Tudo é para seu Bem

Mais uma bela estória, retirada da crónica anterior:

Un rey tuvo noticias de que, en un lugar apartado del reino, vivía un sabio que interpretaba todo lo que sucedía con un lema de carácter positivo. Ante cualquier tipo de hecho, él decía:

- Todo es para bien.

Al rey le sedujo aquella filosofía que podría inspirar la política del reino y su propia vida. Le hizo llamar y contrató sus servicios, de modo que pronto se hizo el asesor favorito del rey. Su forma de pensar y de interpretar todo lo que sucedía suscitó las envidias del resto de asesores del monarca.

Un día, el rey sufrió una aparatosa caída y se fracturó el brazo por varias partes. Los dolores eran insoportables. Los asesores pensaron que, cuando el rey se encontrase son su asesor favorito y le dijese que lo sucedido había sido para bien, el asesor caería en desgracia y perdería su hegemonía.

- Majestad, ¿qué le ha pasado?, dijo el asesor al rey cuando le vio con el brazo vendado.

- He sufrido una horrible caída, me he fracturado el brazo y estoy sufriendo unos dolores insoportables.

-Majestad, no se preocupe, todo es para bien.

Al oír estas palabras el rey entró en cólera y encarceló al asesor en las mazmorras del palacio. Al día siguiente, para aliviar aquellos terribles dolores, el rey salió a caballo de palacio. Quería distraerse y olvidar lo sucedido. Cabalgó durante tanto tiempo que se perdió. Era imposible encontrar el regreso a palacio. Le capturó una tribu de antropófagos. Enseguida decidieron matarlo y comerlo. Pero, cuando se disponían a iniciar los rituales, el hechicero de la tribu hizo un llamada de atención:

-Alto. No podemos comer a este hombre, dijo. Porque tiene un brazo malo. No sabemos qué enfermedad tiene. Si lo comemos podemos morir envenenados. Hay que soltarlo inmediatamente.

El rey fue liberado. Mientras buscaba el camino de regreso a palacio pensó en cuánta razón había tenido su asesor. Gracias a que tenía el brazo malo, había salvado la vida. Cuando llegó a palacio quiso pedir perdón a su asesor. Se dirigió a las mazmorras y lo liberó de sus cadenas.

- Perdóname. Una vez mas tenías razón. Salí de paseo, me capturó una tribu de antropófagos y, cuando me iban a sacrificar, me liberaron gracias a que tenía el brazo malo. Para ti no ha sido para bien, ya que tú has estado encarcelado.

- No, Majestad, todo es para bien. También para mí ha sido bueno estar en la cárcel. Porque, si hubiese estado libre, hubiera salido de paseo con su Majestad. Nos hubiera capturado los antropófagos. Su Majestad habría salvado la vida por tener el brazo malo, pero a mí me habrían comido ya que estaba sano.

Depois de Amanhã Será Segunda

O início de crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:

El título refleja la forma de pensar del pesimista. Quien dice “pasado mañana será lunes”, no disfrutará del domingo. No es que el lunes no exista, no es que el lunes nunca llegue. Llegará. Pero él lo anticipa, lo saborea con el amargo paladar de su tristeza. El pesimista no disfruta del domingo porque lo convierte en un simple puente para llegar al lunes.El pesimista sólo ve los agujeros en el queso. Que existen, claro está. Pero no sólo, pero no prioritariamente. Hay quien, desde esa calamitosa visión de la realidad se califica de realista. “No, yo no soy pesimista, soy realista”, dice con absoluta convicción. Lo es. Porque ahí están los agujeros. El problema no está en las cosas sino en su forma de verlas.
La primera víctima de su actitud es él mismo. Porque sólo ve su lado más oscuro. Sólo son patentes para él las limitaciones, los errores, los fallos, las carencias, los problemas. Su autoconcepto es pésimo y su autoestima es nula. A nadie trata con tanto rigor como a sí mismo. También son víctimas de este tipo de personas quienes viven con ellas. No es fácil vivir al lado de un pesimista. Porque todo lo ve con esa especial mirada que destaca, anticipa, potencia o selecciona lo negativo, lo feo, lo triste, lo desagradable, lo malo, lo peligroso. Otras víctimas de su visión catastrofista son aquellas personas con quienes y para quienes trabajan. Nada espera de ellas. Y como no espera nada, nada suelen darle. Todavía es más grave que quien tiene esa actitud negativa sea el jefe, el profesor, el médico, el político. Porque, quien tiene autoridad, con ese modo de ver la vida, tiñe de oscuridad a quienes gobierna.

Texto integral

Do Novo Programa de Português do Ensino Básico

Estive hoje neste evento meritório - Encontro Pedagógico ASA 09 -, subordinado ao tema Novos Programas e Desafios da Língua Portuguesa. O Projecto de Programa pode ser lido aqui. Três breves notas/registos.

O primeiro para assinalar um avanço conceptual que me parece importante na sistematização do conhecimento a fazer aprender, através do conceito de descritor de desempenho que passa a ocupar (a meu ver bem) um lugar central no programa.

O segundo para criticar a total ausência de qualquer referência/rubrica sobre a avaliação de desempenhos específicos da Língua Portuguesa. Segundo foi hoje afirmado pelo professor Carlos Reis - o coordenador do Projecto de Programa - é matéria do GAVE e como tal não consta. Ora isto é espantoso e absurdo. Porque não pode haver currículo sem avaliação. Não pode haver prescrição de desempenhos sem o enunciado congruentes das modalidades/instrumentos que permitam regular as aprendizagens.

O terceiro para verberar (mais uma vez) o conceito de programa. Temos 180 páginas de "Programa". Bem sei que o programa propriamente dito começa na página 32, há ainda os anexos, mas ainda assim é muita prosa e muita página. Espanta, por isso, ler que o programa não apresenta uma configuração excessivamemente extensa (!!!). Esta mania de fazer dos programas dispositivos de formação de professores e de ostentar uma erudição despropositada deveria acabar.

Do insinar minimos e dos çapateiros

Nas minhas incursões por João de Barros (Gramática da Língua Portuguesa, de 1540… sim… no século XVI!!!), encontrei um pensamento tão bem traduzido nas palavras… É um clássico!
Com conhecimentos de mundo destes, há gramáticos que fazem a diferença. (nas palavras e com o agradecimento ao Vítor Oliveira)

Das condições para o exercíco das profissões.

Saber Lidar com o Insucesso

"O erro, o fracasso, a derrota podem ser prejudiciais ou benéficos. O importante não são os factos, mas a forma como os enfrentamos. O mesmo fenómeno pode servir de estímulo a um, e a outro deixá-lo abatido. Há pessoas que aprendem e ficam mais fortes face a uma ruptura emocional. Outras, tonam-se amargas e cépticas.

Há que aprender uma arte muito importante na nossa vida pessoal e profissional: refiro-me à arte de saber transformar os sinais menos em sinais mais. Há que lidar com eles adequadamente. Há quem tenha, infelizmente, a habilidade contrária: da mínima coisa boa que lhes sucede retiram motivos de desalento.

Sem fracasso, sem dor, o ser humano nunca chegaria a ter consciênca de si mesmo. Mas é preciso que a dor não destrua, mas que ensine e liberte."

Miguel Santos Guerra. Arqueologia dos sentimentos.

Pela mão de Amélia Pais e porque hoje faria anos, John Steinbeck, excerto de As Vinhas da Ira. Um pretexto para ler e revisitar a humanidade e a compaixão.

O pequeno regressou ao seu canto; trouxe um cobertor sujo e estendeu-o à mãe.
—Muito obrigada—disse ela.—O que é que aquele senhor tem?
O pequeno respondeu na mesma voz rouca e monótona:
—Primeiro, esteve doente; agora, está a morrer de fome.
—O quê?!
—Está a morrer de fome. Adoeceu na colheita do algodão e há seis dias que não come nada.
A mãe foi até ao canto e debruçou-se sobre o homem, a olhá-lo. Devia ter uns cinquenta anos. Possuia um rosto barbudo e descarnado, e os olhos, muito abertos, fixavam o nada. O rapaz veio postar-se ao lado da mãe.
—Ele é teu pai?—perguntou ela.
—É, sim. Ele dizia que não tinha fome, ou que já tinha comido. Dava-me a comida toda. Agora, está tão fraco que nem se pode mexer.
A chuva amainara outra vez e tamborilava brandamente no tecto do celeiro. O homem escanzelado moveu os lábios. A mãe ajoelhou-se ao lado dele e encostou o ouvido à boca do homem, cujos lábios se tornaram a mover.
—Bem—disse a mãe.—Esteja sossegado. Tudo se arranja. É só esperar que eu tire a roupa molhada à minha filha.
A mãe voltou para junto de de Rosa de Sharon.
—Trata de te despir, anda!
Estendeu o cobertor, fazendo dele uma cortina, para a esconder dos olhos dos outros. E, quando Rosasharn ficou nua, a mãe enrolou-a no cobertor.
O pequeno estava agora de novo ao lado da mãe, explicando:
—Eu não sabia de nada. Ele dizia sempre que já tinha comido ou então que não tinha fome. A noite passada, quebrei a vidraça de uma janela e roubei um pão. Obriguei-o a comer, mas vomitou tudo e ficou ainda mais fraco. Devia comer sopa ou tomar leite. A senhora tem algum dinheiro para comprar leite?
A mãe respondeu, suavemente:
—Chiu! Não te apoquentes. Tudo se há-de arranjar.
De repente, o pequeno deu um grito:
—Está a morrer! Está a morrer, sério! Ele vai morrer de fome. Vai, vai!
—Chiu!—fez a mãe.
Lançou um olhar ao pai e ao tio John, que estavam parados, diante do doente, sem saber o que haviam de fazer. Olhou para Rosa de Sharon, bem enrolada no cobertor. Os seus olhos fugiram dos da filha e tornaram a encontrá-los. E as duas mulheres liam tudo nas respectivas almas. A respiração da rapariga tornara-se curta e agitada.
—Sim—disse.
A mãe sorriu.
—Eu sabia. Eu sabia que tu eras capaz de o fazer.—Olhou para as mãos apertadas uma na outra, descansando no regaço.
Rosa de Sharon disse baixinho:
—Vocês são capazes de sair todos?
A chuva batia ao de leve no telhado.
A mãe inclinou-se para a filha e, com a palma da mão, afastou as madeixas revoltas que lhe caíam para a testa e deu-lhe um beijo na fronte. A mãe ergueu-se rapidamente:
—Vamos, minha gente, vão para o alpendre das ferramentas.—gritou ela. Vão-se embora, andem!
Pô-los fora da porta. Por fim, levando o rapazito pela mão, saiu também, fechando a porta, que chiou atrás de si.
Por um momento, Rosa de Sharon permaneceu imóvel no celeiro ressoante de murmúrios. Depois, ergueu-se pesadamente, enrolando-se mais no cobertor. Lentamente, dirigiu-se ao canto escuro e quedou-se a olhar o rosto devastado do desconhecido, de olhos arregalados e cheios de temor. Então, vagarosamente, deitou-se ao lado dele. O homem abanou debilmente a cabeça de um lado para o outro. Rosa de Sharon afastou um dos lados do cobertor, deixando o seio a descoberto.
—Tem de ser—disse, aproximando-se mais dele, e puxando-lhe a cabeça para si.—Ora vá! Então!
Apoiou-lhe a cabeça com a mão, e os seus dedos afagaram-lhe suavemente os cabelos. Ergueu os olhos, e deixou-os errar pelo barracão, enquanto os lábios se lhe arqueavam num misterioso sorriso.

(John Steinbeck, in «As Vinhas da Ira», traduzido por Virgínia Motta, Livros do Brasil)

Curiosidades -in wikipedia:John Steinbeck ouviu de um professor uma vez que ele só se tornaria autor quando os porcos voassem. Desde então, publica a frase ad astra per alia porci nos seus livros, que significa às estrelas, nas asas de um porco. (um dos casos raros em que as profecias não se cumprem)

Paradoxo do silêncio

"O silêncio é o grito mais forte" (Schopenhauer)

Exercitar os valores

Se a escola for uma instituição democrática em que se exercita a democracia, então os alunos aprenderão a viver nela os valores. Para tal, é necessário que a democracia não seja concebida, apenas, como um mecanismo formal, mas como um estilo de vida.

A democracia assenta no respeito, na liberdade, na justiça, no diálogo. Serão estes os valores cultivados no dia-a-dia da escola.

O exemplo é a estratégia educativa mais importante. As contradições são profundamente prejudiciais para a aprendizagem desses valores. Não há forma mais bela e mais eficaz de autoridade do que o exemplo.

(A partir de Miguel Santos Guerra, Arqyeologia dos Sentimentos.)

Efeito de Pigmaleão

Efeito Pigmaleão (também efeito Rosenthal), é nome dado em psicologia ao efeito de nossas expectativas e percepção da realidade na maneira como nos relacionamos com a mesma, como se realinhássemos a realidade de acordo com as nossas expectativas em relação a ela.
O poeta romano Ovídio, que viveu no início da era cristã, escreveu sobre o escultor Pigmaleão, que se apaixonou pela própria estátua e foi premiado pela deusa da beleza Vênus, que deu vida a ela. O sentimento do artista mudou a condição da estátua. A partir desse tema, muitos escreveram, até mesmo o crítico, polemista e dramaturgo irlandês George Bernard Shaw, autor da peça Pigmaleão, posteriormente adaptada para o musical My Fair Lady, história de uma florista que se transformou em lady porque alguém a viu como tal e assim deu vida à lady que já existia dentro dela. Eis aí de onde veio um termo muito importante para efeito de trabalho e carreira: o Efeito Pigmalião.
Também chamado Efeito Rosenthal, o Efeito Pigmaleão foi assim nomeado por Robert Rosenthal e Lenore Jacobson, destacados psicólogos americanos, que realizaram um importante estudo sobre como as expectativas dos professores afetam o desempenho dos alunos. É simples: professores que têm uma visão positiva dos alunos tendem a estimular o lado bom desses e a obter melhores resultados; professores que vêem os alunos com olhos negativos adotam posturas que acabam por comprometer negativamente o desempenho desses. Esse efeito, chamado também de profecia auto-realizável, porque quem faz a profecia é na verdade quem a faz acontecer, afeta as relações em todos os campos da vida, conforme amplamente documentam os estudos posteriores de Rosenthal, um premiado cientista. Na gestão, a profecia auto-realizável foi apresentada em célebre estudo de Douglas McGregor, na década de 1960, que mostrou que a expectativa dos gerentes afeta o desempenho dos empregados - quando o gerente espera coisas positivas deles, essas tendem a vir; quando espera coisas negativas, elas provavelmente serão confirmadas.

Fonte

Evitar as profecias de insucesso garantido

Uma das piores formas de destruir a formação dos sentimentos é enunciar profecias de insucesso garantido. Podem ter como destinatários grupos ou pessoas isoladas. Trata-se de vaticinar o fracasso de tal forma que este acaba por suceder por força das interacções selectivas que a partir daí são desencadeadas.

Dado o poder de diagnóstico e de influência dos professores, é fácil proceder a este tipo de vaticínios destrutivos. Os alunos que lhes dão crédito acabam por ser suas vítimas. Não existe maior opressão do que aquela em que o oprimido assimila os esquemas do opressor.

Há quem se rebele e encare a profecia como um estímulo a superar-se, mas o mais frequente é que o vaticínio se acabe por cumprir. O efeito de Pigmalião continua a ter plena repercussão nas aulas.

(a partir de Miguel Santos Guerra, Arqueologia dos sentimentos.)

Organização do trabalho escolar

Um livro essencial:

Pour apprendre, il faut travailler. Et pour travailler, il faut que le travail soit organisé. Ordres, filières, cycles, degrés, programmes, classes, horaires, leçons : l’école découpe l’espace et le temps ; elle organise le travail des maîtres qui organisent à leur tour celui de leurs élèves. Au final, c’est dans l’interaction que des apprentissages adviennent, mais au moment et dans les conditions produites par le travail d’arrière-fond qui préstructure la relation.Pourquoi interroger l’organisation du travail scolaire ? Parce que c’est un puissant déterminant de ce que produit l’école, qu’elle sous-tend le travail en train de se faire et demeure souvent l’impensé des réformes et des débats sur les meilleures manières d’enseigner. Son opacité fait sa force : elle crée l’ordre des choses sur lequel prend ensuite appui la partie visible des activités. Le projet de ce livre est de faire le détour par l’étude empirique du travail scolaire pour comprendre et conceptualiser les rapports entre l’organisation de l’enseignement et les forces qui peuvent orienter ou contrarier son évolution.

Texto integral

Uma Matriz Conceptual da Negociação

Sempre um prazer partilhar textos de referência (o final de um texto acessível na integralidade):

Cet article s’est donné pour objectif d’identifier certains éléments de la nouvelle régulation négociatoire à l’oeuvre dans nos sociétés depuis les années 1930 et la manière dont les sociologues l’ont théorisée. Nous avons proposé l’idée d’une matrice conceptuelle pour penser cette nouvelle régulation. Nous avons dégagé certains de ses concepts constitutifs : l’acteur ordinaire, l’inscription locale, l’importance de la distinction moyen-fin, la rationalité limitée et le pouvoir. Nous avons également identifié deux configurations successives de cette matrice : celle du «marchandage » couvrant les décennies 50 à 70 et celle de la « la négociation valorielle » née dans les années 80.
Pour comprendre cette distinction, nous rassemblerons les idées avancées dans cet article autour de trois thèmes : l’incertitude, le pouvoir et la norme. Tout d’abord la question du contexte qui connaît une mutation : fondamentalement, on est passé d’incertitudes organisationnelles à des incertitudes institutionnelles.
Hier, et aujourd’hui encore, les failles organisationnelles permettaient l’émergence de stratèges. Mais actuellement, l’acteur doit se construire comme tel et cette tâche est liée à des choix. Nous avons émis l’hypothèse que le contexte des années 80 est lié à l’émergence d’une situation nouvelle que l’on peut caractériser avec l’idée de pluralité normative, celle-ci étant elle-même liée à l’émergence des risques et d’une nouvelle logique, dite de dédifférenciation.
Une nouvelle scène sociale apparaît : celle des engagements. C’est la scène institutionnelle. Et ici se joue la nouvelle question du pouvoir. Opérateur majeur du concept de négociation, le pouvoir ne connaît pas nécessairement une définition stable et identique de lui-même à travers les siècles. Le pouvoir se redéfinit et de nouvelles dimensions sont apparues au cours des
deux conjonctures. Pouvoir prédateur du Prince, il est devenu pouvoir coordinateur avec M. Crozier et est aujourd’hui pouvoir mobilisateur d’engagements.
Certes, il est toujours au coeur des conflits et des alliances pour soutenir des stratégies gagnantes. Mais actuellement, il se révèle dans sa nouvelle réalité : le façonnage de nouvelles préférences et la constitution d’engagements. La question des valeurs n’accompagne plus, fut-ce en retrait, les jeux de pouvoir comme cela pouvait se passer durant la première période. Les engagements sont interpellés d’entrée de jeu : telle est la conjoncture de la négociation valorielle.
Troisième étape : l’importance du normatif dans la question de la nouvelle institution, l’institution procédurale. Si la première conjoncture a été celle de la clôture organisationnelle et de la différenciation des champs, la dédifférenciation soulève de nouveaux défis. Et effectivement, les jeux se jouent différemment aux yeux des théoriciens. À côté des valeurs de l’analyse classique, forces affectives puissantes, se dégage le nouveau champ des valeurs argumentées ou du « normatif » : on passe d’un normatif « détourné » à un normatif argumenté. La nouvelle institution devient une institution procédurale fondée sur des « règles du jeu culturalisées ». S’y articule une triple régulation : celle des pouvoirs, des savoirs et des identités.

Fonte

La transgression, une dimension oubliée de l’organisation

Infelizmente só o resumo:

Cet article théorique cherche à réhabiliter le rôle de la transgression des règles dans l’organisation. Critiquant la condamnation systématique de tout phénomène transgressif par les sciences de gestion, nous cherchons à montrer qu’une partie du phénomène ne doit pas être comprise comme une pathologie de l’organisation, mais bien comme un élément de son fonctionnement normal. L’analyse stratégique (Crozier et Friedberg) et la théorie de la régulation conjointe (Reynaud) peuvent ainsi être mobilisées pour montrer combien l’acte transgressif peut avoir une dimension positive dans le fonctionnement organisationnel. This theoretical paper argues for a strategic role of rule transgression in organization whereby transgression is understood as an element of normal functioning rather than as a pathology of organization. Following strategic analysis (Crozier and Frieberg) and joint regulation (Reynaud), we analyze rule breaking as a practical means to resolve organizational contradictions.
Plan de l'article
• I. LA TRANSGRESSION COMME LIEU DE NÉGOCIATION
— 1. L’analyse stratégique, ou l’affrontement égoïste d’intérêts particuliers
— 2. La théorie de la régulation sociale : l’approche de Jean-Daniel Reynaud
• II.UN MÉCANISME DE CONCILIATION DES CONTRADICTIONS QUI PROFITE À L’ORGANISATION
— 1. L’utilisation de l’ambiguïté par les acteurs
— 2. L’entreprise médiatrice des contradictions
• CONCLUSION
• BIBLIOGRAPHIE

Fonte

Da Auto-avaliação de escolas

A partir de Miguel Santos Guerra e com o contributo de FSF:

Teses
1. A avaliação reflecte a realidade das escolas e permite que os protagonistas se vejam com clareza e rigor de modo a poderem formar um juízo mais fiel sobre o que fazem e dessa compreensão possa surgir a rectificação e a decisão de mudança.
2. Avaliar as escolas com rigor implica conhecer a natureza e configuração que elas têm, enquanto instituições enraizadas numa determinada sociedade: a sua heteronímia, as suas componentes nomotéticas, os seus fins ambíguos, a sua débil articulação, a sua problemática tecnologia. É imprescindível ter em conta o carácter único, irrepetível, dinâmico e cheio de valores.
3. A reflexão rigorosa sobre o funcionamento das escolas é uma exigência fundamental da responsabilidade social.

A avaliação das escolas está longe de se aproximar deste quadro ideal. Na avaliação externa desenvolvida pela IGE, a capacidade das escolas se auto-avaliarem e regularem de forma sustentada é de longe a variável mais crítica. Sem se compreender este problema e sem uma política que se disponha a trabalhá-lo não vamos a lado algum.

Luciano Pavarotti e Caetano Veloso - Manhã de Carnaval

Por sugestão de Amélia Pais.

Sentido(s)

"À filologia compete com efeito fixar o sentido literal de um enunciado, mas não tem qualquer poder sobre o sentidos segundos. Pelo contrário, a linguística ocupa-se não a reduzir as ambiguidades da linguagem, mas a compreendê-las e, se é lícito assim falar, a instituí-las". Roland Barthes. Crítica e Verdade. 

Saber pronunciar 5 palavras

A "alfabetização emocional" confronta-nos com estas cinco palavras, permanentemente, e delas depende, em boa parte, a nossa felicidade ou a nossa infelicidade.

Agora: adiamentos são uma pecha das actuações psicológicas. "FIca para amanhã", "peço-lhe noutro dia", "ainda não está pronto", "não estou em condições", a pessoa em questão não o pode atender"... são desculpas a que recorremos a todo o momento.

Mais: a insatisfação deve levar-nos a exigir mais, pedir mais, desejar e manifestar o incremento do afecto, da atenção, do respeito... deixando ao outro a decisão de conceder o que pedimos, sem que nenhum de nós deixe de implorar.

Não: a capacidade de dizer não é uma coisa muito complexa e difícil. Há quem não seja capaz de rejeitar um pedido. Como consequência, acaba por ter de suportar uma carga insuportável.

Basta: há pessoas que suportam um fardo superior às suas forças. Não são capazes de se desembaraçar dele. Pode tratar-se de uma relação patológica, duma dependência doentia, duma situação de opressão, de maus tratos... É preciso aprender a dizer "basta".

Ajuda: há pessoas incapazes de solicitar ajuda, quando realmente precisam dela. Por orgulho, com medo da rejeição, por acharem que o seu problema já não tem solução. Solicitar ajuda é já uma forma de enveredar pelo caminho da solução.

Parece fácil pronunciar, de forma convencida e convincente, estas palavras, mas a realidade psicológica de cada pessoa mostra-nos como é difícil a sua aprendizagem.

Miguel Santos Guerra. Arqueologia dos sentimentos.

Tensão entre Eficácia e Melhoria Escolar - uma boa síntese

El artículo de Reynolds (School Effectiveness, School Improvement and the Accountability and Standards Agenda – An European View, cap. 26) si bien refuerza su visión sobre el futuro promisorio del campo de la EE, ofrece a la vez un diagnóstico menos auspicioso en torno a la creciente pérdida de credibilidad pública del área y los límites de políticas estandarizadas y mecanismos de accountability para impulsar el mejoramiento de las escuelas. Esta oposición de los términos para dar cuenta del desarrollo de la EE ilustra, a lo menos, el sentido de alerta que existe respecto al lugar que la EE podría ocupar próximamente dentro de la investigación educacional.
Respecto a su futuro promisorio, Reynolds destaca lo que denomina una permanente esfera de influencia de la disciplina, a nivel de política y práctica, tras haber instalado en el imaginario público un conjunto de visiones que inspiran los procesos de cambio educativo. Reynolds detalla dichas visiones: la consolidación en el imaginario de la importancia de los factores escolares sobre los factores de contexto para dar cuenta de las diferencias de efectividad entre escuelas; la instalación de una cultura de accountability al interior de los sistemas educativos como resultado del énfasis en el efecto-escuela; la promoción de modelos de buenas prácticas como base de los procesos de cambio escolar; argumentos contra el pesimismo promovido por ciertas tradiciones sobre la supuesta limitada capacidad de la escuela para hacerla diferencia y, por último, la construcción de indicadores para medir y comparar los resultados educativos del sistema escolar. Sin embargo, mientras Reynolds observa en aquellas posiciones una sustantiva y consolidada contribución a nivel de política y práctica a escala mundial, otros tienden a ver los elementos fundantes que dan forma a un enfoque estrictamente positivista, que se expresa en su reduccionismo para abordar los problemas educativos actuales, al sobrestimar las reales posibilidades que tendrían las escuelas menos privilegiadas de mejorar (extenderé este punto en la segunda sección).
Paralelamente, el diagnóstico menos auspicioso que Reynolds ofrece –con base en su extenso conocimiento del campo– se relaciona con dos aspectos de extraordinaria importancia para la relación entre investigación educacional y política: el limitado impacto que los hallazgos de la efectividad han tenido en las políticas educativas de otros países desarrollados, y, la pérdida de influencia de la EE sobre las políticas educativas del Reino Unido{1} . A este respecto, Reynolds hipotetiza sobre tres razones que podrían explicar lo que denomina el ‘fracaso’ de las recomendaciones concretas de política que hiciera el enfoque de la efectividad escolar en la década del 90 y la baja legitimidad actual que tendría la disciplina entre formuladores de política y actores locales. Una primera razón, señala, es la tendencia a ignorar la importancia del contexto local resultando en la creación de políticas excesivamente genéricas{2}. Segundo, el énfasis en factores del nivel escuela en perjuicio del aula. Tercero, la subestimación de la importancia que tiene, como motor de cambio, la variación de las prácticas al interior de las escuelas. Fundamentalmente, explica que el paradigma de la efectividad tuvo durante los 90’ una comprensión ‘simplista’ respecto el cambio escolar. Bajo el uso de factores genéricos, continua Reynolds, las ‘políticas educativas y los programas de mejoramiento escolar a través del mundo han tendido a crear programas universales que tratan a todas las escuelas de manera similar’ (Reynolds, 2007:477){3} . Reynolds subraya, en una suerte de inusual mea culpa,que la razón tras ello estaría en los límites del conocimiento producido por esta tradición investigativa una vez introducido a nivel de práctica. Reynolds explícitamente señala:
El uso de una base de conocimiento de poca sofisticación y desarrollo, que caracterizó a la disciplina desde mediados y hacia finales de los 90s, y que fue usada por políticos y formuladores de política para producir y apoyar iniciativas, explica por qué estas iniciativas tuvieron resultados de baja sofisticación...donde se usaron directamente estas herramientas de política “one size fits all” fue inevitable que se generaran políticas que posteriormente fracasaron (Reynolds, 2007:478).
Aunque este diagnóstico resulta llamativo al provenir de uno de los líderes de la disciplina, en otros círculos esta crítica ya constituye un lugar común{4} . Reynolds, sin embargo, permanece optimista respecto del campo como disciplina científica. En singulares términos para referirse a las posibilidades futuras que tendría el paradigma de recobrar su importancia a nivel de política y práctica, concluye:
La tragedia de la situación es que la investigación de efectividad y mejora escolar, en los últimos 5 o 6 años, ha probablemente sido capaz de conceptualizar y generar bastante más y poderosas herramientas que pueden otorgar opciones para mejorar el desempeño educativo. La creación de iniciativas de mejoramiento contextualmente variado, el foco a nivel de enseñanza y aprendizaje más que a nivel escuela y la claridad respecto la importancia de usar como motor de mejora la variación de efectividad intra-escuela, son todas ahora poderosas y sofisticadas estrategias de mejoramiento…Sin embargo, la investigación de efectividad y mejora escolar ha sido desacreditada en la mente de formuladores de políticas y actores locales dada su histórica asociación con políticas que han fracasado (Reynolds, 2007:483).
Por otra parte, John MacBeath (Improving School Effectiveness: Retrospective and Prospective, cap. 4:57) nos ofrece un análisis sobre los aprendizajes y futura agenda de la investigación en mejora escolar. Lo hace sobre la base de una revisión del influyente estudio ISEP que él mismo lideró{6} .
Sobre esta base, MacBeath ofrece un análisis retrospectivo de los hallazgos que permanecen vigentes y de las lecciones a futuro que pueden esbozarse tras una década de estudios similares en el área. El autor destaca cuatro puntos. Primero, subraya la vigencia de procesos genuinos de autoevaluación sobre procesos de mejora. Ello, en un contexto donde se ha generado una fuerte evidencia en torno al escaso apoyo a los procesos de mejora que poseen modelos de inspección que sólo auditan y prescriben. Segundo, los procesos de autoevaluación, para que lleguen a buen término, deben ser direccionados. El estudio mostró en este sentido el rol clave que jugó el apoyo experto a las escuelas sobre la base de una modalidad de intervención acuñada el ‘amigo crítico’ (de alta complejidad pues demanda un alto nivel de expertiz a fin de lograr un balance entre binomios, a veces opuestos, como por ejemplo, apoyo y exigencia, afirmación y crítica, guía y autonomía, entre los fundamentales). Tercero, sigue vigente la constatación de que las escuelas no son uniformemente efectivas; algunas lo son en unas dimensiones más que en otras y viceversa. Cuarto, un importante hallazgo fue el fuerte impacto que posee la desventaja social sobre la adquisición del lenguaje –y en menor medida en cálculo– y del significativo efecto de las actitudes hacia el aprendizaje de estudiantes desventajados. Este hallazgo estimuló la creación y seguimiento de un programa integral de reforzamiento del aprendizaje en escuelas desventajadas (‘club de tareas, estudio dirigido, extra apoyo al estudio, programa de cuidado de niños luego de la jornada escolar, programas creativos para reforzar relación escuela-hogar’). Aunque estas iniciativas mostraron un efecto positivo sobre el progreso escolar y las actitudes hacia el aprendizaje, es claro que ‘hicieron poco para contrarrestar la inestabilidad económica y social que corre fuera de las escuelas’ (2007:61).
Fundamentalmente, concluye MacBeath, el ISEP arrojó una dosis de cautela sobre la tendencia a sobreenfatizar el efecto-escuela que hiciera el paradigma de la efectividad durante la primera parte de los 90’. Al respecto, sostiene: ‘el proyecto fue capaz de mostrar inequívocamente que las escuelas pueden hacer una diferencia pero que significativamente son los profesores los que la hacen. Sin embargo, fue igualmente evidente que las escuelas no puede hacer toda la diferencia’ (2007:63).
Sobre esa base, MacBeath extiende su argumentación en torno al limitado efecto del conocimiento aportado por el paradigma de la efectividad al éxito de las políticas educativas y otros proyectos de mejoramiento especialmente focalizados en la población más desaventajada. Luego, extrema el argumento sobre los límites de la enseñanza en sociedades con patrones estables de desigualdad socioeconómica{7} . Como resultado, (2007:69), este autor constata que: ‘pese a un conjunto de bien estructuradas y financiadas reformas educacionales, durante los 90s ha aumentado la brecha de desempeño académico entre los estratos sociales del Reino Unido’.
Como salida, MacBeath sostiene que el mejoramiento de escuelas que concentran estudiantes de origen desaventajado requiere, entre otras acciones: apoyo multisectorial por parte de los gobiernos pero articulado a nivel escuela, abrir las escuelas a la comunidad local, fuerte intervención con programas de reforzamiento pedagógico y de actitudes, ampliar indicadores de calidad y metodologías de progreso escolar, otorgar mayor autonomía a las escuelas para estructurar la secuencia curricular según el progreso diferenciado de sus estudiantes, entre otras iniciativas. Pero no obstante su importancia, remata:
Pese al mejorado acceso a la educación que hemos logrado para la población más joven, las iniciativas diseñadas para reducir la brecha continúan siendo frustradas por factores que se encuentran fundamentalmente fuera de las escuelas…Si hemos aprendido algo desde los estudios de efectividad y mejora, es que la educación impartida en la escuela, tal como la conocemos, ha sido y será incapaz de cerrar la brecha entre los estudiantes de mejor y más bajo desempeño, entre aquellos de mayor privilegio socioeconómico y los menos privilegiados, y entre los de mayor y menos desventaja. Esto no es para fomentar la desesperación, sino más bien, es un urgente llamado por revitalizar la búsquela de nuevas opciones (MacBeath, 2007:70).
En este punto ya podemos sacar en limpio algunas distinciones entre la tradición de la efectividad y mejora escolar. De un lado, el lector puede constatar que asoma en la investigación de mejora escolar un renovado enfoque respecto a la centralidad del contexto social para analizar el proceso educativo y el cambio escolar. En efecto, recientes estudios en escuelas desventajadas elaborados por el área de mejora comienzan ha conceptualizar las instituciones escolares más allá del mero uso de factores de efectividad (MacBeath, Gray, Cullen, Frost, Steward y Swaffield, 2007; Harris, James, Gunraj y Clarke, 2006; Clarke, 2005). Esto no ha sido espontáneo sino resultado del aprendizaje del trabajo empírico realizado durante esta década. Harris y Chapman argumentan al respecto:
Ya que todo apunta a que en el largo plazo el patrón de desigualdad educativa permanecerá, sostener una política de mejoramiento basada en modelos estandarizados que combinan accountability, presión y responsabilidad a nivel local como mecanismo para forzar el desempeño, parece ser inapropiado. En escuelas ubicadas en contextos adversos, es probable que estos mecanismos tiendan a exacerbar el problema y no a solucionarlo. En cambio, la evidencia sugeriría que son necesarias estrategias que consideren el contexto, con iniciativas localmente articuladas, que empalmen con las condiciones prevalecientes en las escuelas, que construyan capacidad interna…Tendrán escaso éxito iniciativas de mejora escolar que descuiden la inherente diversidad y variabilidad existente entre las escuelas (2004:429).
Contrariamente, este giro ha permanecido generalmente ausente en la investigación de efectividad escolar donde se tiende a definir la escuela como una entidad cuasi-autónoma, aislada de la sociedad, cuya inercia interna impediría introducir buenas prácticas como ‘metas claras’, ‘visión’, ‘expectativas altas’, ‘foco curricular’, ‘monitoreo del progreso alumnos’, ‘buen ambiente aprendizaje’, todas prácticas que las posiciones más ortodoxas de la efectividad, sostienen, explicaría el desempeño diferencial de las escuelas y estarían en la base de modelos de intervención de política{8} .
En suma, una línea argumental plausible en torno al trabajo de Reynolds y MacBeath, destacaría la convergencia en el diagnóstico que ambos tienen –aunque con matices– respecto al limitado impacto que ha tenido el conocimiento base del paradigma de la efectividad en el éxito de políticas de intervención, particularmente en escuelas que atienden a población en desventaja. Sin embargo, este planteamiento no es nuevo. A principios de esta década, tras sintetizar la investigación inglesa disponible sobre diez años de reformas educativas, dos importantes figuras de la investigación educacional británica concluyeron que ‘una crítica particular al trabajo de mejoramiento escolar, es que esta perspectiva ha tendido a exagerar el punto hasta el cual escuelas individuales pueden desafiar desigualdades estructurales’ (Mortimore y Whitty, 2000:21).{9}

Texto Integral

Gramática emocional - saber conjugar 4 verbos

Na que poderíamos chamar "gramática emocional" existem quatro verbos que levamos muito tempo a aprender: todos eles relacionados com a esfera dos afectos.

Na base de muitas abordagens destrutivas encontram-se ideias irracionais que causam um dano quase irremediável, quando não sujeitas ao rigor da análise.

Dar: há pessoas incapazes de dar. Por pensarem que nada têm de bom para oferecer, por pensarem que poderão ser rejeitadas, por terem passado por más experiências, por pensarem ser perigoso.

Receber: há pessoas que não capazes de receber o afecto dos outros. Por considerarem isso perigoso. Pensam que não merecedoras desse afecto e, por isso, rejeitam-no.

Pedir: há pessoas que não sabem solicitar amor, pedir aquilo de que necessitam afectivamente. Sentem vergonha. Não estão em condições de suportar uma resposta negativa. Confrontando-se com os outros, acham que esses, sim, têm direito de pedir amor, por merecem que tudo lhes seja dado.

Rejeitar: há pessoas incapazes de rejeitar um pedido dos outros. POr terem medo de os magoar, de os defraudar, de perder o seu afecto. Se disserem não, pensam que nunca mais poderão pedir nada a ninguém.

A impossibilidade de dar, receber, pedir e rejeitar afecto coloca-nos à beira da infelicidade. Há que praticar a conjugação destes 4 verbos de forma constante e profunda, a fim de progredirmos no caminho da saúde emocional.

Miguel Santos Guerra, Arqueologia dos Sentimentos.

Objectivos SMART

Singulares - claros, inequívocos, pertinentes.
Mensuráveis - para que se possa determinar o grau de consecução.
Alcançáveis - têm de ser realistas e alcançáveis sem uma exigência excessiva. Isto é, devem enunciar-se na zona do "desenvolvimento proximal".
Relevantes- que tenham a ver com a missão central da organização.
Temporais - têm de ter um prazo e um calendário.

Objectivos (não apenas individuais)

Já se sabe. Alice pede ao Gato de Cheshire um conselho sobre o melhor caminho a tomar.

- Poderia dizer-me, por favor, que caminho deverei tomar a partir daqui?
- Isso depende muito para onde queres ir. - respondeu o Gato.
- Não me interessa muito onde. - respondeu Alice.
- Então, não interessa que caminho tomas. -disse o Gato.
- Desde que que chegue a algum lado. - acrescentou Alice, à laia de explicação.
- Oh, e chegarás, com certeza. - afirmou o Gato - se andares o tempo suficiente.

Lewis Carrol. Alice no país das maravilhas.

Pois. A algum lado sempre chega. Não se sabé é onde.

Para uma Pedagogia do Elogio

Sabem-se as virtudes e os efeitos do elogio. Eis seis dicas 'comuns', enunciadas sob o lema "o mais possível".

1. O mais cedo possível.
2. O mais sincero possível.
3. O mais específico possível.
4.O mais pessoal possível.
5. O mais positivo possível.
6. O mais pró-activo possível.

Guia de Princípios para Avaliadores

Talvez pertinente ler.

TPC

Uma revisão de literatura interessante. Aqui.

Um exemplo, do passado

Prova de ditado

Entrega de Prémios

Horizontes

Tás a ver a linha do horizonte?
A limitar, a evitar que o céu se desmonte?
Foi seguindo essa linha que notei,
Que o mar, na verdade, é uma ponte.
Atravessei e fui a outros litorais
E no começo eu reparei nas diferenças,
Mas com o tempo eu percebi,
E cada vez percebo mais,
Como as vidas são iguais,
Muito mais do que se pensa.
Mudam as caras,
Mas todas podem ter as mesmas expressões.
Mudam as línguas,
Mas todas têm suas palavras carinhosas e os seus calões.
As orações e os deuses também variam,
Mas o alívio que eles trazem vem do mesmo lugar.
Mudam os olhos e tudo o que eles olham,
Mas quando olham, todos olham com o mesmo olhar.
Seja onde for, uma lágrima de dor,
Tem apenas um sabor e uma única aparência.
A palavra saudade, só existe em português,
Mas nunca faltam nomes se o assunto é a ausência.

Gabriel o Pensador

Autonomia das escolas como ficção necessária

Relembrar João Barosso:

Aqui.

Simetrias

Construção de uma perspectiva colectiva de mudança

Vale a pena Ler:



A construção de uma perspectiva colectiva de mudança pressupõe uma capacidade de
situar os actores face a um futuro, face a uma visão prospectiva dos seus percursos e
trajectos. È um processo lento e contínuo, no qual a confiança no processo e em si próprio
é determinante. A preocupação nesta fase é a de construir uma atitude colectiva de crença
no potencial de mudança e na mobilização dos actores para essa mudança. A criação de
espaços de reflexão, estruturados a partir das preocupações e expectativas dos actores,
num espaço caracterizado por alguma informalidade e proximidade, que permita dar conta
das lógicas das populações socialmente excluídas, constitui uma abordagem estruturadora
da construção da acção colectiva (Dumas e Séguier, 2004). Permite ir invertendo a “cultura
do silêncio”(Freire, 1975), a atitude de resignação ou a “paralisia da consciência”
(Henderson e Thomas 1987), concebendo e construindo-se possibilidades destes actores
passarem de um “Eu-nesta-situação” para “Eu-imaginar-me noutra situação”.

Tese de mestrado

Felicidade

Por sugestão de Amélia Pais.

Um antentado às pessoas e às inteligências

Já tinha lido, há dias, este peregrino despacho. Difícil de classificar. Difícil de entender. Situado na fronteira da ofensa e da hipocrisia. Agora, tenho indicação de que há escolas que, tendo professores aposentados a colaborar, de forma voluntária, em várias actividades, vão perder essa colaboração com a entrada em vigor desta maravilha. Um exemplo paradigmático de que mais valia estar quieto. Parar de escrever no diário da república. Parar de normalizar. Parar, meter férias, sei lá... Há quem sustente que as escolas funcionariam muito melhor sem este tipo de intervenção, sem este sucessivo desautorizar, sem estes atentados à autonomia e às inteligências. Subscrevo.

Projecto de Despacho Reform a Dos

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Exercício Físico Melhora Qualidade de Vida das Mulheres Pós-menopausa

El ejercicio físico mejora la calidad de vida de las mujeres posmenopáusicas, independientemente de que éstas pierdan o no peso, señala a un estudio realizado en el Pennington Biomedical Research Center y en la Louisiana State University, ambos en Estados Unidos.

La inactividad física, por el contrario, supone un factor de riesgo para varias condiciones crónicas como la diabetes, la diabetes melitosa, las enfermedades coronarias y diversos tipos de cáncer. El estudio fue realizado con 430 mujeres posmenopáusicas de una edad media de 57 años, que tenían un estilo de vida sedentario. A la mitad de ellas se les pidió que siguieran sin hacer ejercicio, mientras que la otra mitad de las mujeres se les solicitó que lo hicieran. Tanto al inicio de la investigación como seis meses más tarde, se realizó una encuesta para medir aspectos físicos y mentales de todas las mujeres.

Así, se constató que la actividad física regular en este grupo de edad y sexo mejora el estado de humor, reduce el estrés, incrementa los niveles de energía y, en definitiva, aporta calidad de vida.

Fonte

Se o Dono é Agressivo, o Cão é Agressivo

Según un estudio llevado a cabo por la Universidad de Pensilvania, en Estados Unidos, los perros adiestrados por medios agresivos continúan siendo peligrosos con el paso del tiempo, a menos que se modifiquen las técnicas de entrenamiento. El estudio, que duró un año, demostró que los métodos agresivos de entrenamiento de perros, que incluyen golpear a los animales o intimidarlos, no sirven para corregir en ellos comportamientos inadecuados, y de hecho pueden propiciar respuestas violentas por su parte.

Fonte

Paradoxo da Fruição

Sofremos demasiado pelo pouco que nos falta e fruimos pouco do muito que temos. (Shakespeare)

Descritores de Profissionalidade

(...) O cruzamento da investigação de diversos autores relativamente a esta área de estudo - de que destaco Giméno Sacristán, Claude Dubar e António Nóvoa - permite identificar um conjunto não uniforme de elementos que uns e outros consideram como descritores de profissionalidade Na análise que aqui trago, privilegiei apenas quatro caracterizadores ou descritores, escolhidos entre os que são comuns a todas essas análises:

- o reconhecimento social da especificidade da função associada à actividade (por oposição à indiferenciação);
- o saber específico indispensável ao desenvolvimento da actividade;
- o poder de decisão sobre a acção desenvolvida e consequente responsabilização social e pública pela mesma – dito doutro modo, o controlo sobre a actividade;
- e a pertença a um corpo colectivo que partilha, regula e defende, intra-muros desse colectivo, quer o exercício da função e o acesso a ela, quer a definição do saber necessário, quer naturalmente o seu poder sobre a mesma que lhe advém essencialmente do reconhecimento de um saber que o legitima.

È neste conjunto de pressupostos que nos baseamos quando consideramos, por exemplo, o médico como uma profissão: (1) identifica-se claramente a natureza específica do que faz e a respectiva utilidade social, (2) reconhece-se que para a exercer, tem de dominar um saber próprio que os outros não dominam - aquilo que adiante designarei por saber profissional – (3) e por isso tem o poder de decidir sobre a acção médica propriamente dita, e responde por ela perante os utilizadores dos seus serviços; (4) e, para assegurar tudo isto, o colectivo dos praticantes desta actividade reconhece-se como uma comunidade que se revê numa pertença comum, que defende o prestígio e a exclusividade do seu saber, que é desenvolvido e produzido pelos próprios, saber que lhes garante a credibilidade da sua acção e que define quem pode ou não aceder ao exercício da actividade. Tudo isto se passa quer no caso do exercício liberal da actividade médica, quer no exercício institucional, onde há naturalmente outras hierarquias e regras externas, mas que não interferem no essencial do chamado "acto médico". (...)

Maria do Céu Roldão
Texto integral

Ensinar ou o Ofício de Aprender

O início da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra:

A fuerza de insistir en la importancia de la calidad de la enseñanza, los profesores y profesoras corremos el riesgo de olvidar la necesidad que tenemos de aprender. Una línea divisoria parece separar la etapa de ser alumno y la de ser profesor. Durante la primera se aprende y durante la segunda se enseña. Lo que voy a plantear en este artículo es la necesidad que tenemos los profesores de franquear esa raya para convertirnos en aprendices crónicos, la absoluta conveniencia de estar abiertos al aprendizaje.Graciela Simari es una magnífica docente argentina. Me envía un relato muy significativo que ejemplifica muy bien lo que pretendo decir en estas líneas. Se trata de la experiencia de una maestra que acude por primera vez al trabajo. Como acaba de recibir su título de maestra piensa que ahora le toca enseñar. Ya se acabó para ella el período de aprendizaje. Pronto descubre que no es así. Que ella también puede aprender.

Texto completo.

Corpo e Alma

Faz-me o favor...

Faz-me o favor de não dizer absolutamente nada!
Supor o que dirá
Tua boca velada
É ouvir-te já.

É ouvir-te melhor
Do que o dirias.
O que és não vem à flor
Das caras e dos dias.

Tu és melhor -- muito melhor!
Do que tu. Não digas nada. Sê
Alma do corpo nu
Que do espelho se vê.

Mário Cesariny

(com o agradecimento a IA)

Incontornável, Paredes de Coura...

As informações são dispersas. Ignoro se o mediatizado enuncia o essencial da realidade. Há, no entanto, factos que parecem confirmados:

i) o plano de actividades aprovado pelos órgãos da escola previa um desfile de carnaval pelas ruas do concelho;

ii) o conselho pedagógico terá deliberado suspender esta actividade, alegando falta de tempo de preparação;

iii) a dren, servindo-se do poder hierárquico, ordenou que se mantivesse a actividade, vinculando a presidente do CE a realizar uma convocatória.

iv) os professores marcham acorrentadaos, de boca tapada e vestidos de negro.

No meu ponto de vista, a Dren e os professores não agiram da melhor forma. Porque este exercício do poder é desproporcional e gera mais efeitos negativos que positivos. E, ao contrário da visão heróica tecida sobre a acção dos docentes, considero este comportamento nocivo para a dignidade profissional.

Note-se ainda que se o facto enunciado em ii) for verdadeiro, a deliberação do Conselho é ilegal porque o órgão não tem esse poder.

Cedo, cedo... Tarde, tarde

Há lugares extra ordinários, de visita livre e obrigatória. Porque nos fazem pensar e sentir. Porque nos trazem a realidade face à qual não podemos ficar indiferentes.

(...)
Quando tiro do chapéu das perguntas anónimas "o sexo é bom?", "se uma rapariga ainda não tiver tido o período nunca, pode engravidar?"... feitas aos onze anos... se uma criança gasta mais de duas horas por dia em jogos no computador ou PSP, sei que é preciso gastar tempo a falar destes assuntos todos enlabirintados nas suas mentes e criar oportunidades para fazer coisas diferentes e ajudá-los a encontrar o equilíbrio possível entre as mil solicitações que a vida destes novos tempos lhes faz. Precisam de nós mais do que nunca... Mas a verdade é que nunca estiveram tão sozinhos e entregues a si próprios como agora... a escola, a TV e as restantes tecnologias tomam conta deles e os adultos podem respirar de alívio nesses momentos de sossego.
Não há cedo demais para coisa alguma. Apenas existe um... tarde de mais.

Paradoxo da ajuda

"Se quiseres que alguém te faça um trabalho, pede-o a quem está ocupado; o que está sem nada fazer dir-te-á que não tem tempo".

Participação, poder, mudança

"A participação, pelos seus efeitos mobilizadores mas também integradores, e portanto reguladores, pode contribuir fortemente para o exercício do próprio controle social. Pode mesmo pensar-se que as expectativas dos poderes políticos face às associações relevam precisamente da acção de fazer da participação um vector importante da integração sociopolítica.

O que o paradoxo emancipação/integração põe em cima da mesa é uma concepção hegeliana do «estar em conjunto», admitindo que os grupos podem construir consenso a partir da partilha de experiências comuns. Nesse sentido, o poder necessita de ser analisado em termos de controle social ou de dominação, mas também em termos relacionais, fundamentado na capacidade de interpretar as situações, construir objectivos, obter o assentimento dos outros actores e mobilizar os recursos necessários à concretização de projectos.

No contexto do planeamento, o poder pode ser entendido como uma construção social que depende da capacidade de alguns actores em estruturarem a seu proveito as relações de troca. Mas a construção do plano exige a unidade e a coesão interna do grupo, que são o produto de um interesse objectivo partilhado e fazem com que a força do acordo seja tanto maior quanto mais elevado for o grau de consenso obtido. Se o poder pode ser analisado como uma construção social de dimensões interactivas numa situação concreta de decisões de planeamento capaz de gerar redes face a objectivos comummente aceites, a emancipação poderá ser "medida» - pragmaticamente - nas dimensões de justiça social e equidade que estão traduzidas nos objectivos e programas que decorrem desse processo. "

Fonte
Guerra, Isabel Carvalho (2006). Participação e Acção Colectiva – Interesses, conflitos e consensos. Estoril: Principia

Motivação e aprendizagem

Categorias Da Motivação Na Aprendizagem

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Paradoxo do Conhecimento

"O Homem busca respostas e encontra perguntas."

Paradoxo da Sabedoria

"Quem sabe muito, escuta; quem sabe pouco, fala.
Quem sabe muito pergunta; quem sabe pouco, sentencia."

Para que servem as notas?

Pierre Merle
Les notes constituent-elles une mesure fiable des compétences et de la valeur des élèves ? Hélas, non ! confirment les recherches sur la question. De multiples biais viennent s’introduire dans l’évaluation des copies. C’est pourquoi, selon Pierre Merle, remplacer le baccalauréat par un contrôle continu présente certains dangers.

« J’ai été saqué ! », « Le prof s’est trompé », « Avec Mme X, j’aurais eu une meilleure note »… Lorsque l’on pose la question de l’exactitude et de la justice de la notation à neuf cents collégiens, on est surpris des réponses. En français, seulement un élève sur six pense qu’il aurait la même note si sa copie était corrigée par un autre professeur. Presque 50 % pensent que leur note serait différente (les autres ne savent pas).

Texto Integral.

MORALIZAR OU DEMOCRATIZAR A(S) CONSCIÊNCIA(S)?

EQUÍVOCOS EM TORNO DAS PRÁTICAS E DAS
REPRESENTAÇÕES NO ESPAÇO DA FORMAÇÃO CÍVICA.
ANÁLISE COMPARATIVA DE DUAS ESCOLAS DA ÁREA
METROPOLITANA DE LISBOA
Vera Lúcia

Texto integral

Porto de Futuro

Marca

Rio

Ponte

O legalismo como distorção da legalidade

(...)
De acordo com Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa, o termo legalismo significa:

1. império da lei; amor e fidelidade à legalidade; 2. atitude que consiste em considerar apenas as exigências do direito positivo, sem levar em conta o direito natural; 3. adesão ou conformidade estrita ou literal a uma lei ou código de leis; 4. valorização ou defesa das instituições ou dos códigos legais como fundamento necessário de uma organização ou atividade. [02]

Em outras palavras, legalismo é uma ideologia jurídica caracterizada a partir do dogma do monismo estatal (o Estado é a única fonte mediata do Direito, tendo não só o monopólio da Jurisdição, mas o monopólio do direito de punir). Coloca as normas legais estatais como a verdade absoluta, independentemente de qualquer evidência (fato social), argumento ou interpretação extensiva que possa colocar em prova aquelas normas.
O legalismo é utilizado muitas vezes como uma estratégia autoritária, de impor uma ação estatal justificada apenas na necessidade de cumprimento "da lei". É o argumento que se esconde na autoridade da lei estatal para ter validade, quando na verdade há interesses que não podem ser expostos, devido à ausência de consenso. Pressupõe-se que, se a tese está fundada numa lei, e as leis (conforme essa ideologia) são verdades absolutas, então a tese nela fundada também é uma verdade absoluta.
Basear-se em argumentos legalistas para justificar decisões judiciais injustas significa contribuir para subjugar e não dar efetividade à "essência da função judicante", para submeter-se ideológica e politicamente ao legislador [03].

Texto integral.

Contra a Tirania do Sentido Único

Provavelmente por (de) formação profissional convivo mal com a tirania do sentido único (ver infra Roland Barthes). Com as lógicas do triunfo. E com as armadilhas da objectividade.

Mudar de registo

Só para mudar de registo e dizer a liberdade livre de pensar e de dizer. O tempo esclarecerá.

A Indústria dos pareceres

Fiz aqui diversas e detalhadas análises críticas ao "novo" modelo de gestão. Seguir-se agora pela discussão mais do que inútil da eventual incontitucionalidade, parece significar a atracção mediática e a sedução pelo aplauso das massas.

Roland Barthes

Sollers: La voix de Barthes me manque.

Olhar

 

Máscara

 

Poder da linguagem

 

Fronteiras

 

Contra o sentido único, a verdade única, a objectividade única

 

Olhares

Grata canção por sugestão de VS.

Notar, Avaliar, Revelar

Attribuer une note à un étudiant est un acte à la fois banal et complexe. Banal,
parce que tout le système scolaire et universitaire français fonctionne sur le principe de la
notation. Complexe, parce qu’une note n’est jamais juste, ou objectivement déterminable.

Texto integral

Payer plus pour étudier mieux ?

Problematizar, aqui.

O Nível de Óleo, o Motor e o Carro: políticas à prova de qualidade

Pena ser apenas o Resumo:

Les évaluations des systèmes d’enseignement et des écoles se sont passés des indicateurs pendant longtemps. Par ailleurs, si on parcourt l’histoire des indicateurs de l’enseignement, qui n’a pas plus que 40 ans, on découvre que les indicateurs n’ont pas été élaborés pour évaluer la qualité de l’enseignement. On pourrait aussi remarquer qu’on a commencé à parler d’indicateurs bien avant que n’éclate la crise de la qualité de l’enseignement. Bref, tous les éléments dont on dispose suggèrent que les indicateurs des systèmes d’enseignement ont été conçus et produits pour d’autres buts que l’évaluation de la qualité. Leur réalisation est reliée plutôt à l’exigence de fournir un outil aux décideurs pour piloter les systèmes d’enseignement et prendre des décisions en connaissance de cause ou pour évaluer la contribution de l’enseignement au bien-être et à la production des richesses d’un pays. L’association entre indicateurs et évaluation est apparue, il y a quelques années, avec la mise en œuvre par l’OCDE du programme PISA qui, d’une manière explicite, adopte les indicateurs de résultats pour évaluer la qualité des systèmes d’enseignement. Cette démarche, qui a reçu une grande publicité, est néanmoins problématique et soulève plusieurs problèmes méthodologiques qu’il faudra clarifier à l’avenir.

Fonte

O Que Faz a Diferença nas Aprendizagens

A Des Propósito ou isto nada interessa:

(...)

From such an analysis,Timperley recommends developing a culture of using data to support learning and how this ‘needs a mind shift that will rock the foundations of what we do and how we do it’. She proposed five elements of professional learning communities:

1 The development of shared values and expectations about children, learning, teaching and teachers’ roles and the relationship of these to the environment (Bryk et al. 1999; Louis
et al. (1996).
2 The collective focus on student learning that then becomes part of the normative control of the
professional community (Bryk et al., 1999).
3 Collaboration, whereby professional communities foster the sharing of expertise and faculty members call on each other to discuss the development of skills and create shared understandings of effective practice.
4 Deprivatised practice, and much time and opportunity to talk to each other about teaching.
5 Reflective dialogue, implies selfawareness about one’s work as a teacher through engaging in in-depth conversations about teaching and learning (Louis, Marks et al., 1996).

These all require a serious commitment to evidence, debates about the contested nature and value of evidence, and actions based on evidence.This is a major culture shift for many schools,
where privatised teaching occurs, discussion is more about curriculum and students and less about teaching, and evidence of growth in learning.

Texto integral

It’s Time to Rethink Teacher Supervision and Evaluation

INterpelações:
(...)

I’ve argued that the theory of action behind supervision and evaluation is flawed and that the conventional process rarely changes what teachers do in their classrooms. Here is an alternative theory: The engine that drives high student achievement is teacher teams working collaboratively toward common curriculum expectations and using interim assessments to continuously improve teaching and attend to students who are not successful. (...)

To make this happen, we need to shift:
• from periodically evaluating teaching to continuously
analyzing learning;
• from inspecting teachers one by one to energizing the
work of teacher teams;
• from evaluating individual lessons to supervising curriculum
units;
• from occasional announced classroom visits to frequent
unannounced visits;
• from detailed scripting of single lessons to quick sampling
of multiple lessons;
• from faking it with distorted data to conducting authentic
conversations based on real data;
• from year-end judgments to continuous suggestions
and redirection;
• from comprehensive, written evaluations to focused,
face-to-face feedback;
• from guarded, inauthentic conversations to candid giveand-
take;
• from teachers saying, “Let me do it my way” to everyone
asking, “Is it working?”;
• from employing rigid evaluation criteria to continuously
looking at new ideas and practices;
• from focusing mainly on bad teachers to improving
teaching in every classroom;
• from cumbersome, time-consuming evaluations to streamlined
rubrics; and
• from being mired in paperwork to orchestrating schoolwide
improvement.

TWELVE STEPS TO LINKING SUPERVISION AND EVALUATION TO HIGH SCHOOL ACHIEVEMENT

(Se quiser continuar a ler...)

The Dysfunctional Marriage of Formative and Summative Teacher Evaluation

Um início de um interesante artigo de

W. JAMES POPHAM
Professor, Department of Education, University of California, Los Angeles, CA 90024
The evaluation of America's schoolteachers is, with few exceptions, an anemic and
impotent enterprise--promising much but producing little. Yet it is truly intolerable
when we allow incompetent teachers to ruin the education of children. Accordingly,
the current charade that passes itself off as "teacher evaluation" must, without delay,
be dramatically overhauled. The following analysis deals with one key conceptual
shortcoming in commonly encountered current teacher evaluation procedures.
Unless this deficit is recognized, then ameliorated, we can safely predict that
American teacher evaluation will continue to be a high-cost, low-yield endeavor.
Improvement-focused versus removal-focused confusion
A major deficit in current teacher appraisal practices, a problem encountered in
almost all public school districts, is that the officials of those districts have
thoughtlessly merged two different missions of teacher evaluation. These two
evaluative functions are splendid if separate, but counter-productive when combined.
The first of the two missions is to help teachers become more effective. This
improvement-oriented function of teacher evaluation is referred to as formative
teacher evaluation. A second, and equally important, function of teacher evaluation
is to isolate those inept teachers who, if they cannot be improved, should be removed
from their teaching positions. This latter mission is usually described as
summative teacher evaluation.
Summative teacher evaluation, in addition to being used for the dismissal of
teachers, can also be employed to help assign teachers to levels of a career ladder
(merit pay) program and to grant or deny tenure to beginning teachers. Summative
teacher evaluation has as its primary function, however, the determination of a
teacher's competence not the augmentation of that competence. Summative evaluation
makes no pretense about helping a teacher get better. Improving the teacher's
performance is the job of formative teacher evaluation.
Almost all American teacher evaluation systems attempt to combine these two
teacher evaluation functions so that both can be carried out simultaneously.

Fonte

Galileo Galilei,
Pisa, 15 de fevereiro de 1564 — Florença, 8 de janeiro de 1642)
(porque hoje faria anos)

Poema para Galileo

Estou olhando o teu retrato, meu velho pisano,
aquele teu retrato que toda a gente conhece,
em que a tua bela cabeça desabrocha e floresce
sobre um modesto cabeção de pano.
Aquele retrato da Galeria dos Ofícios da tua velha Florença.
(Não, não, Galileo! Eu não disse Santo Ofício.
Disse Galeria dos Ofícios.)
Aquele retrato da Galeria dos Ofícios da requintada Florença.
Lembras-te? A Ponte Vecchio, a Loggia, a Piazza della Signoria...
Eu sei...Eu sei...
As Margens doces do Arno às horas pardas da melancolia.
Ai que saudade, Galileo Galilei!
Olha. Sabes? Lá em Florença
está guardado um dedo da tua mão direita num relicário.
Palavra de honra que está!
As voltas que o mundo dá!
Se calhar até há gente que pensa
que entraste no calendário.

Eu queria agradecer-te, Galileo,
a inteligência das coisas que me deste.
Eu,
e quantos milhões de homens como eu
a quem tu esclareceste,
ia jurar - que disparate, Galileo!
- e jurava a pés juntos e apostava a cabeça
sem a menor hesitação -
que os corpos caem tanto mais depressa
quanto mais pesados são.

Pois não é evidente, Galileo?
Quem acredita que um penedo caia
com a mesma rapidez que um botão de camisa ou que um seixo de praia?

Esta era a inteligência que Deus nos deu.

Estava agora a lembrar-me, Galileo,
daquela cena em que tu estavas sentado num escabelo
e tinhas à tua frente
um friso de homens doutos, hirtos, de toga e de capelo
a olharem-te severamente.
Estavam todos a ralhar contigo,
que parecia impossível que um homem da tua idade
e da tua condição,
se estivesse tornando num perigo
para a Humanidade
e para a Civilização.
Tu, embaraçado e comprometido, em silêncio mordiscavas os lábios,
e percorrias, cheio de piedade,
os rostos impenetráveis daquela fila de sábios.

Teus olhos habituados à observação dos satélites e das estrelas,
desceram lá das suas alturas
e poisaram, como aves aturdidas - parece-me que estou a vê-las - ,
nas faces grávidas daquelas reverendíssimas criaturas.
E tu foste dizendo a tudo que sim, que sim senhor, que era tudo tal qual
conforme suas eminências desejavam,
e dirias que o Sol era quadrado e a Lua pentagonal
e que os astros bailavam e entoavam
à meia-noite louvores à harmonia universal.
E juraste que nunca mais repetirias
nem a ti mesmo, na própria intimidade do teu pensamento, livre e calma,
aquelas abomináveis heresias
que ensinavas e escrevias
para eterna perdição da tua alma.
Ai, Galileo!
Mal sabiam os teus doutos juízes, grandes senhores deste pequeno mundo,
que assim mesmo, empertigados nos seus cadeirões de braços,
andavam a correr e a rolar pelos espaços
à razão de trinta quilómetros por segundo.
Tu é que sabias, Galileo Galilei.
Por isso eram teus olhos misericordiosos,
por isso era teu coração cheio de piedade,
piedade pelos homens que não precisam de sofrer, homens ditosos
a quem Deus dispensou de buscar a verdade.
Por isso estoicamente, mansamente,
resististe a todas as torturas,
a todas as angústias, a todos os contratempos,
enquanto eles, do alto inacessível das suas alturas,
foram caindo,
caindo
caindo
caindo
caindo sempre,
e sempre.
ininterruptamente,
na razão directa dos quadrados dos tempos.

António Gedeão
Obra Poética
Edições João Sá da Costa
2001



Por sugestão/lembrança de Amélia Pais