas não querem saber que sabem.” Este é saber culpado, que segundo a autora, está ao serviço do Poder todo poderoso da notação, ‘o único poder que resta’. Embora possa ser pertinente para explicar alguns comportamentos docentes, não cremos que nesta circunstância possa explicar a realidade que estudámos.

Foto da praxe e do prolongamento

Após o veredicto.
E à espera do veredicto, outras discussões, bem interessantes.

E renovo a expessão dos meus agradecimentos a todos aqueles que se quiseram associar (de muitas maneiras) a este momento marcante. Proximamente colocarei on line a dissertação que hoje apresentei e defendi.


E pelo simbolismo que encerra não posso deixar de transcrever uma das mensagens que recebi logo de manhã no telemóvel: "Não sei porquê, tinha de ser em Abril, o tempo em que do mirrado e seco desponta o verde e a vida. Sabemos porquê. Hoje começa mais uma etapa da tua vida. E é muito bom podermos recomeçar, mesmo depois dos 50. Mais portas se vão abrir. Mais estrada haverá para andar. Que seja um belo dia de paz!" E foi. E também de serenidade, confiança e alegria.

Um dia cheio de imagens

E com muitas palavras de vidas. Aos meus alunos de mestrado (em AOE, do Porto e de Lisboa) e de especialização (em SPAD, de Lisboa e também do Porto), a gratidão pelo conforto, pela proximidade, pelo bem-querer. E aos meus colegas de docência, aos muitos amigos presentes física e espiritualmente uma palavra de gratidão.

Prova

A todos aqueles que fizeram questão de me dizer, de várias formas, que estarão comigo amanhã na prova pública de interpelação: obrigado.

Do problema, da acção, da investigação

Note algo muito curioso. O defeito é que faz a gente pensar. Se o carro não tivesse parado, você teria continuado sua viagem calmamente, ouvindo música, sem sequer pensar que automóveis têm motores. O que não é problemático não é pensado. Você nem sabe que tem fígado até o momento em que ele funciona mal. Nem sabe que tem coração, até que ele dá umas batidas diferentes. Você nem toma consciência do sapato, até que uma pedrinha entra lá dentro. Quando está escrevendo, você se esquece da ponta do lápis até que ela quebra. Você não sabe que tem olhos — o que significa que vão muito bem. Você toma consciência deles quando começam a funcionar mal. Da mesma forma que você não toma consciência do ar que respira, até que ele começa a cheirar mal...
Fernando Pessoa diz que “pensamento é doença dos olhos”. É verdade, mas nem toda. O mais certo seria “pensamento é doença do corpo”.

A gente pensa porque as coisas não vão bem — alguma coisa incómoda. Quando tudo vai bem, a gente não pensa, mas simplesmente goza e usufrui...
E.3 Todo pensamento começa com um problema.
Quem não é capaz de perceber e formular problemas com clareza não pode fazer ciência.
Não é curioso que nossos processos de ensino de ciência se concentrem mais na capacidade do aluno para responder? Você já viu alguma prova ou exame em que o professor pedisse que o aluno formulasse o problema? O que se testa nos vestibulares, e o que os cursinhos ensinam, não é simplesmente a capacidade para dar respostas? Frequentemente, fracassamos no ensino da ciência porque apresentamos soluções perfeitas para problemas que nunca chegaram a ser formulados e compreendidos pelo aluno.

E.4 Qual é o problema?
O carro parou. Você deve descobrir o que está errado.
Mas o que é isso?
Você sabe que o automóvel, tal como foi planejado, é uma máquina ideal que funciona perfeitamente. Antes de ser transformada em peças, engrenagens, tubos, parafusos, ela foi construída idealmente, na imaginação, por pessoas que foram capazes de simular o real. Esta é a grande função e o poder mágico do pensamento: ele pode simular o real, antes que as coisas aconteçam. Mas nesse modelo ideal do automóvel não há defeitos. Eles aparecem quando a máquina real se desvia do plano ideal. Ora, seu problema é fazer com que o carro ande novamente, isto é, fazer com que funcione conforme foi idealmente planejado. Isso significa que você só pode resolver seu problema se for capaz de reconstruir, idealmente, o plano da máquina. A partir desse modelo você poderá inspeccionar, mental­mente, os possíveis defeitos no funcionamento do automóvel.
Vamos construir um modelo muito simplificado. É sabido que o motor funciona em decorrência de uma explosão numa câmara fechada. Essa explosão depende de pelo menos dois factores: combustível e electricidade. A explosão produz pressão. A pressão faz o carro andar. Você já sabe então: sem gasolina, motor parado; sem electricidade, motor parado. Há aí dois circuitos a ser explorados.


No circuito 1, a gasolina deve sair do tanque t e chegar à câmara onde se dá a explosão e, em virtude da faísca eléctrica.
No circuito 2, a electricidade deve ir da bateria b à mesma câmara onde se dá a explosão e.
O modelo do motor lhe permite elaborar três hipóteses:
Hipótese 1: falta gasolina.
Hipótese 2: falta electricidade.
Hipótese 3: falta gasolina e electricidade.
Em qualquer um desses casos o carro pára.
Agora você vai fazer aquilo que os cientistas chamam de pesquisa: testar suas hipóteses, isto é, verificar, na prática, qual das suas construções mentais do defeito é a verdadeira.

E.5 Como você procedeu?
• Em primeiro lugar você tomou consciência do problema. Começou a pensar.
• Em segundo lugar construiu um modelo ideal da máquina.
Note que os bons mecânicos fazem isso automaticamente, sem pensar. Todos fazemos o mesmo, em áreas que do­minamos. Quando alguém diz “nós vai”, sentimos logo um arrepio. Por quê? Porque essa maneira de falar contraria o modelo ideal da linguagem que está presente, de forma inconsciente, em nossas mentes, mesmo que não tenhamos estudado gramática.
Esse modelo ideal é o plano geral da coisa.
• Em terceiro lugar você elaborou hipóteses sobre o defeito. Hipóteses são simulações ideais das possíveis causas do enguiço do motor.
• Finalmente você testou suas hipóteses. Por meio desse procedimento você descobrirá quem é o criminoso, qual a causa do defeito.

E.6 Esse é o caminho que normalmente seguimos na ciência. É assim que procede um médico ao tentar fazer um diagnóstico. O sintoma (sentido pelo paciente ou detectado pelo exame) é o enguiço a ser corrigido, o crime a ser desvendado. Mas o médico nada poderá fazer se não tiver na cabeça um plano ideal de como funciona o organismo. Antigamente, quando uma pessoa sentia uma dor de barriga muito forte, a primeira coisa que se fazia era dar a ela um purgante bem forte. Que modelo dos intestinos se encontra por detrás dessa prática? Intestinos = tubulação. Tubulações podem ficar entupidas. Conclusão: antes de mais nada, precisamos nos certificar de que toda a canalização está desobstruída. Daí a aplicação do purgante.
Qualquer prática curativa, da “comadre”, curandeiro, ao médico “classe A”, implica o uso de modelos como pré-requisito para o diagnóstico.

F.1 Qual seria seu procedimento aqui?
Você está certo de que o consumo de água não aumentou. Há, portanto, um equívoco em alguma parte. Da mesma forma como você procedeu com o automóvel, será necessário perguntar: quais os possíveis circuitos onde o problema se deu? Se não tiver um modelo desses circuitos, você não poderá elaborar nenhuma hipótese. Não poderá estabelecer nenhum plano de investigação.

(...)
Rubem Alves
Filosofia da Ciência - O jogo e as suas regras

(enquanto revejo algumas regras do jogo para o "jogo" de amanhã.)

O Silêncio dos Livros

Ruth Orkin [ Sitting at Statue ] 1951

O Silêncio dos livros. Um sítio a visitar. Obrigatoriamente.

Porque cada imagem é um convite a mil leituras. E algumas escritas.

Inscrição

Joaninha, voa, voa

10 Formas de destruir uma ideia

Ou a fagocitose do inovador. Tentar perceber as teorias que a geram. Para tentar mudar de paradigma.

Fronteira

Desligamento da realidade, viés e números

(...)
Já falando directamente para os empresários, Cavaco Silva disse que “é hoje seguro afirmar que, na génese da crise financeira e económica que o mundo enfrenta, muito pesaram a violação de normas éticas” e “a adopção de comportamentos de risco cujo impacto sobre o sistema financeiro e o bem-estar das populações não foi devidamente ponderado”.

"Ambiente de exuberância objectivamente desligado da realidade"
“Para além da imprudência e, mesmo, da incompetência reveladas na avaliação e tomada de riscos, muitos foram os gestores financeiros que, simplesmente, perderam o sentido da decência, como afirmou recentemente o Presidente da República da Alemanha”, acrescentou Cavaco Silva. Para o chefe de Estado, “criou-se um ambiente de exuberância objectivamente desligado da realidade e incapaz de antecipar os custos sociais de um eventual colapso do sistema”. E lembrou que “por detrás das estatísticas e dos gráficos que identificam a crise estão trabalhadores que perderam o emprego” e “investidores que perderam as poupanças de uma vida e cujos projectos e ambições foram destruídos num ápice”.

Para o Presidente, “muitos dos agentes que beneficiaram do status quo – e que tiveram um papel activo nesta crise financeira – continuam a ser capazes de condicionar as políticas públicas, quer pela sua dimensão económica quer pela sua proximidade ao poder político.”O Presidente salientou que é “preciso ter coragem de, em vários domínios, começar de novo.” “É urgente que os decisores reajustem as prioridades e corrijam as injustiças e os erros que a crise desmascarou”; “é urgente colocar no topo da agenda, ao lado da liberdade, a responsabilidade, a solidariedade e a coesão sociais”. E, como já fez outras ocasiões, alertou para a importância “que a verdade, a transparência e os princípios éticos têm no bom funcionamento de uma economia e no desenvolvimento de uma sociedade”.

"Governar para os números"

Cavaco Silva afirma ainda que “não se trata de governar para os números, nem para as estatísticas”. “Estão em causa problemas concretos de natureza social, que geram situações de desespero e afectam com especial gravidade os mais desprotegidos. Problemas cuja resolução é uma responsabilidade política e, mais do que isso, uma condição necessária para a estabilidade da nossa democracia”.Para Cavaco Silva “não se pode desperdiçar recursos em respostas que mais não fazem do que deixar tudo na mesma ou tornar ainda mais apertado o caminho do nosso desenvolvimento futuro”. “É crucial que a intervenção pública seja ponderada e rigorosa, visando claramente a resolução de problemas concretos e a preparação dos desafios futuros.” (...)

Fonte

Das reformas

(...)
Em democracia, se as políticas de educação são publicamente debatidas, depois adoptadas pelo governo e apoiadas pelo parlamento, deveriam “normalmente” entrar em vigor, o que implicaria não contar com os professores, nem com os pais nem com os alunos. Se eles se mobilizarem, podem impedir a realização de reformas, ainda que decididas na maior legalidade.

As políticas de educação, decididas legalmente, só serão fortes se forem também negociadas com os profissionais e os utilizadores. As decisões serão tomadas, então, um pouco mais lentamente, mas os actores implicados na negociação apoiarão em geral os compromissos daí resultantes (Gather Thurler, 2000 c e d, Perrenoud, 1999 a, 2002 f e g).

Não sabendo ou não querendo dirigir este segundo tipo de negociações, muitos ministérios encontram-se rapidamente isolados unindo-se contra eles os insatisfeitos que se opõem à mudança por razões diversas e às vezes contraditórias, mas suficientes para pôr em perigo uma reforma.

Os dispositivos de concertação e de pilotagem negociada pedem uma certa “imaginação sociológica”, para justificar a cultura política, administrativa e sindical do país, a força de associações de pais e professores, a configuração das instituições de formação e de investigação. Não há modelo único, tais dispositivos são sempre pequenos trabalhos[1] político-institucionais frágeis.

A concertação será tanto mais fecunda quanto assentar no desenvolvimento do sistema educativo a médio prazo e no seu conjunto. “A escola faz reformas, a medicina progressos”, refere ironicamente Philippe Meirieu. Podemos desejar que as políticas de educação deixem de ser máquinas de fabrico de reformas para se tornarem o motor de progressos permanentes, segundo algumas linhas de força claramente desenhadas e negociadas. É seguramente necessário modificar leis, mudar instituições, mas dever-se-iam considerar estas mudanças estruturais como simples facilitadores de uma evolução contínua das práticas.

Resumindo, se queremos tornar a escola mais eficaz, devemos opor-nos aos problemas com continuidade e paciência, renunciar aos efeitos imediatos e ao pensamento mágico, compreender que a reforma da escola não é uma guerra relâmpago, mas uma longa caminhada.

[1] Bricolages, no original (NT)

Philippe Perrenoud, Dez medidas para tornar o sistema educativo mais eficaz.

A Flor Máis Grande do Mundo

Antero de Quental

Acesso ao espólio literário de Antero de Quental. Um santo laico. Aqui.

Londres com Verde

Cheguei a Londres num fim de tarde cinzento de Sexta-Feira Santa. Quando entrámos em casa, abracei-te mais uma vez. Há dois meses que não nos víamos.
Reparei no vaso de flores matizadas que tinhas junto à janela da cozinha. Deitei um pouco de água no prato onde estava a planta. Para ir bebendo devagarinho.
Espreitei pela janela que ficava por cima do lava-loiça. Por onde quase entravam ramos de uma árvore alta, antiga, de flores alvas e esparsas.
E do alto do terceiro andar, avistei os pequenos quintais lá bem no fundo. Mais verdes do que tratados. Alguns com baloiços e bancos que o frio, a névoa e a chuva iam entalando entre a erva que o Inverno agigantara.
Na rua, os autocarros vermelhos subiam e desciam a toda a hora. E também os carros. E os táxis de toda a discrição e de todas as publicidades. E as ambulâncias. E os carros da polícia. E as motas. E as bicicletas que pareciam fios finos a riscar o pisado pavimento durante as poucas trevas do ruído.

Que bom passar uns dias contigo, disse-te eu.

E tu sorriste.
Acrescentei que gostava de dar um passeio no parque de que às vezes falavas. Fomos.

Nesse dia, percorrendo a rua arborizada, passámos por quarteirões com casas de telhados recortados à mesma altura. Muitas delas de tons ocre. Nos pequeninos jardins, estendiam-se abundantes flores pequeninas e de várias cores. Floriam baixinhas, frescas e formosas ao lado dos degraus que levavam à porta de madeira pintada de cores diversas: vermelhas, azuis, rosa, verdes... Em contraste harmonioso.

Passámos por um pub. Entrámos. Era hora do almoço. A um canto iluminado e sossegado, um homem alto lia um livro e bebia uma cerveja. Avermelhada. Escolhemos fish and chips. E também salada de rúcula. Verde. Com um fio de azeite dourado a que chamaste óleo. E que motivou o riso porque às vezes espreito as tuas palavras a ver se utilizas, sem contar, algumas expressões da língua inglesa. E ainda comemos tarte de maçã. De perfume quente e macio sabor. Ouvia-se jazz. Era Billy Hollyday em tom cúmplice. Lá fora, sob umas réstias de sol e ar frio bebiam-se pints entre gargalhadas estridentes.

Atravessámos, depois, o parque de relva cortada de vários tamanhos, consoante a função. E havia largos e ocos troncos de árvores que o tempo foi esburacando, enfraquecendo e tombando. Nem faltara a ventania. Diferentes arbustos orlavam caminhos desenhados para o uso de bicicletas. E de outros que as proibiam com inscrições pintadas no chão. Para que a corrida, a marcha, o passeio se fizesse de forma mais serena, livre e sem desnecessários desvios.

E assim caminhávamos parque fora. Falando do que víamos. Do que sentíamos. Do que sabíamos. Eu dizia que era bom que no nosso país houvesse mais espaços verdes, onde se pudesse serenar o corpo e fortalecer a alma.

Regressámos de metro. O centenário underground que fecha estações durante muitas noites e em frequentes fins de semana. Para obras de reparação. Sentámo-nos. Bem perto de nós, um grupo de homens negros de carne farta e firme voz falava de actores de filmes musicais. Uma inglesa de pele leitosa olhava, altiva e distante, o túnel que desaparecia veloz, rente e escuro. Ao lado, duas adolescentes partilhavam o i-pod sorrindo com gritinhos histrionicamente adolescentes. Uma delas tirava da carteirinha o blush, o lápis dos olhos e ía maquilhando o rosto da companheira, com gestos miudinhos para que o trabalho de embelezamento fosse eficaz. Saíram, depois de uma delas se ter visto ao espelho, tirado da mesma carteirinha. Onde também guardaram o i-pod.
Olhámo-nos e sorrimos.
Também perto, um jovem asiático lia, interessado, um jornal enquanto segurava uma mala de viagem entre os joelhos. Junto à janela, um par abraçava-se, procurando-se pela boca.

Quando regressámos a casa, subimos devagar as escadas forradas a alcatifa que amortecia o som dos nossos passos. Cheirava a torradas acabadas de fazer.
Tu tinhas uns trabalhos urgentes. Em breve, estavas ao computador com os teus dedos fininhos a clicar no teclado e os olhos nos gráficos que analisavas. E o teu sorriso abria-se claro e juvenil.
Peguei n’ O livro de Cesário Verde que levara comigo. E reli:

«Eu tudo encontro alegremente exacto
Lavo, refresco, limpo os meus sentidos,
e tangem-me, excitados, sacudidos,
O tacto, a vista, o ouvido, o gosto, o olfacto».

Com O livro de Cesário Verde aberto, eu olhava a janela, donde se entrevia o céu cinzento, e, através dela, recordava a existência de muita coisa simples e bela

« E que, sem ter história nem grandezas,
Em todo o caso dava uma aguarela».

Após a Páscoa, na despedida, fechando a mala, reabri a habitual e comum cartilha maternal:
Filha, fecha bem a porta. Não te esqueças de comer sopa. Verde. Sempre.

Dolores Garrido

(obrigado pelo verde, pelo olhar, pelo cesário)

Ingresso na profissão

"A FNE não concorda com a prova de ingresso porque estes candidatos tiveram habilitação numa instituição de Ensino Superior", afirmou a dirigente sindical, defendendo que a Federação defende que devem ser acompanhados no início da carreira por um professor com experiência, mas não ser feita selecção através da prova em causa."

Fonte
E Mário Nogueira também afirma que a prova de ingresso "é completamente absurda".

Pela minha parte, diria que o que é "completamente absurdo" é haver a necessidade objectiva de realização de uma prova para ingressar na profissão. Só não vê quem não quer ver.

Água e Envelhecimento

Recebida via e-mail (se houver por aí algum médico.... que confirme ou desminta):

Sempre que dou aula de Clínica Médica a estudantes do quarto anode Medicina, lanço a pergunta: - "Quais as causas que mais fazem o vovô ou a vovó terem confusão mental?" Alguns arriscam: "Tumor na cabeça:".Eu digo: "Não".Outros apostam:"Mal de Alzheimer". Respondo, novamente: "Não".

A cada negativa a turma espanta-se. E fica ainda mais boquiabertaquando enumero os três responsáveis mais comuns:(1) diabetesdescontrolado; (2) infecção urinária; (3) desidratação. Parece brincadeira, mas não é. Constantemente vovô e vovó, sem sentir sede, deixam de tomar líquidos. Quando falta gente em casa para lembrá-los, desidratam se com rapidez. A desidratação tende a ser grave e afeta todo o organismo. Pode causar confusão mental abrupta,queda de pressão arterial, aumento dos batimentos cardíacos("batedeira"), angina (dor no peito), coma e até morte. Insisto: não é brincadeira.

Ao nascermos, 90% do nosso corpo é constituído de água.Na adolescência, isso cai para 70%.Na fase adulta, para 60%.Na terceira idade, que começa aos 60 anos, temos pouco mais de 50% de água.

Isso faz parte do processo natural de envelhecimento. Portanto, de saída, os idosos têm menor reserva hídrica. Mas há outrocomplicador: mesmo desidratados, eles não sentem vontade de tomar água, pois os seus mecanismos de equilíbrio interno não funcionam muito bem.

Explico: nós temos sensores de água em várias partes doorganismo. São eles que verificam a adequação do nível. Quando ele cai, aciona-se automaticamente um "alarme". Pouca água significa menor quantidade de sangue, de oxigênio e de sais minerais em nossas artérias e veias. Por isso, o corpo "pede" água. A informação é passada ao cérebro, a gente sente sede e sai em busca de líquidos. Nos idosos, porém, esses mecanismos são menos eficientes. A detecção de falta de água corporal e a percepção da sede ficam prejudicadas. Alguns, ainda, devido a certas doenças, como a dolorosa artrose, evitam movimentar-se até para ir tomar água.

Conclusão: idosos desidratam-se facilmente não apenas porquepossuem reserva hídrica menor, mas também porque percebem menos afalta de água em seu corpo. Além disso, para a desidratação ser grave,eles não precisam de grandes perdas, como diarréias, vômitos ouexposição intensa ao sol. Basta o dia estar quente - e o verão já vem aí - ou a umidade do ar baixar muito - como tem sido comum nos últimos meses. Nessas situações, perde-se mais água pela respiração e pelo suor. Se não houver reposição adequada, é desidratação na certa. Mesmo que o idoso seja saudável, fica prejudicado o desempenho das reações químicas e funções de todo o seu organismo.

Por isso, aqui vão dois alertas. O primeiro é para vovós e vovôs: tornem voluntário o hábito de beber líquidos. Bebam toda vez que houver uma oportunidade. Por líquido entenda-se água, sucos, chás, água-de-coco, leite. Sopa, gelatina e frutas ricas em água, como melão, melancia, abacaxi,laranja e tangerina, também funcionam. O importante é, a cada duas horas, botar algum líquido para dentro. Lembrem-se disso! Meu segundo alerta é para os familiares: ofereçam constantemente líquidos aos idosos. Lembrem-lhes de que isso é vital. Ao mesmo tempo, fiquem atentos. Ao perceberem que estão rejeitando líquidos e, de um dia para o outro, ficam confusos,irritadiços, fora do ar, atenção. É quase certo que esses sintomas sejam decorrentes de desidratação. Líquido neles e rápido para um serviço médico.

Arnaldo Lichtenstein (46), médico, é clínico-geral do Hospital dasClínicas e professor colaborador do Departamento de Clínica Médica daFaculdade de Medicina da Universidade de São Paulo (USP).

O Mundo dos U2

Um sítio claro.

Mundo dos Beatles

Um sítio imperdível.


http://www.beatlestube.net/#vídeo

A Criança

O primeiro homem é o primeiro visionário de espíritos.

A ele tudo aparece como espírito.
O que são as crianças, senão primeiros homens?
O fresco olhar da criança é mais transcendente
que o pressentimento do mais resoluto dos visionários.
(Novalis)

Sim, julgo às vezes, considerando a diferença hedionda entre a inteligência das crianças e a estupidez dos adultos, que somos acompanhados na infância por um espírito da guarda, que nos empresta a própria inteligência astral, e que depois, talvez com pena, mas por uma lei mais alta, nos abandona, como as mães animais às crias crescidas…
(Bernardo Soares)

O sábio é tímido e humilde — o mundo não o entende.
Ele se comporta como uma criança pequena.
(Tao-Te-Ching)

Nossos dias são preciosos
mas com alegria os vemos passando
se no seu lugar encontramos
uma coisa mais preciosa crescendo:
uma planta rara e exótica,
alegria de um coração jardineiro;
uma criança que estamos ensinando,
um livrinho que estamos escrevendo.
(Rückert)

O objetivo da vida é ser criança. (Groddeck)
A maturidade de um homem consiste em achar de novo a seriedade que se tinha como criança — ao brincar.
(Nietzsche)

Vocês dizem: “Cansa-nos ter de conviver com as crianças”.
Têm razão. Vocês dizem ainda: “Cansa-nos porque precisamos descer ao seu nível de compreensão”. Descer. Rebaixar-se, inclinar-se, ficar curvado. Estão equivocados. Não é isso o que nos cansa, e sim o fato de termos de elevar-nos até alcançar o nível de sentimentos das crianças. Elevar-nos, subir, ficar nas pontas dos pés, estender a mão. Para não machucá-las.
(Janusz Korczak)

Tudo terminaria nietzschiana e schumannianamente numa “Cena Infantil”: a Criança.
Todas as nossas instituições escolares têm por objetivo transformar a criança em adulto.
Todas as nossas práticas ditas educativas têm por objetivo transformar a criança que brinca no adulto que trabalha.
Eu, ao contrário, acredito que a criança é aquilo que de belo, criativo e alegre existe em nós, eternamente. O objetivo da educação não é destruir a criança, transformando-a em adulto produtivo. O objetivo da educação é dar à criança os conhecimentos que permitirão que ela continue a ser criança — sem se machucar. E, mais do que isso: é ajudar-nos, adultos, a curar-nos da nossa doença. Escrevi muitas coisas sobre as crianças, saltando de pico em pico. Estão espalhadas nos livros que escrevi. E, para terminar essa conversa como criança, deixe que
eu sopre essa bolha de sabão…

“… e uma criança pequena os guiará”

A fotografia é simples, apenas um detalhe: duas mãos dadas, uma mão segurando a outra. Uma delas é grande, a outra é pequena, rechonchuda. Isso é tudo. Mas imaginação não se contenta com o fragmento, completa o quadro: é um pai que passeia com seu filhinho. O pai, adulto, segura com firmeza e ternura a mãozinha da criança: a mãozinha do filho é muito pequena, termina no meio da palma da mão do pai. O pai vai conduzindo o filho, indicando o caminho, vai apontando para as coisas, mostrando como elas são interessantes, bonitas, engraçadas. O menininho vai sendo apresentado ao mundo.

É assim que as coisas acontecem: os grandes ensinam, os pequenos aprendem. As crianças nada sabem sobre o mundo. Também pudera! Nunca estiveram aqui. Tudo é novidade. Alberto Caeiro tem um poema sobre o olhar (dele), que ele diz ser igual ao de uma criança:
“Meu olhar é nítido como um girassol. E o que
vejo a cada momento é aquilo que nunca antes eu tinha
visto, e eu sei dar por isso muito bem… Sei ter o pasmo
essencial que tem uma criança se, ao nascer, reparasse
que nascera deveras… Sinto-me nascido a cada momento
para a eterna novidade do mundo”.

O olhar das crianças é pasmado! Vêem o que nunca tinham visto! Não sabem o nome das coisas. O pai vai dando os nomes. Aprendendo os nomes, as coisas estranhas vão ficando conhecidas e amigas. Transformam-se num rebanho manso de ovelhas que atendem quando são
chamadas. Quem sabe as coisas são os adultos. Conhecem o mundo. Não nasceram sabendo. Tiveram de aprender. Houve um tempo quando a mãozinha gorda rechonchuda era a deles. Um outro, de mão grande, os conduziu. O mais difícil foi aprender quando não havia ninguém que
ensinasse. Tiveram de tatear pelo desconhecido. Erraram muitas vezes. Foi assim que os caminhos e rotas foram descobertos. Já imaginaram os milhares de anos que tiveram de se passar até que os homens aprendessem que certas ervas têm poderes de cura? Quantas pessoas
tiveram de morrer de frio até que os esquimós descobrissem que era possível fabricar casas quentes com o gelo! E as comidas que comemos, os pratos que nos dão prazer! Por detrás deles há milênios de experimentos, acidentes felizes, fracassos! Vejam o fósforo, essa coisa insignifi-
cante e mágica: um esfregão e eis o milagre: o fogo na ponta de um pauzinho. Eu gostaria, um dia, de dar um curso sobre a história do pau de fósforo. Na sua história há uma enormidade de experimentos e pensamentos.

Ensinar é um ato de amor. Se as gerações mais velhas não transmitissem o seu conhecimento às gerações mais novas nós ainda estaríamos na condição dos homens préhistóricos. Ensinar é o processo pelo qual as gerações mais velhas transmitem às gerações mais novas, como
herança, a caixa onde guardam seus mapas e ferramentas. Assim as crianças não precisam começar da estaca zero. Ensinam-se os saberes para poupar àqueles que não sabem o tempo e o cansaço do pensamento: saber para não pensar. Não preciso pensar para riscar um pau de
fósforo. Os grandes sabem. As crianças não sabem. Os grandes ensinam. As crianças aprendem.
Está resumido na fotografia: o de mão grande conduz o de mãozinha pequena. Esse é o sentido etimológico da palavra “pedagogo”: aquele que conduz as crianças.

Educar é transmitir conhecimentos. O seu objetivo é fazer com que as crianças deixem de ser crianças. Ser criança é ignorar, nada saber, estar perdido. Toda criança está perdida no mundo. A educação existe para que chegue um momento em que ela não esteja mais perdida:
a mãozinha de criança tem de se transformar em mãozona de um adulto que não precisa ser conduzido: ele se conduz, ele sabe os caminhos, ele sabe como fazer. A educação é um progressivo despedir-se da infância.

A pedagogia do meu querido amigo Paulo Freire amaldiçoava aquilo que se denomina ensino “bancário” — os adultos vão “depositando” saberes na cabeça das crianças da mesma forma como depositamos dinheiro num banco. Mas me parece que é assim mesmo que acontece com os saberes fundamentais: os adultos simplesmente dizem como as coisas são, como as coisas são
feitas. Sem razões e explicações. É assim que os adultos ensinam as crianças a andar, a falar, a dar laço no cordão do sapato, a tomar banho, a descascar laranja, a nadar, a assobiar, a andar de bicicleta, a riscar o fósforo. Tentar criar “consciência crítica” para essas coisas é tolice. O adulto mostra como se faz. A criança faz do jeito como o adulto faz. Imita. Repete. Mesmo as pedagogias mais generosas, mais cheias de amor e ternura pelas crianças, trabalham sobre esses pressupostos. Se as crianças precisam ser conduzidas é porque elas não sabem o caminho.
Quando tiverem aprendido os caminhos andarão por conta própria. Serão adultos. Todo mundo sabe que as coisas são assim: as crianças nada sabem, quem sabe são os adultos. Segue-se, então,
logicamente, que as crianças são os alunos e os adultos são os professores. Diferença entre quem sabe e quem não sabe. Dizer o contrário é puro “non-sense”. Porque o contrário seria dizer que as crianças devem ensinar os adultos. Mas, nesse caso, as crianças teriam um saber que os adultos não têm. Se já tiveram, perderam…

Mas quem levaria sério tal hipótese? Um profeta do Antigo Testamento — certamente sem entender o que escrevia; os profetas nunca sabem o que estão dizendo — resumiu essa pedagogia invertida numa frase curta e maravilhosa:
“… e uma criança pequena os guiará”.

Se colocarmos esse moto ao pé da fotografia tudo fica ao contrário: é a criança que vai mostrando o caminho. O adulto vai sendo conduzido: olhos arregalados, bem abertos, vendo coisas que nunca viu. São as crianças que vêem as coisas — porque elas as vêem sempre pela primeira vez com espanto, com assombro de que elas sejam do jeito como são. Os adultos, de tanto vê-las, já
não as vêem mais. As coisas — as mais maravilhosas — ficam banais. Ser adulto é ser cego.
Os filósofos, cientistas e educadores acreditam que as coisas vão ficando cada vez mais claras à medida que as luzes do conhecimento aumentam. Os sábios sabem o oposto: existe uma progressiva cegueira das coisas à medida que o seu conhecimento cresce. “Vale mais a pena­ ver uma coisa sempre pela primeira vez que conhecê-la. Porque conhecer é como nunca ter visto pela primeira vez…” As crianças nos fazem ver “a eterna novidade do mundo…”

Janucz Korczak, um dos grande educadores do século passado — foi voluntariamente com as crianças da sua escola para a câmara de gás de um campo de concentração­ nazista — deu, a um dos seus livros, o título: Quando eu voltar a ser criança. Ele sabia as coisas. Era sábio. Lição da psicanálise: os cientistas e filósofos vêem o lado direito. Os sábios vêem o avesso. A avesso é esse: os adultos são os alunos; as crianças são as mestras. Por isso os magos, sábios da estória natalina, deram por encerrada a sua jornada ao encontrarem um menininho numa estrebaria… Os adultos, para se salvar, deveriam rezar diariamente a reza mais sábia de todas, escrita pela Adélia:

“Meu Deus, me dá cinco anos, me dá a mão, me cura de ser grande…”

Rubem Alves

Livro Sem Fim

Dinâmicas de Formação

Porque podem ser adaptadas a múltiplas situações pedagógicas, aqui deixo 3 actividades interessantes:

Há três actividades a ter em conta: “Os dois cartazes”, “A mão” e “O contrato”. As duas primeiras têm como objectivo detectar as expectativas dos participantes, e a terceira explicar em que é que vai consistir a oficina, recolhendo as expectativas expressas. Trata-se, pois, de realizar uma das primeiras actividades e, a seguir, a terceira.

“Os dois cartazes”

Objectivo
Conhecer as expectativas dos participantes na oficina.

Materiais
- Dois cartazes ou cartolinas que tenham como título: “O que QUERO que aconteça” (na oficina sobre mediação) e “O que NÃO QUERO que aconteça”. Post-it, bloco-notas, papel colante ou fita adesiva.

Desenvolvimento
Os participantes escrevem no papel o que lhes ocorrer sobre metodologia, conteúdos, o grupo, ou qualquer outra coisa relacionada com a oficina e, levantando-se, vão prendê-lo no cartaz correspondente.
Passados dez minutos ou um pouco menos, é feita uma leitura em voz alta do que está afixado, fazendo a ligação com a actividade seguinte (“O contrato”). Desta forma, permite-se que todos os participantes possam participar em igualdade de circunstâncias.
Os escritos são conservados até ao fim da oficina, de modo a poder fazer-se o confronto entre a avaliação final e as expectativas.


“A mão”

Objectivo
Conhecer as expectativas dos participantes na oficina e o interesse de cada um em relação a ela.

Materiais
Uma folha em branco, lápis ou esferográfica, papel contínuo e papel colante.

Desenvolvimento
Cada participante desenha numa folha o perfil da sua mão (a esquerda, por exemplo) com os dedos esticados, e dentro de cada dedo escreve o seguinte:

- No mindinho: o nome
- No anelar: motivo(s) por que se inscreveu nesta oficina de mediação.
- No médio: alguma(s) coisa(s) que gostaria que acontecessem na oficina.
- No indicador: alguma(a) coisa(s) que não gostaria que acontecessem na oficina.
- No polegar: algo que gostasse de “levar para casa” no fim do curso.

À medida que cada um vai terminando o preenchimento da sua mão levanta-se e vai colocar a folha no quadro, ou numa grande tira de papel colocada na parede. É feita uma leitura em voz alta, fazendo a ligação com a actividade seguinte. Se o papel puder permanecer na parede até ao fim da oficina, melhor ainda. Em qualquer dos casos, todas as folhas com as mãos se conservam até ao fim da oficina, a fim de se poder comparar a avaliação final com as expectativas.


“O contrato”

Objectivo
Apresentar o programa da oficina, implicando todos os participantes no seu êxito.

Desenvolvimento
Tendo em conta as expectativas acabadas de expressar, podemos tentar esclarecer que grau de satisfação os participantes, em princípio, podem esperar atingir. Explica-se (distribuindo um pequeno guião) qual irá ser a estrutura do curso e o que iremos fazer. Aquilo a que nós próprios nos comprometemos, e aquilo a que convém que eles se comprometam, a fim de que se satisfaçam duma forma razoável as expectativas e os objectivos do curso. Cada um de nós deve saber qual o seu papel, e que o sucesso do trabalho não depende apenas do formador, mas de todos e cada um dos participantes.

Fonte
Mediação de Conflitos, Obra citada infra

Manta de retalhos

Editorial (do Boletim On Line do CDP da Odem de Advogados) Março de 2009.
Ricardo Nascimento

“(…) o frenesim da legislação, o fenómeno da inflação legislativa… que leva os governantes a legislar muito e a legislar mal, porque os assuntos não são estudados com o cuidado necessário… e o mau exercício da actividade legislativa, além das injustiças sociais que pode realmente provocar e em muitos casos são irremediáveis, envolve para as sociedades modernas um custo especialmente gravoso.” Prof. Doutor Antunes Varela, A Feitura das Leis, Vol. I, INA, 1986, pág. 20

Esta frase do insigne Mestre, codificador do nosso Direito Civil, constitui como todos concordaremos uma verdade insofismável. Acontece que longe vão os tempos em que a feitura das Leis era entregue a comissões de especialistas, como o Doutor Antunes Varela e nos dias de hoje por razões que as nossas razões preferiam desconhecer, nós advogados e todos os restantes operadores do Direito sentem que o legislador faz tábua rasa de todos os princípios de unidade do sistema jurídico e da estabilidade da Lei como fonte de certeza, segurança e igualdade. Com efeito, são cada vez mais os elementos estranhos ou em dissonância com a sistematização jurídico-normativa e deixámos definitivamente de ter um sistema uno, completo e coerente. Em sua substituição temos a mais intrincada manta de retalhos, parecendo que o nosso legislador anda a urdir uma teia de Penélope que constrói e destrói a seu bel-prazer. Não é possível continuarmos a ter a coexistência de vários regimes e termos de nos auxiliar de vários códigos se queremos estar minimamente atentos aos alçapões criados e que desvirtuam a unidade do sistema.Este problema encontra-se agravado pelo facto de termos leis mal redigidas, contraditórias, imprecisas, com sucessivas rectificações, rectificações de rectificações e, pasme-se, por vezes nem na língua a empregar o legislador actual acerta, como aconteceu, por exemplo, no Diário da República do dia 26 de Outubro de 2007 e que correspondia ao Código do Processo Penal "rectificado" em que se podia ler a petit perle “sentence relative”. Ademais, mesmo antes da expressão finesse usada lia-se nesse DR novo erro: "recurso quanto à material penal".Por outro lado, a nova metalinguagem da Lei é a simplificação e a agilização, os novos preâmbulos ou exposição de motivos deixaram de dar enfoque às palavras Justiça e igualdade. Bem sabemos que o Direito deve acompanhar a evolução da sociedade com consciência gnoseológica das imensas transformações das realidades concretas da vida. Todavia, não podemos ficar constantemente à mercê de repetidas reformas ligadas à efémera passagem de quem ocupa as cadeiras do poder político.Por conseguinte a explosão legislativa que se deu nos últimos tempos provocou uma enorme entropia e não há “férias judiciais” que cheguem para digerir tanto novo diploma.Diariamente ouvimos Colegas a queixarem-se deste grave problema e cada vez mais se deve dar primazia ao problema da legística, ciência que estuda a feitura das Leis, a concepção e a redacção dos actos normativos, avaliando e monitorizando a produção legislativa.

Este CDP tem efectuado como sabem um grande esforço no processo de discussão quanto às opções nos domínios dos princípios e das finalidades, promovendo múltiplas sessões de esclarecimento, de formação e discussão das novas reformas, conforme informação que vamos noticiando neste Boletim. Não obstante, existem condicionantes estruturais profundas e não será muito fácil ultrapassar a incompreensível situação de disfuncionalidade da actual actividade legislativa. Neste sentido é imperioso que se pare para pensar e que todos participemos no processo de legitimação das Leis.

(com o agradecimento a LS)

Autoridade, Avaliação (outra) e Resultados

Recebi da autora infra referida e divulgo com prazer:

"Maiores níveis de reconhecimento social dos professores e sistemas de avaliação orientados não só para os resultados quantitativos e os desempenhos dos alunos, mas também para a avaliação do próprio sistema, tendo em conta o contexto socioeconómico específico de cada escola, são algumas das recomendações hoje feitas pelo Parlamento Europeu aos Estados-Membros no âmbito da educação. Os resultados positivos do ensino dependem, segundo o PE, do "respeito assegurado à autoridade dos professores".

Ver link:
http://www.europarl.europa.eu/news/expert/infopress_page/038-53238-091-04-14-906-20090401IPR53237-01-04-2009-2009-false/default_pt.htm

Teresa Marques

Jogo de Apresentação

Objectivo
Desenvolver um conhecimento inicial entre os participantes na oficina, partindo dos nomes e dalgum traço significativo de cada um.

Materiais
Um novelo de lã. Cadeiras dispostas em círculo.

Desenvolvimento
O grupo senta-se à roda, sem deixar espaços vazios. O formador segura o novelo na mão e atira-o a outro elemento do grupo, segurando a ponta do fio. Imediatamente antes de atirar o novelo, diz em voz alta: “chamo-me .............................e quero oferecer-vos o meu ....................
(uma qualidade pessoal, uma aspecto positivo da sua personalidade)”.
A pessoa que recebe o novelo diz o seu nome e uma qualidade positiva que queira oferecer ao grupo. Ao terminar, atira o novelo a outro elemento do grupo, segurando o fio de forma a que fique mais ou menos esticado (sem tocar no chão). Quando todos tiverem recebido o novelo, formar-se-á uma estrela de tantas pontas quantos os participantes.

É importante ter em conta o seguinte:
a) Não se pode atirar o novelo para os dois companheiros imediatamente à direita, nem para os dois imediatamente à esquerda.

b) É conveniente que se proceda com alguma rapidez. Não de deve ficar parado, a pensar profundamente qual das nossas numerosas qualidade havemos de oferecer ao grupo, mas oferecer uma qualquer que acharmos que possa vir as ser útil aos outros e à oficina que acaba de se iniciar.

c) Se alguém ficar bloqueado no momento de indicar uma qualidade própria, pode convidar-se outra pessoa do grupo que o conheça, a fazê-lo.

Avaliação
É conveniente realizar uma breve avaliação da actividade.
Antes de mais, há que convidar quem assim o desejar a expressar o que sentiu, ao ter de dizer em voz alta uma qualidade pessoal, sabendo nós que as previsíveis dificuldades surgidas podem ficar a dever-se a uma certa cultura do menosprezo em vez da estima (surge sempre alguém a dizer que seria muito mais fácil dizer um defeito). Há também que chamar a atenção para o facto de, dentro de cada um de nós, existirem potencialidades muitas vezes ocultas, e que iremos activando ao longo do processo de aprendizagem da mediação, processo que vai muito para além da oficina que agora se inicia.
Por outro lado, a imagem da estrela costuma ser suficientemente eloquente, mas pode-se ainda fazer algum comentário ou convidar alguém a fazê-lo. Apresentamos algumas sugestões:

1. Pode-se alertar para o facto de todos sermos necessários para manter a rede esticada, se alguém largar o fio a rede fica frouxa. É um trabalho levado a cabo por todos; depende de todos e de cada um de nós o conseguir que a oficina vá por diante ou não.

2. A rede também simboliza a segurança, tal como a dos trapezistas no circo; com uma rede feita de nomes, rostos e qualidades postas ao dispor do grupo para que ele funcione (durante a oficina e em posteriores tarefas da equipa de mediação que dela resultar), podemos sentir-nos mais seguros do que se tivermos de enfrentar sozinhos este desafio.

3. Levando mais longe ainda este símbolo da segurança, a rede pode ser o colchão que ajuda a conciliar e a abrandar as situações de conflito na nossa escola, transmitindo segurança a todos os que desejam ser escutados e atendidos, à margem das vias meramente disciplinares.

In
Mediação de Conflitos, Obra citada infra