Nuevos modelos organizativos para la escuela del siglo XXI

El modelo organizativo de la escuela actual es heredado, principalmente, del
nacimiento de dos revoluciones, la Francesa y la Industrial, aportando, la
primera, el logro que suponía que todos tuvieran derecho a la educación y
la modernización de la administración y, la segunda, el planteamiento de
la necesidad de alfabetizar a las clases trabajadoras, y, seguramente, de la aplicación
del modelo de producción en serie al agrupamiento de los alumnos y la propia
organización escolar asimilada a los procesos de producción industrial. Dudamos
de que esta organización pudiera ser la mejor respuesta en algún momento, pero,
desde luego, para la sociedad del siglo XXI se manifiesta obsoleta e inadecuada a las
necesidades de los ciudadanos de nuestro tiempo.
Por una parte, desde una perspectiva general de la institución escolar, las reformas y las
propuestas de mejora hechas en el siglo pasado, desde instancias externas a la propia escuela,
desde las administraciones y desde instancias dedicadas a realizar estudios, especialmente
teóricos, sobre organización y gestión educativa, se han manifestado poco efi caces
para el logro del cambio real de la escuela, más allá de aportar nuevas nomenclaturas. Por
tanto, habrá que revisar y crear las condiciones para que cada escuela se convierta en protagonista de su propio cambio. Para ello necesitamos superar viejos corsés y ataduras que
nos liberen de la “cultura instalada”, la fuerza de la inercia, para transformar la escuela en
un espacio de autonomía pedagógica real, lugar de encuentro social, fl exible y participativo,
que forme parte de su entorno y al que proporcione la respuesta educativa que necesita y
que tenga sentido para los ciudadanos en el mundo que les ha tocado vivir.

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Proposta de um modelo referencial de gestão de indicadores de qualidade na instituição universitária

O presente artigo procura desenvolver um modelo referencial de gestão que capte os determinantes da qualidade na universidade, uma vez que esta, cada vez mais tem sido desafiada, a demonstrar qualidade no seu desempenho.

Do ponto de vista do problema, a pesquisa se caracteriza como predominantemente qualitativa e do ponto de vista dos seus objetivos como exploratória e descritiva. Quanto ao ponto de vista da linha de raciocínio, o procedimento foi a construção de um modelo, sendo que as técnicas utilizadas, enquanto conjunto de procedimentos práticos da pesquisa, foram a pesquisa bibliográfica e documental.

Os dados foram obtidos a partir de fontes secundárias, estando a pesquisa centrada no estudo de doze modelos de qualidade na universidade, relatados na literatura, nos quais buscaram-se as semelhanças entre um conjunto de universidades e, ao mesmo tempo, tentou-se entender suas singularidades. O processo de coleta e análise dos dados permitiu identificar a ocorrência de eventos associados à qualidade nas instituições pesquisadas, bem como obter uma descrição dos indicadores essenciais ao desenho de um modelo de gestão universitária mais próximo da realidade. O modelo desenvolvido é orientado pelos elementos característicos da qualidade e, pactuado no diálogo, potencializa a avaliação como elo de feedback para a garantia e melhoria da qualidade. De formato simples, o modelo propicia uma forma eficaz de agir sobre a qualidade.

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Particularmente indicado para os responsáveis pela avaliação interna.

Reflexiones sobre el Diseño y Puesta en Marcha de Programas de Evaluación de la Docencia{1}

La enseñanza ha sido objeto del diseño de políticas nacionales e internacionales, dirigidas principalmente a la regulación de la actividad docente y que han enfatizado la necesidad de definir estrategias más precisas para su evaluación. Sin embargo, estudios recientes sobre las acciones emprendidas por las institucio­nes educativas han permitido evidenciar que es común la presencia de programas de evaluación sin un sustento teórico ni metodológico sólidos. La mayor parte de las acciones han respondido más a políticas de evaluación asociadas con recursos económicos y procesos de certificación que a una intención por conocer, comprender y generar condiciones apropiadas para el desarrollo y mejora de la práctica docente.

La Red Iberoamericana de Investigadores de la Evaluación de la Docencia (RIIED), con base en los resultados obtenidos en sus trabajos de investigación, reafirma que la docencia es uno de los componentes centrales del proceso educativo y que es conveniente la evaluación de su práctica, a condición de que el enfoque de dicho proceso sea formativo y de perfeccionamiento permanente. La evaluación de los profesores es un tema clave que permite la reflexión individual, colegiada e institucional sobre la enseñanza y el aprendizaje y proporciona elementos para entender las complejas relaciones sociales que se establecen en las diversas situaciones de formación.

La intención de este texto es compartir con las autoridades, los encargados del desarrollo de la evaluación, los profesores y los estudiantes algunas reflexiones sobre las fuertes implicaciones y repercusiones de esta actividad, para que cada uno contribuya, desde su ámbito, a consolidar la evaluación de la docencia como una herramienta para la mejora de la calidad de la enseñanza y el aprendizaje. Asimismo, pretende contribuir con algunos elementos a la discusión de este tema con toda la comunidad interesada en ampliar su conocimiento y en la búsqueda de mejores condiciones para propiciar su desarrollo.

En seguida se presentan ciertos aspectos y recomendaciones que pueden alentar la reflexión sobre el diseño e implementación de programas de evaluación del desempeño docente, mismos que se han agrupado en cinco dimensiones que dan cuenta de la complejidad de esta tarea y del impacto que puede tener en los individuos, las instituciones y la sociedad en general.

1. DIMENSIÓN POLÍTICA DE LA EVALUACIÓN
1) La evaluación es una práctica social que conlleva implicaciones de carácter público y privado, con repercusiones para la sociedad, las instituciones y los individuos, por tanto, debe reconocerse su carácter político y ético.
2) La evaluación de la docencia debe ser coherente con la filosofía institucional y con los procesos de evaluación de otras áreas de la institución. De esta manera, se reconoce que cualquier programa de esta naturaleza debe dirigirse de manera explícita a apoyar el logro de la misión de la institución.
3) El diseño de políticas de evaluación de la docencia debe tomar en cuenta las particularidades del contexto institucional, con el fin de delinear acciones de evaluación, acordes con las necesidades y características de cada institución.
4) La explicitación de los propósitos y las repercusiones que tendrá la evaluación de la docencia es una condición indispensable en cualquier sistema de evaluación y pueden contribuir a que todos los involucrados, diseñadores, evaluadores y evaluados, orienten sus acciones hacia el cumplimiento de las metas acordadas.
5) La distinción entre las dos funciones críticas de la evaluación, el control y la evaluación propiamente dicha y los usos derivados de cada una de ellas pueden contribuir a identificar los aspectos relativos al control administrativo para la toma de decisiones y la función formativa dirigida a la mejora del proceso de la enseñanza y el aprendizaje.
6) El involucramiento de los diferentes sectores de participantes en una comunidad educativa, como son directivos, docentes y estudiantes, se plantea como indispensable en todos los momentos del proceso, diseño, puesta en marcha y revisión del mismo. Si bien las expectativas de los distintos actores pueden ser contradictorias y presentar una gran dificultad el conciliarlas, el que los participantes perciban que el programa refleja sus intereses y necesidades constituirá una plataforma para el éxito de la tarea asumida.
7) La evaluación de la docencia se percibe en el camino de consolidar atributos como: participativa (no jerárquica), positiva (promoción de la autoestima) y propositiva (alienta la auto-reflexión). En concordancia con estos atributos, un programa de evaluación del desempeño docente debería garantizar el diálogo entre evaluadores y evaluados en igualdad de circunstancias cuidando los aspectos éticos involucrados.
8) La evaluación no es una panacea ni posee características intrínsecas que aseguren su bondad; es necesario advertir que un programa de evaluación inadecuado puede tener efectos claramente nocivos en la comunidad escolar.

2. DIMENSIÓN TEÓRICA
1) La explicitación del sustento teórico, que fundamenta el modelo de enseñanza donde se realiza la evaluación de la docencia, ayuda a delimitar el concepto de calidad de la enseñanza en la institución y, por tanto, debe ser conocido por toda la comunidad educativa. Así mismo, el paradigma de evaluación que se adopte requerirá ser consensuado con toda la comunidad escolar.
2) Es importante considerar la articulación de las funciones de las instituciones que le son asignadas a los académicos (docencia, investigación y extensión) y, a su vez, las particularidades de cada una de ellas, dado que los parámetros e instrumentos de evaluación difieren dependiendo de la actividad objeto de evaluación.
3) Las aportaciones de las ciencias humanas y sociales, en relación con los complejos procesos educativos, conforman una fuente indispensable de conocimiento para orientar los programas de evaluación docente.
4) La evaluación de la docencia como práctica social constituye un recurso fundamental para la mejora de los procesos educativos, en la medida en que se conceptualice como una oportunidad de reflexionar y cuestionar las características que se consideran esenciales en las experiencias de enseñar y aprender.

3. Dimensión metodológica-procedimental
1) Los antecedentes y experiencias de evaluación de la docencia de las instituciones suelen proporcionar información sumamente útil, por ello es recomendable recuperar esta información antes de iniciar, renovar o relanzar un programa de evaluación docente.
2) Las particularidades del contexto educativo relacionadas con la gestión académica y administrativa del plan de estudios donde se desarrolla la función docente y las condiciones específicas de cada profesor, constituyen parámetros importantes a considerar previamente al diseño y puesta en marcha de los programas de evaluación. Entre ellas se encuentran: el área disciplinaria, el tipo de contratación, el número de horas asignadas a cada profesor frente a grupo, la cantidad de asignaturas distintas por atender, el total de alumnos, la modalidad de enseñanza (curso de teoría presencial, a distancia, curso de laboratorio, taller, prácticas de campo, entre otras). Asimismo es importante tomar en cuenta la cultura institucional que permite apreciar el conjunto de normas y valores compartidos por los miembros de la organización, en particular, las relacionadas con el trabajo colegiado y colaborativo.
3) El uso de diversas fuentes de información complementarias, reconociendo los alcances y las limitaciones de cada una de ellas, puede contribuir al reconocimiento de la complejidad de la enseñanza y la especificidad de los diferentes contextos educativos, que ponen al descubierto la improcedencia del uso exclusivo de los cuestionarios y listas de cotejo para valorar adecuadamente la docencia.
4) La credibilidad del proceso de evaluación es, en general, una aspiración que debe ser cubierta; por tanto, el hacer públicos y explícitos los criterios de evaluación puede contribuir a lograrlo; asimismo, la representatividad de los resultados de la evaluación a la luz de los intereses de los docentes y estudiantes puede fortalecer la confianza de todos los participantes en el programa.
5) La planeación y el seguimiento detallado de las estrategias de aplicación del programa de evaluación pueden contribuir a que éste se desarrolle de una manera adecuada; entre otros aspectos a resolver estarían la determinación de su carácter obligatorio o voluntario, la periodicidad, duración, las formas de comunicación a la comunidad de la actividad en la que participarán y el sentido que se espera asuman cada uno de los involucrados.
6) Un equipo de académicos con formación especializada en evaluación y con condiciones institucionales que garanticen la continuidad y seguimiento de los procesos de evaluación de manera permanente, podrá consolidar una perspectiva hacia el perfeccionamiento de la actividad.

4. Dimensión de uso
1) La delimitación de los usos de los resultados, desde el diseño mismo del programa y antes de la recopilación de la información, puede constituirse en un factor clave para el logro de las metas previstas. El examen del funcionamiento de los programas indica que, por lo general, el uso principal se relaciona con la toma de decisiones administrativas, asignación de recursos, estímulos económicos y promoción. Al mismo tiempo, en la práctica se encuentra que bajo un mismo procedimiento se argumenta lograr propósitos de control administrativo y de mejoramiento, con un discurso donde prevalecen los fines de mejora de la calidad docente sobre los de control. En este escenario, clarificar la utilización de los datos es fundamental para no incurrir en prácticas inadecuadas.
2) Una actividad determinante en el proceso de evaluación es la comunicación a los docentes de los resultados de sus evaluaciones, de tal manera que esta información les sea útil para mejorar su práctica.
3) Un horizonte promisorio estaría orientado al diseño de estrategias que permitan vincular los resultados de la evaluación con el diseño de modalidades de mejoramiento de la docencia. Las evidencias empíricas registradas fundamentan la pertinencia de utilizar la información derivada de la evaluación docente con los procesos orientados al desarrollo profesional del profesorado.
5. Dimensión de evaluación de la evaluación
1) El monitoreo de cada una de las fases del programa de evaluación (diseño, implementación y revisión) es considerado fundamental para el perfeccionamiento permanente del programa, así como el mantener una actitud especialmente sensible en la identificación y atención de las diferencias y disensos.
2) Los cuerpos colegiados internos y externos pueden participar en la valoración y propuestasde mejora de los procesos, procedimientos, indicadores e instrumentos utilizados en la evaluación de la docencia.
3) El desarrollo de estudios que permitan la construcción de nuevas aproximaciones teórico-metodológicas para la evaluación de la docencia, así como el testimonio de cómo se ha venido llevando a cabo la evaluación en las distintas instituciones, podrán abrir nuevas perspectivas y avanzar juntos en el conocimiento colectivo de una de las funciones más importantes de las instituciones educativas: la docencia y su evaluación.

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Contreras, G. y Arbesú, M. (2008). Evaluación de la docencia como práctica reflexiva,en Memoria del iv Coloquio Iberoamericano sobre Evaluación de la Docencia. México: IISUE-UNAM.
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Rueda, M. (coord.) (2004). ¿Es posible evaluar la docencia en la universidad? Experiencias en México, Canadá, Francia, España y Brasil. Colección Biblioteca de la Educación Superior, serie Memorias. México: ANUIES/UABJO.
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Salazar, A. (2008). Diagnóstico preliminar sobre evaluación de la docencia universitaria: Una aproximación a la realidad en las universidades públicas y/o estatales de Chile en Memoria del IV Coloquio Iberoamericano sobre Evaluación de la Docencia, México: IISUE-UNAM.
Stake, R. (2008). La ventaja de los criterios, la esencialidad del juicio en Memoria del IV Coloquio Iberoamericano sobre Evaluación de la Docencia, México, IISUE-UNAM.



{1} El presente texto es el resultado de los intercambios de opiniones de un grupo de académicos reunidos en el marco del IV Coloquio Iberoamericano sobre la Evaluación de la Docencia, organizado por el Instituto de Investigaciones Sobre la Universidad y la Educación (IISUE) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) a través de la Red de Investigadores sobre la Evaluación de la Docencia (RIED) y realizado en la ciudad de México los días 29, 30 y 31 de octubre de 2008.

Fonte

Talvez não fosse mau ler, estudar, reflectir.

Avaliação da Docência como Prática Reflexiva

O propósito deste trabalho é, por uma parte, dar conta do processo de diagnóstico respecto da avaliação do desempenho docente, desenvolvido para as carreiras profissionais na Pontifícia Universidade Católica de Valparaíso, Chile e, por outra, enfatizar a importância de vincular a avaliação docente com processos de formação nos que participem ativamente os professores. O diagnóstico teve como objetivo recolher informação sobre os diferentes sistemas de avaliação docente em vigência em cada carreira, analisando suas fortalezas e debilidades e considerando a valoração outorgada à avaliação da docência tanto por docentes como por estudantes. Este processo de diagnóstico pode considerar-se positivo porquanto convocou grande interesse em todos os participantes, pôde-se chegar a acordos sobre certos critérios que servissem de base para o desenho de um novo sistema de avaliação da docência e se promoveu um espaço de reflexão e auto-avaliação da prática docente, em onde os professores decidiram que tipo de mudanças ou melhoras precisavam implementar em seu trabalho cotidiano como profissionais do ensino.

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Avaliação - A Vantagem dos critérios e a essencialidade dos juízos

Por Robert Stake

La enseñanza es mucho más compleja que los procedimientos formales que tenemos para registrar su calidad. Todos los indicadores de calidad instruccional, formales e informales (así como los indicadores del mercado de valores cambian y la ola de calor da paso a días más fríos), [los indicadores] son simples, tienen alguna utilidad, pero existe siempre el peligro de comprenderlos mal o confiar demasiado en ellos. Evaluaciones hechas por los estudiantes y observadores administrativos son necesarias, pero rara vez han sido formalmente validadas. Ciertamente no para tomar decisiones acerca de instructores en el plano individual. Decisiones importantes acerca de un profesor (o instructor) no deben basarse en un simple indicador (o anécdota). Nosotros en los campos universitarios hemos sido capaces por mucho tiempo de hablar sensiblemente sobre la calidad de la enseñanza utilizando un lenguaje informal. Normalmente ese lenguaje es útil cuando hablamos de cursos que se ofrecen y del desarrollo de personal. El problema radica en convertir el lenguaje informal en un puntaje o perfil, así como indicar qué tan listo está [el profesor] para un ascenso (o despido) o como base para un aumento basado en mérito. La mayor parte de los perfiles basados en puntajes, técnicas de observación y listas de cotejo para la instrucción en las universidades son crudas, subjetivas, y algunas veces son causas de información errónea –aún cuando han sido analizadas y mejoradas a través de los años. Para la protección del personal de enseñanza y de otros, estamos éticamente obligados a usar múltiples clases de información para la toma de decisiones que afectan al personal y al bienestar del departamento. La revisión por portafolio y la discusión de evidencias (de enseñanza) en paneles son caminos hacia la obtención de indicadores válidos de la calidad de enseñanza. Más aún, las metas de la educación son diversas para estudiantes, profesores, instituciones y las profesiones. Esta diversidad no puede ser manipulada al promover calidad de enseñanza, pero debería ser reconocida. También debemos de tomar en cuenta lo que necesita el personal de enseñanza dentro de sus diferentes estilos y especialidades docente. Ningún estilo de enseñanza es mejor que otro.

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32 Princípios para uma Educação Democrática

1) L’éducation n’est pas un processus de fabrication, mais l’accompagnement de l’émergence d’un sujet libre. C’est pourquoi aucun système éducatif ne saurait être astreint à une « obligation de résultats ». En revanche, il est astreint à une « obligation de moyens » et doit rendre compte de la manière la plus transparente possible de tous les moyens qu’il met en oeuvre pour lutter contre l’échec scolaire générateur de détresse individuelle et sociale, qui compromet l’avenir de la société tout entière et génère, sur la durée, d’immenses coûts sociaux.

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No Tempo dos TEIP'2

Treize pistes pour des pratiques
d’excellence
en Zones d’Éducation prioritaire
Philippe Meirieu

Uma Grave Crise de Confiança

Um excerto da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra, provavelmente muito mais pertinente no contexto educativo português do que no espanhol:

(...)

Pero necesitamos tener confianza en los demás: en las personas en las instituciones, en los gobiernos. Creo que esta sociedad moderna y pretendidamente democrática necesita recuperar un discurso basado en la confianza. La confianza es una necesidad emocional que nos permite relacionarnos de forma sana con los demás: con las personas, con las organizaciones, con los gobiernos. No podemos vivir instalados en una desconfianza radical. La sociedad no funcionaría si no existe un mínimo de confianza en los demás. Necesitamos confiar en que el médico nos curará, en que el profesor nos evaluará justamente, en que la policía nos defenderá si llega el caso, en que la comida servida en el restaurante está en buenas condiciones y en que el juez no estará corrompido si tiene que juzgarnos… Necesitamos confiar en nuestra familia, en nuestra pareja, en nuestros hijos, en nuestros amigos y amigas…

“Confianza es una palabra a la que hay que otorgar mucha confianza”, dice Muntean Rosenblum..Los cambios acelerados en el modelo de familia, la pérdida de valores tradicionales, los movimientos migratorios violentos, los cambios en los modos de trabajo, la aparición de tecnología cada día más compleja, el desarrollo de mercados globalizados emergentes, los nuevos patrones de conducta, la percepción de un futuro incierto, la sensación de ausencia de control sobre el curso de los acontecimientos, la sensación de injusticia, los escándalos financieros, las mentiras de los políticos, las falsas promesas, los mensajes contradictorios, los casos de corrupción, la pérdida progresiva de empleo…producen una crisis de confianza. Demasiados cambios, rapidísimos cambios, profundos cambios para una misma capacidad de afrontarlos. Ahí estamos.Podemos tener mucha confianza, bastante confianza o algo de confianza. Podemos no tener ninguna, es decir no confiar en nada ni en nadie. E, incluso, podemos desconfiar sistemáticamente de todo y de todos. Hay personas desconfiadas por naturaleza, por aprendizaje o por hábito. Todos conoceremos alguna. Son esos profesores que, cuando se hacen cargo de una clase, automáticamente dicen que ese grupo fracasará. Son esos pacientes que, cuando acuden al médico, desconfían de que `pueda hacer algo por ellos. Son esos ciudadanos que, cuando hay que votar, dicen que todos los políticos son iguales.

La confianza lleva inherentemente aparejado el riesgo. Mientras más confiamos, más fácilmente podemos ser defraudados. Por eso algunos prefieren no confiar en nadie. Así no se llevan el chasco. Dado que la confianza se proyecta en otros y hacia el futuro, siempre existe el riesgo de ser decepcionados. Por eso decía aquel creyente: “Sagrado Corazón de Jesús, en vos confiaba”. Es probable que muchos ciudadanos de Estados Unidos y del mundo vean frustradas sus esperanzas al haber depositado en el Presidente Obama más esperanzas de las que un ser humano puede satisfacer.Si tenemos confianza en los demás es, probablemente, porque también confiamos en nosotros mismos. La persona desconfiada no suele creer en sí misma. La persona desconfiada tacha de ingenua o de boba a la que confía. “La confianza bien otorgada crece mediante el cuestionamiento activo más que por la aceptación ciega”, dice Onora O´Neill.

Albert J. Jowell, licenciado y doctor en Medicina y en sociología y ciencias políticas, acaba de publicar un libro titulado “La confianza”. El subtítulo condensa muchas ideas que explica luego el autor: “En su ausencia, no somos nadie”. Dice este autor que “la confianza es algo así como el aire que uno respira; sólo se hace palpable su necesidad en su ausencia o en situaciones de desconfianza”.

(...)

Texto Integral

Minutas

Gostaria de ler (e até de escrever) minutas que reclamassem o cumprimento dos direitos básicos das crianças, outras e melhores condições de trabalho dos professores, a obrigatoriedade de meios para uma efectiva igualdade de oportunidades de acesso, de frequência, de sucesso, de oportunidades de vida, a exigência da responsabilidade na prestação do serviço público.

Desejo de Voo

Os pássaros nascem na ponta das árvores

As árvores que eu vejo em vez de fruto dão pássaros
Os pássaros são o fruto mais vivo das árvores
Os pássaros começam onde as árvores acabam
Os pássaros fazem cantar as árvores
Ao chegar aos pássaros as árvores engrossam movimentam-se
deixam o reino vegetal para passar a pertencer ao reino animal
Como pássaros poisam as folhas na terra
quando o outono desce veladamente sobre os campos
Gostaria de dizer que os pássaros emanam das árvores
mas deixo essa forma de dizer ao romancista
é complicada e não se dá bem na poesia
não foi ainda isolada da filosofia
Eu amo as árvores principalmente as que dão pássaros
Quem é que lá os pendura nos ramos?
De quem é a mão a inúmera mão?
Eu passo e muda-se-me o coração


Ruy Belo
(com agradecimento a IA)

Desajustes Directos em Portugal

Recebi esta relação e quero fazer dois avisos prévios: alguns valores podem ter uma explicação racional (nomeadamente no primeiro caso apresentado); mas outros parecem ser inacreditáveis. Não haverá forma de apurar a justeza dos procedimentos, quando se trata de dinheiro dos contribuintes?


Portugal, País de grandes tradições e brandos costumes... pelo menos é que muitos pensam ser verdade... até abrirem os olhos.
Agora, expliquem-me, porque eu devo estar a ver mal, como é que se justifica:

1) gastar mais de 10.000,00 euros num GPS<http://www.base.gov.pt/_layouts/ccp/AjusteDirecto/Detail.aspx?idAjusteDirecto=14722> para um instituto público - quando nos dizem que não hádinheiro para baixar as propinas aos alunos.

2) Aquisição de:1 armário persiana; 2 mesas de computador; 3 cadeirasc/rodízios, braços e costas altas - pela módica quantia de 97.560,00 EUROS<http://www.base.gov.pt/_layouts/ccp/AjusteDirecto/Detail.aspx?idAjusteDirecto=8073> (!!!)

3) Em Vale de Cambra, vai-se mais longe... e se pensam que o Ferrari do Cristiano Ronaldo é caro, esperem para ver quanto custa um autocarro de 16lugares para as crianças<http://www.base.gov.pt/_layouts/ccp/AjusteDirecto/Detail.aspx?idAjusteDirecto=7827> : 2.922.000,00 € É isso mesmo: quase 3 milhões de euros???

4) No Alentejo , as reparações de fotocopiadoras também não ficam baratas:Reparação de 2 Fotocopiadores WorkCentre Pró 412 e Fotocopiador WorkCentrePE 16 do Centro de Saúde de Portel: 45.144,00 €<http://www.base.gov.pt/_layouts/ccp/AjusteDirecto/Detail.aspx?idAjusteDirecto=10781>

5) Ao menos em Alcobaça , a felicidade e alegria as crianças fala mais alto: 8.849,60€ para a Concentra<http://www.base.gov.pt/_layouts/ccp/AjusteDirecto/Detail.aspx?idAjusteDirecto=10878> em brinquedos para os filhos dos funcionários da câmara!Crianças... se não receberam uma Nintendo Wii no Natal, reclamem ao Pai Natal, porque alguém vos atrofiou o esquema!

6) Mas voltemos ao Alentejo, onde - por uns meros 375.600,00 Euros se podem adquirir: "<http://www.base.gov.pt/_layouts/ccp/AjusteDirecto/Detail.aspx?idAjusteDirecto=10663> 14 módulos de 3 cadeiras em viga e 10 módulos de 2 cadeiras emviga "Ora... 14x3 + 10x2 = 62 cadeiras... a 375.600,00 euros dá um custo de...6.058,00 Euros por cadeira!Mas, pensando bem, num país onde quem precisa de ir a um hospital passa maistempo sentado à espera do que a ser atendido - talvez justifique investir estes montantes no conforto dos utentes...

7) Em Ílhavo, a informática também está cara, 3 computadores e mais uns acessórios custam 380.666,00 €<http://www.base.gov.pt/_layouts/ccp/AjusteDirecto/Detail.aspx?idAjusteDirecto=10038>Sem dúvida, uns supercomputadores para a Câmara Municipal conseguir descobrir onde andam a estourar o orçamento.

8) Falando em informática, se se interrogam sobre o facto da Microsoft ser tão amiga do nosso País, e de como o Bill Gates é/era o homem mais rico domundo... é fácil quando se olham para as contas:<http://www.base.gov.pt/_layouts/ccp/AjusteDirecto/Detail.aspx?idAjusteDirecto=7085> Renovação do licenciamento do software Microsoft: 14.360.063,00 €Já diz o ditado popular: Dezena de milhão a dezena de milhão, enche a Microsoft o papo!(Já agora, isto dava para quantas reformas de pessoas que trabalharam umavida inteira?)

9) Mas, para acabar em pleno, cagar na capital fica caro meus amigos! AFaculdade de Letras da Universidade de Lisboa gastou<http://www.base.gov.pt/_layouts/ccp/AjusteDirecto/Detail.aspx?idAjusteDirecto=1297> 5.806,08 € em 9072 rolos de papel higiénico !Ora, uma pesquisa rápida pela net revelou-me que no Jumbo facilmente encontro rolos de papel higiénico (de folha dupla, pois claro! - pois não queremos tratar indignamente os rabos dos nossos futuros doutores) por cercade 0,16 Euros a unidade...Mas na Faculdade de Letras, aparentemente isso não é suficiente, e o melhorque conseguiram foi um preço de 0,64 Euros a unidade!É "apenas" quatro vezes mais do que qualquer consumidor consegue comprar - e sem sequer pensarmos no factor de "descontos" para tais quantidades industriais.

Num País minimamente decente, eu deveria poder exigir que me devolvessem ovalor pago em excesso, não?Mandava o link para a Faculdade de Letras de Lisboa, e exigia que medevolvessem os 4.000 e tal euros pagos a mais.
(Se comprassem no Jumbo, teriam pago apenas 1.451 euros pelo mesmo número derolos de papel higiénico.)
Ó MEUS AMIGOS.... como é que é possível justificarem estas situações?Que, como se pode imaginar, não são as únicas. Se continuasse a pesquisar<http://transparencia-pt.org/> nunca mais parava - como por exemplo, osmais de 650 mil euros gastos em vinho tinto e branco<http://www.base.gov.pt/_layouts/ccp/AjusteDirecto/Detail.aspx?idAjusteDirecto=5276> em Loures. Leitores de Loures, não têm por aí nada onde estes650 mil euros fossem melhor empregues???

É preciso ser doutor, ou engenheiro, ou ministro, ou criar uma comissão de inquérito, para perceber como o dinheiro dos nossos impostos anda a ser desperdiçado?Isto até me deixa doente... é mesmo deitar o dinheiro pela retrete abaixo(literalmente, no caso da Faculdade de Letras de Lisboa!)
Querem mais? Divirtam-se no <http://transparencia-pt.org/> portal datransparência !

Do tempo, do espaço e das pessoas...

Não resisto a trazer para o terrear um debate breve suscitado por um post que coloquei no Aragem com um texto de Rui Canário (que tinha anteriormente aqui inscrito). Três vozes amigas e lúcidas:

3za disse...
"...Construir a escola do futuro supõe, pois, a adopção do procedimento inverso: transformar os alunos em pessoas. Só nestas condições a escola poderá assumir-se, para todos, como um lugar de hospitalidade." Importante que os professores possam também ser (os deixem ser) pessoas que se sentem acolhidas com hospitalidade no espaço que partilham com as crianças-pessoas que desejam ajudar a formar. Vivo tempos simultaneamente doces e amargos: por um lado tento fazer o que preconiza Canário, contra todas as adversidades (com o apoio das crianças e das famílias), por outro... o sistema escola não é hospitaleiro: pune-me (com faltas e outros doces tratamentos)precisamente por decidir dar o contributo na diferença e não na conformidade. Durante quanto tempo um professor mais frágil sobrevive hostilizado no espaço que devia habitar com o maior dos prazeres? Para fazer pessoas é preciso poder ser uma primeiro... Então, a luta que mantemos ganha todo o sentido: estamos a fazer tudo para tornar a escola num espaço onde as pessoas possam respirar e crescer... todas elas. E nela oferecemos o exemplo máximo de cidadania crítica capaz de gerar a mudança.
4:40 PM

JMA disse...
De facto, a escola vem-se tornando num espaço e num tempo concentracionário (creio que o escrevi vai para mais de três anos)onde não importa o que se faz, desde que lá se esteja mesmo a fazer nada(o efeito do presencismo, como também lhe tenho chamado). Este teatro do absurdo ultrapassou o limiar da farsa e vivemos hoje a tragédia.
12:29 AM


IC disse...
Creio que o JMA, no comentário aqui, se refere aos alunos. Mas, a propósito de espaço e tempo e também do comentário da 3za, trago estas palavras do próprio JMA, de um número de 2005 do Correio da Educação (não é que as encontrei muito rapidamente?! deve ser porque parecem de hoje...):"O tempo obrigatório de presença na escola é assim um tempo individual, esmigalhado, sem qualquer sentido estratégico e colectivo. É um tempo assistencial, dispersivo, desgastante e desqualificante. Haverá a humildade de saber ver? Haverá a lucidez de rever decisões burocraticamente perfeitas e aparentemente sustentáveis? Em nome da dignidade profissional e dos interesses educativos dos alunos?"
12:54 AM


Teresa Lopes disse...
Não pude deixar de sorrir com o comentário do JMA: "Este teatro do absurdo ultrapassou o limiar da farsa e vivemos hoje a tragédia."Vivi, um dia destes, uma situação de absurdo. Fazia uma substituição numa turma do 8º ano, uma turma por sinal com alguns alunos oriundos de um certo (elevado) extracto social e a aula tinha-se iniciado num clima de boa disposição, da minha parte, e de algum constrangimento por parte dos alunos, embora estivessem devidamente comportados e a participar ainda "a medo". Aproveitando um momento em que me debrucei sobre o livro de ponto para fazer um registo duas alunas levantam-se silenciosamente e só as vi de costas sair porta fora.Devia ter ficado com um ar de estupefacção durante uns segundos e a primeira coisa que consegui articular foi perguntar aos alunos o que se tinha passado. Vivi o absurdo, total, durante esses breves segundos.O que se passou depois não vale a pena contar. O artigo de Rui Canário é, de facto, um iluminar sobre o escuro que temos hoje em muitas escolas, um ponto de partida para inúmeras reflexões.Destaco a seguinte afirmação referida pela IC: "A de fazer da escola um sítio onde se desenvolva e estimule o gosto pelo acto intelectual de aprender...", sem tragédias.
1:51 PM

Políticos

O conde hesitou. Como uma vela de sebo não diria... Sebo subentendia obtusidade... Ora n'este ministerio sobrava o talento. Incontestavelmente havia lá talentos pujantes...

— Essa é outra! gritou Ega atirando os braços ao ar. É extraordinario! N'este abençoado paiz todos os politicos têm immenso talento. A opposição confessa sempre que os ministros, que ella cobre d'injurias, têm, á parte os disparates que fazem, um talento de primeira ordem! Por outro lado a maioria admitte que a opposição, a quem ella constantemente recrimina pelos disparates que fez, está cheia de robustissimos talentos! De resto todo o mundo concorda que o paiz é uma choldra. E resulta portanto este facto supra-comico: um paiz governado com immenso talento, que é de todos na Europa, segundo o consenso unanime, o mais estupidamente governado! Eu proponho isto, a vêr: que como os talentos sempre falham, se experimentem uma vez os imbecis!
O conde sorria com bonhomia e superioridade a estes exageros de phantasista. E Carlos, ancioso por ser amavel, atalhou, accendendo o charuto no d'elle:

— Que pasta preferiria você, Gouvarinho, se os seus amigos subissem? A dos Estrangeiros, está claro...
O conde fez um largo gesto d'abnegação. Era pouco natural que os seus amigos necessitassem da sua experiencia politica. Elle tornára-se sobretudo um homem d'estudo e de theoria. Além d'isso não sabia bem se as occupações da sua casa, a sua saude, os seus habitos lhe permittiriam tomar o fardo do governo. Em todo o caso, decerto, a pasta dos Estrangeiros não o tentava...
— Essa, nunca! proseguiu elle, muito compenetrado. Para se poder fallar d'alto na Europa, como ministro dos Estrangeiros, é necessario ter por traz um exercito de duzentos mil homens e uma esquadra com torpedos. Nós, infelizmente, somos fracos... E eu, para papeis subalternos, para que venha um Bismarck, um Gladstone, dizer-me «ha de ser assim», não estou!... Pois não acha, Steinbroken?
O ministro tossiu, balbuciou:
— Certainement... C'est très grave... C'est excessivement grave...

Lideranças

Os conceitos de liderança instrucional e de liderança transformacional são os dois modelos mais relevantes sobre a liderança que emergiram nos últimos anos. Um estudo recente (Hallinger, 2003), partindo de uma revisão da literatura, demonstra que os mesmos parecem ter-se tornado parte do discurso sobre a liderança em educação, ultrapassando as fronteiras de países e culturas.

Os líderes instrucionais são firmes e objectivos e o seu trabalho abrange três dimensões principais: a missão da escola (objectivos académicos claros e direcções para os atingir), gestão do programa educativo (coordenação do currículo, supervisão e avaliação do processo educativo), promoção de um clima de aprendizagem positivo (apoio a uma atmosfera de aprendizagem positiva tanto para alunos como para professores) (Hallinger, 2003).

Os líderes transformacionais são competentes e carismáticos e a sua acção caracteriza-se por quatro factores-chave: influência idealizada; motivação que inspira; estímulo intelectual; e consideração individualizada (Morrison, 2002; Coleman, 2005 a).

Giovanna Barzanò (2009) em publicação

5 Dimensões e 35 Critérios para uma Avaliação das Escolas

A. Acção colectiva

I. Existência dum projecto colectivo em que a comunidade escolar participou plenamente (professores, pais. alunos. pessoal administrativo e auxiliar de apoio). O projecto resulta de discussão e acordo. É do conhecimento de todos os membros da escola que nele participam nas suas linhas fundamentais, e o levam a cabo de forma coerente.
2. Existe uma profunda coordenação (quer em sentido vertical. quer horizontal). a ponto de o trabalho da equipa docente e dos seminários estabelecerem a con­tinuidade e a coerência e coesão da actividade. Não ocorre um processo de balcanização, com cada professor a realizar a sua tarefa isoladamente ou, até, combatendo as tarefas dos outros.
3. Desenvolvem-se iniciativas relacionadas com o aperfeiçoamento dos professo­res, surgidas principalmente de processos de investigação na acção, de modo a tomarem-se decisões de mudança resultantes da compreensão proporcio­nada pela reflexão comum e rigorosa sobre a prática.
4. A coerência e estabilidade do corpo de professores potencia o trabalho em equipa e permite manter e desenvolver o projecto educativo no futuro.
5. São desenvolvidos os mecanismos de participação real e de autêntica repre­sentação na gestão da escola. através dos órgãos colegiais e de qualquer outro meio de intervenção democrática.
6. Verifica-se a integração no projecto do pessoal administrativo e auxiliar de apoio, o eficaz desenvolvimento do seu trabalho. e um bom relacionamento desse pessoal com a restante comunidade educativa.

B. Acção Relacional

7. A comunicação entre alunos, professores, pais e mães é intensa e positiva. De acordo com os princípios da autenticidade. sinceridade e tolerância.
8. A informação é fluente e clara em todas as direcções. As vias de informação são rápidas e seguras, de forma a evitar a ocultação, a manipulação ou o des­virtuar da notícia.
9. Existe um clima de respeito mútuo, principalmente dos professores em rela­ção aos alunos, da direcção da escola em relação aos professores, dos coor­denadores dos seminários em relação aos elementos que os integram.
10. Existe um relacionamento intenso com os pais e mães, com recurso à partici­pação, informação, formação e reflexão conjunta sobre o processo educativo.
11. Os conflitos são tratados de forma clara e decidida, evitando complicações e a progressiva deterioração das situações fruto do silêncio, e do facto de se des­virtuar, adiar ou perspectivar erradamente esses mesmos conflitos.
12. A concepção de disciplina e os meios de a propor e impor são racionais e essencialmente educativos. Quando as regras não são cumpridas, actua-se reflectidamente, e não deixando-se arrastar por lugares comuns ou usos e costumes inveterados.

C. Acção Didáctica e Desenvolvimento Curricular

13. Existe nas aulas e fora delas uma preocupação manifesta e efectiva pela metodologia. Esta preocupação traduz-se na participação dos alunos, na dis­cussão sobre as formas de aprendizagem. na flexibilidade de métodos, no intercâmbio de iniciativas e experiências.
14. O currículo tem em conta aspectos e actividades que não são os estipulados pelas normas emanadas da administração, tais como a educação para o lazer, os contactos com o meio envolvente...
15. Os conteúdos a ensinar são escolhidos de forma inteligente e rigorosa, tendo em conta princípios epistemológicos consistentes e as exigências psicológi­cas dos interesses e da capacidade de aprendizagem dos alunos.
16. A avaliação que os professores realizam nas aulas assenta em critérios edu­cativos, afastando-se de abordagens autoritárias, mecanicistas e meramente quantitativas.
17. Na escola existem processos de investigação sobre a acção estimulados e desenvolvidos pelos professores. Estas investigações e os seus resultados são conhecidos e aproveitados por todos os membros da comunidade escolar.

D. Gestão das instalações e material

18. O espaço está bem distribuído, as diversas dependências estão limpas, cui­dadas esteticamente e utilizadas adequadamente em serviço da actividade educativa da escola e dos interesses da comunidade. nas horas e dias em que não há actividade escolar.
19. Existe uma ampla gama de materiais didácticos, tanto nos laboratórios como nas aulas e oficinas. A existência destes meios é acompanhada por uma utili­zação adequada e persistente.
20. Os manuais (escolhidos de acordo com critérios educativos) não constituem o fulcro da actividade didáctica, de tal modo que os alunos sabem procurar informação, são capazes de produzir os seus próprios materiais.
21. O acervo bibliográfico é abundante e actualizado. Os alunos recorrem, com facilidade e frequência, à biblioteca, que se torna, assim, num dos centros nevrálgicos da actividade intelectual.
22. Os espaços estão a ser usados de forma justa e racional, não se verificando nem critérios de privilégio (os melhores, mais espaçosos, mais cómodos para quem exerce a autoridade). nem critérios que conduzam à sua paralisação (laboratórios encerrados, biblioteca sem préstimo...).

E. Organização da acção educativa

23. O rácio professor/aluno (e outros tipos de rácios: especialistas/alunos, pro­fessores/aula, etc.) é baixo, as aulas não são dadas duma forma massificada, e é possível trabalhar individualmente com cada aluno, de modo a poder-se intervir na educação dos alunos, através de uma abordagem específica (ao nível da psicologia. da logopedia, da psicomotricidade...).
24. Existe flexibilidade organizativa, de modo que a adaptação às mudanças, às exigências do meio e à inovação, é rápida e fácil. A estrutura não constitui um obstáculo ou um elemento dissuasor da mudança.
25. Geram-se processos de avaliação institucional (auto-avaliação e avaliação com facilitadores externos) de modo que a reflexão sobre a prática ilumina a tomada de decisões posterior.
26. A designação e actuação dos tutores é democrática, orientando-se, funda­mentalmente, para benefício educativo dos alunos, e não para os interesses, a rotina e a comodidade dos profissionais.
27. Existe uma relação com o meio em que a escola se insere, de modo que a escola não é uma ilha, mas uma realidade permeável às exigências da socie­dade constituindo-se, simultaneamente, num foco cultural para o meio envolvente.

F. Princípios éticos e valores

28. É prestada atenção à educação dos valores, tanto no currículo explícito como no oculto, excluindo a doutrinação e a imposição dos valores do educador como dogma moral a assimilar pelos alunos.
29. A coerência da educação dos valores exige que a instituição e os seus membros os encarnem nos seus próprios comportamentos e atitudes, de modo a evitar as atitudes servis, despóticas, discriminadoras, cobardes, egoístas, etc.
30. Existe um clima de liberdade, um clima em que é possível expressar livre­mente o pensamento. sem temer represálias e pressões afectivas, em que é possível reunir-se e associar-se, e em que tem espaço e é estimulada a criati­vidade.
31. A autoridade é exercida de forma equilibrada e razoável, longe do autorita­rismo e da permissividade, de forma que a orientação da actividade é feita através dos órgãos uni pessoais e colegiais da escola.
32. Existe uma autêntica co-educação, detectando e combatendo os padrões de actuação sexista que surgem nos textos, nos comportamentos. nas atitudes, nas expectativas, nas relações, etc. e procurando facilitar o conhecimento e aceitação do próprio sexo, e a sã relação com o sexo oposto.
33. A integração das pessoas com necessidades educativas especiais é levada a cabo com abertura e dedicação, valorizando a sua dimensão enriquecedora para toda a comunidade educativa.
34. Existe racionalidade e transparência na gestão económica, de modo que os gastos são feitos de acordo com critérios de equidade, eficácia, coerência e rapidez, evitando que a burocracia dificulte e constitua obstáculo a uma ges­tão racional e eficiente.
35. É tida em conta a situação dos mais desfavorecidos, uma vez que o ritmo de aprendizagem exigido lhes torna difícil uma boa assimilação dos temas, pois não dispõem em suas casas de ambiente de trabalho nem de ajudas e meios necessários.

Miguel Santos Guerra, obra citada infra.
Uma grelha alargada e abrangente para ler a realidade escolar.

A Avaliação e as Condições de Credibilidade

O carácter disperso, fragmentado, e por vezes contraditório dos dados exige a aplicação de processos de contraste para analisar as discrepâncias e coincidências das explicações. Não se trata de eliminar as discrepâncias mas de as compreender e expli­car. Numa escola existem múltiplas visões e interpretações da realidade. A avaliação terá de as integrar numa explicação coerente (e não necessariamente uniforme).

Os processos de triangulação facilitam o contraste e a depuração dos dados. Não é preciso esperar pelo fim da exploração para iniciar a triangulação. Da mesma forma que não se torna imprescindível suspender a recolha de dados para que se produza a compreensão. A progressiva espiral do discernimento vai-se realizando a partir da negociação. e vai sendo desenvolvida num processo contínuo de reflexão.

A triangulação permite depurar os dados e conferir-lhes maior qualidade e valor. Podemos falar de diferentes tipos de triangulação, de acordo com a procedência da informação a confrontar.

a. Triangulação de dados provenientes de diversos métodos
Os dados procedentes da observação nem sempre coincidem com os fornecidos pelos informadores nas entrevistas. E as declarações de princípios contidas nos docu­mentos nem sempre coincidem com a realidade que se observa na escola. Por vezes, é fácil acabar com a discrepância, tomando partido pelo dado proveniente do método. Outras vezes será difícil, e terá de se suspender a decisão, ou então procurar mais informações na escola.

b. Triangulação de dados provenientes de diferentes informadores
As perspectivas de interpretação dos diferentes sectores ou das diferentes pes­soas que convivem e trabalham na escola. não costumam coincidir. Esta discrepância pode estar ligada ao grupo social (professores, alunos, pais), pode ter um fundo ideo­lógico (conservadores. progressistas), hierárquico (equipa directiva. subordinados), conflituoso (agressores, agredidos)...
A triangulação permite confrontar as opiniões, tendo em conta as circunstâncias e características dos informadores.

c. Triangulação de dados provenientes de momentos distintos
Um dado obtido antes da realização de uma actividade. de uma reunião. de um conflito. pode conter informação diferente da que é recolhida. quer durante o desen­volvimento da actividade. quer com esta já terminada. A perspectiva temporal que permite confrontar os dados facilita a interpretação do fenómeno e permite obter uma compreensão mais profunda da realidade.

d. Triangulação de opiniões de agentes internos e externos
Durante o processo de avaliação pode ser interessante obter a opinião de agen­tes que não estejam a participar no processo. A sua opinião pode diferir da de quem está a realizar a avaliação. Este tipo de contraste de opiniões pode ser feito em rela­ção à recolha de dados, à interpretação dos mesmos, às relações com os participan­tes, etc. Este tipo de triangulação é importante porque permite rectificar e reorientar o trabalho.
A triangulação não se faz num momento de não retorno ao campo de observa­ção. Pode remeter o processo à escola a fim de se obterem novos dados ou precisar melhor os dados obtidos. A triangulação é feita para obter uma informação mais ela­borada que favoreça a redacção do relatório informativo.

Miguel Santos Guerra (2002). Como num espelho - avaliação qualitativa das escolas. Porot:ASA

Cântico Negro

Evocar, de novo. Sempre.

No Tempo

da caça às bruxas. Dói ver, sentir, compreender.

L ANTRUIDO DE LAS PALABRAS

L ANTRUIDO DE LAS PALABRAS

1 Las palabras agárran-se a las cousas i al tiempo
2 Bénen de tan longe cargadas de bida i sentido
3 Que solo se deixan conhecer por música.
4 Screbir ye poner un maçcarilha que las sconde
5 I las deixa a drumir asperando quien las diga

6 Hai palavras culas alas de l sentido cortadas
7 E quando las dezimos nun son capazes de bolar
8 Nien nós las entendemos
9 Porque andamos culhas ne l bolso
10 Como cachico de bida que quedou agarrado a um retrato.

11 Las palabras ténen bilhete d’eidentidade
12 I certidón de nacimiento:
13 Hai que antrar an casa deilhas ua por ua
14 Çcubrir l que tén andrento
15 I stendé-las a la jinela cumo mantas an manhana de San Juan.


O ENTRUDO DAS PALAVRAS

Poema de Fracisco Niebro
Original escrito em língua mirandesa
Tradução de João Ferreira


As palavras agarram-se às coisas e ao tempo
Vêm de tão longe carregadas de vida e de sentido
Que só se deixam conhecer por música.
Escrever é pôr uma máscara que as esconde
E as deixa a dormir esperando quem as diga.

Há palavras com as asas do sentido cortadas
E quando as dizemos não somos capazes de voar
Nem nós as entendemos
Porque andamos com elas no bolso
Como cachico de vida que ficou agarrado ao retrato.

As palavras têm bilhete de identidade
E certidão de nascimento
Há que entrar em casa delas uma por uma
Descobrir o que têm dentro
E estendê-las à janela como mantas em manhã de S. João.

(Do livro “Cebadeiros”, da autoria de Fracisco Niebro. Porto: Campo das Letras, 2002)

O mirandês é falado no nordeste português (em Miranda do Douro-região de Bragança) e segundo aprendi é um dialecto do leonês. No entanto foi há uns anos considerado língua oficial que se ensina, ao lado do português, nas escolas da região.Esta minha nota destina-se, sobretudo, aos amigos estrangeiros, é claro.

Para conhecer mais: ver em

http://images.google.pt/imgres?imgurl=http://www.eb2-miranda-douro.rcts.pt/mirandes/images/mirandes.gif&imgrefurl=http://www.eb2-miranda-douro.rcts.pt/mirandes/&usg=__cEgf5j5tIjFfe6fQNMZO59cYoyk=&h=241&w=321&sz=34&hl=pt-PT&start=8&um=1&tbnid=oifXTnCZjcOJMM:&tbnh=89&tbnw=118&prev=/images%3Fq%3Dmirand%25C3%25AAs%26um%3D1%26hl%3Dpt-PT

Sempre pela sugestão matinal de Amélia Pais.

O Estado, a educação e a regulação das políticas públicas

O presente artigo tem como principal finalidade analisar e debater a evolução da intervenção do Estado na educação no quadro das transformações que ocorrem, em diferentes países, na regulação das políticas e da acção públicas. Partindo da elucidação do conceito de regulação, apresento um modelo interpretativo para análise dos processos de regulação em educação, identificando, em seguida, as principais convergências e divergências que se verificam, em alguns países europeus, neste domínio, nomeadamente no que se refere à emergência de modelos de regulação pós-burocráticos. A parte final do artigo é consagrada à discussão do papel do Estado na defesa e promoção da escola pública, tendo em conta as evoluções que foram detectadas nos modos de governação e coordenação das políticas e da acção públicas em educação.

Palavras-chave: Regulação. Estado e mercado. Regulação pós-burocrática. Escola pública.

João Barroso
Fonte

Sete (7) perguntas ao Senhor Secretário de Estado da Educação

O Sindicato dos Inspectores da Educação fez-me chegar uma nota de Imprensa que merece ser divulgada:

A notícia inserta na página 12 do "Público" do passado dia 22, com o título "Ministério da Educação vai avaliar a qualidade «interna e externa» dos cursos profissionais" , suscita-nos algumas perguntas, que gostaríamos de ver respondidas.
Citamos da notícia: "O Ministério da Educação (ME) vai arrancar em breve com a avaliação aos cursos profissionais das escolas públicas. A garantia foi dada pelo Secretário de Estado da Educação, Valter Lemos (...). «O contrato está pronto e a adjudicação vai ser feita muito em breve», sublinhou Lemos (...)". Esta notícia, como se vê, coloca inúmeras questões. Entre outras, e não sendo exaustivos:

1. Por que está a Inspecção-Geral da Educação (IGE) arredada de todo este processo?;
2. De que contrato, com que caderno de encargos, e de que adjudicação se está a falar?;
3. A IGE possui competências legais e técnicas, e meios e experiência, para, no âmbito de uma redefinição das suas prioridades e do urgente reforço dos seus quadros, fazer esta avaliação - por que é que a não faz?;
4. Assim sendo, qual o fundamento legal, técnico, orçamental e financeiro que justifica esta externalização do serviço?;
5. A IGE já desenvolveu e aplicou um Programa de Avaliação Integrada das Escolas, a IGE já fez a avaliação de escolas profissionais públicas, a IGE está a aplicar neste momento um programa de Avaliação Externa das Escolas - e é colocada à margem desta avaliação aos cursos profissionais das escolas públicas, assim se propiciando "contratos" e "adjudicações"?;
6. A IGE, para além de credível e competente, também sai naturalmente mais barata aos contribuintes, pelo que uma outra pergunta se torna inevitável: quais os custos deste contrato, isto é, quem ganha e quem perde com este negócio?;
7. A aplicação de um processo de avaliação promovido pelo Ministério da Educação pode ser um negócio?

Pel'A Direcção do Sindicato dos Inspectores da Educação e do Ensino
José Calçada
(Presidente)

Querer Conhecer as Realidades

A Educação em Portugal (1986-2006)
Alguns contributos de investigação


Licínio C. Lima
José Augusto Pacheco
Manuela Esteves
Rui Canário

Ou a ética da responsabilidade.

Envolvimento dos pais na escola

Psicólogos têm sido solicitados a oferecer orientação a pais sobre a influência de suas atitudes no desempenho acadêmico dos filhos. Tanto a escola quanto a família são instituições importantes à socialização e à educação infantil e há efeitos positivos relacionados ao envolvimento parental na vida acadêmica das crianças. Orientações deveriam ser fornecidas no sentido de prevenir problemas comportamentais, facilitando a interação dos pais na realização dos trabalhos escolares dos filhos, utilizando o encorajamento verbal e o reforço direto, o que supõe suporte e monitoramento das atividades diárias e do progresso escolar. O envolvimento dos pais na vida acadêmica dos filhos deve ser incentivado devido aos benefícios que pode trazer para o sucesso acadêmico. O objetivo do presente artigo foi o de apresentar orientações para que pais promovam o desenvolvimento de comportamentos facilitadores da aprendizagem e possam participar mais ativamente da vida acadêmica dos filhos.

Fonte

Escola Pública, gestão, qualidade, produtividade

Esta concepção de educação é integrante de uma visão do homem histórico, criador de sua própria "humanidade" pelo trabalho. Mas o trabalho, em seu papel mediador, embora categoria central, não é fim em si mas o meio pelo qual o homem transcende a mera necessidade natural. Para o homem, "somente o supérfluo é necessário" (Ortega Y Gasset, 1963), visto que ele não se contenta com a satisfação das necessidades naturais. Estas independem de sua vontade e sua satisfação permite a ele apenas estar no mundo como os outros seres da natureza. Mas o homem não almeja apenas estar no mundo; o homem almeja estar bem. Para ele, não importa viver, mas viver bem: "navegar é preciso, viver não é preciso." Por isso, enquanto único ser para quem "o mundo não é indiferente" (Ortega Y Gasset, 1963) o ser humano coloca-se sempre novos objetivos que transcendem a necessidade natural, os quais ele busca realizar por meio do trabalho. O trabalho não é, pois, o fim do homem, mas sua mediação para o viver bem.

Fonte

Cooperação entre pais e escola

A colaboração entre pais e escola é uma área que requer atenção por parte dos educadores. Pesquisas demonstram que alunos, escolas e pais se beneficiam deste tipo de colaboração. Este artigo discute as barreiras à colaboração e oferece idéias para a implementação de parcerias entre famílias e escola. Também apresenta sugestões para o envolvimento do psicólogo escolar no processo colaborativo através do desenvolvimento e avaliação de programas e treinamento de professores.

Fonte

Práticas de Cidadania Activa

O conceito de cidadania começou a ser expressão corrente nos últimos anos. No entanto, ele é em si mesmo problemático e ambíguo. A história mostra diferentes concepções que vão sendo retomadas, reformuladas ou criticadas. A definição de cidadania é plural e é no reconhecimento das suas contradições que se instaura o debate. E os debates têm vindo a mostrar a diversidade de concepções e representações que este termo pode compreender. A cidadania conforme é concebida a sua lógica dominante (cidadania sócio-liberal) está claramente associada à emergência da modernidade. Nesta tradição, a cidadania está associada a interpretações relativamente limitadas, formais e legais. Assumimos nesta comunicação uma posição crítica a esta concepção restritiva de cidadania e apresentamos urna perspectiva de cidadania definida como um conjunto de práticas (jurídicas, políticas económicas e culturais] que definem uma pessoa como um membro competente da sociedade. Assim, pensar a Educação para a Cidadania implica assumir uma educação para a participação activa e democrática em todas as esferas de vida. (Re)pensar o papel dos professores como agentes importantes na construção de novas práticas toma-se fundamental.

Conceição Nogueira e Luísa Saavedra
Fonte

Esquecer a retórica, desenvolver práticas

(...)
O ensino com níveis diversificados (Schullz & Turnbull, 1984) é uma das abordagens que possibilita ao professor preparar uma aula, com base em variações que respondem às necessidades especiais dos alunos. O ensino multi-nível requer que o professor conheça as necessidades e os estilos individuais dos alunos, bem assim como uma variedade de estratégias de ensino. Porter (op.cit.) refere ainda que o ensino com níveis diferenciados implica "identificação dos principais conceitos que têm de ser ensinados numa lição, determinação duma variedade de formas através das quais os alunos possam exprimir a sua compreensão e desenvolvimento de meios de avaliação que correspondam aos diferentes níveis de desempenho".
De acordo com esta abordagem o professor deverá planificar as suas aulas ou unidades de ensino, utilizando quatro etapas específicas:

Etapa 1 - O professor escolhe os principais conceitos ou ideias a serem ensinados em cada aula ou unidade. Estes conceitos devem ser os mesmos para todos os alunos; devem ser os conceitos chave que o professor pretende que os alunos entendam.

Etapa 2 - O professor desenvolve uma variedade de formas /estratégias através das quais possa apresentar esses conceitos ou informações à classe. Assim o professor pode decidir a:

· fornecer aos alunos as informações;
· levar os alunos a procurarem eles mesmos as informações, usando para tal bibliografia adequada, computador, filmes, etc;
· conduzir os alunos a efectuarem experiências / situações das quais possam retirar as conclusões respeitantes aos conceitos ou informações a serem explorados.

Etapa 3 - O professor proporciona aos alunos uma oportunidade para reflectir ou praticar as novas informações ou conceitos aprendidos. Poderá desta forma arranjar uma diversidade de situações para que os alunos possam manipular os conceitos ou materiais de forma a assimilar as novas aprendizagens.

Etapa 4 - O professor determina qual o método através do qual as aprendizagens serão avaliadas e como a evolução será anotada no processo dos alunos.
O ensino com níveis diferenciados parte do princípio que todos os alunos podem aprender, embora alguns alunos possam necessitar de apoio adicional ou algumas adaptações curriculares para ter sucesso.

Assim, são permitidas as adaptações necessárias de forma a respeitar e valorizar o nível de participação do aluno. Quer o aluno possa participar totalmente ou quer ele participe apenas parcialmente na aula, esta necessita ser planificada, atendendo a que a participação parcial pode envolver cada aluno num segmento parcial da actividade, de acordo com as suas capacidades. Um trabalho de grupo em que cada aluno tem uma diferente tarefa é um dos exemplos possíveis.

(...)
Saul Neves de Jesus e Maria Helena Martin
Fonte

Práticas Parentais e Práticas Escolares

Uma revisão interessante, aqui.

Quanto Tempo?

Demorará

a sarar as feridas?

a separar o trigo do joio?

a tecer os laços desfeitos?

a construir um sentido estimulante para a acção individual e colectiva?

a discutir o essencial de uma profissão?

a aprender a olhar, ver, reparar, intervir?

Ninguém sabe.

Saudade... da Música

Magoa-me a saudade
do sobressalto dos corpos
ferindo-se de ternura
sói-me a distante lembrança
do teu vestido
caindo aos nossos pés

Magoa-me a saudade
do tempo em que te habitava
como o sal ocupa o mar
como a luz recolhendo-se
nas pupilas desatentas

Seja eu de novo a tua sombra, teu desejo,
tua noite sem remédio
tua virtude, tua carência
eu
que longe de ti sou fraco
eu
que já fui água, seiva vegetal
sou agora gota trémula, raiz exposta

Traz
de novo, meu amor,
a transparência da água
dá ocupação à minha ternura vadia
mergulha os teus dedos
no feitiço do meu peito
e espanta na gruta funda de mim
os animais que atormentam o meu sono

Mia Couto, in "Raiz de Orvalho e Outros Poemas"
(com o agradecimento a IA)

Crise

Pelo meio-dia, em conversa de almoço, a constatação de que a realidade se está a impor aos discursos e à retórica. Vivemos uma gravíssima crise praticamente em todos os sectores da actividade. Dívida externa brutal; custos astronómicos do endividamento; dependência excessiva do subsídio-dependência; empobrecimento colectivo; desemprego a subir em flecha (e tudo isto também tem de fazer pensar os professores). A resposta à crise tem de ser trabalho, trabalho e trabalho. Inteligência individual e colectiva. Mobilização. Centração no essencial. Os princípios de Kotter infra enunciados podem ser um bom ponto de partida.

Avaliação internacional da política educativa para o 1.º ciclo elogia as melhorias introduzidas entre 2005 e 2008

Este é o título que se pode ler no sítio do ME. No lead da notícia, lê-se ainda:

O estudo sobre a reorganização do ensino no 1.º ciclo, realizado por uma equipa de peritos internacionais independentes, elogia as melhorias introduzidas neste nível de ensino, nos três últimos anos, apresentando recomendações para que as medidas continuem a ser desenvolvidas de uma forma positiva.

E de facto assim é. Alguns exemplos:

1. Foi desenvolvido um excelente modelo de formação contínua de professores de forma a melhorar a qualidade do ensino do Português, da Matemática e das Ciências. (possuo algumas evidências ainda que não representativas que colocam em crise, no plano da acção e dos resultados, a excelência proclamada).

2. A evolução e alteração das regras que regem a escolha dos directores das escolas é positiva. (não se entende qual a base empírica que sustenta este juízo de avaliação, a não ser uma crença meramente ideológica)

3. Os conselhos executivos dos agrupamentos de escolas têm um papel importante no controlo da qualidade do serviço educativo prestado no agrupamento…. (muito obrigado pela informação!)

4. O Ministério da Educação recolhe um impressionante leque de informação actualizada sobre todos os aspectos da rede escolar. (era escusado, para além de ser problemático; como as teorias pós-burocráticas demonstram até à exaustão o que recolhido e relatado está muito longe de representar a realidade)

5. Tem crescido o interesse no acompanhamento interno e na avaliação pelas escolas, incluindo na observação de aulas como parte da avaliação. (gostava de saber o impacto desse crescimento e a sua quantificação)

6. Actualmente, a avaliação interna dos processos educativos não é complementada por uma avaliação externa. O trabalho dos inspectores não inclui a observação das práticas de ensino, embora o tenha feito no passado. A reintrodução deste elemento daria às escolas um modelo de avaliação eficaz e informação ao sistema sobre as potencialidades e as prioridades para o
desenvolvimento de práticas pedagógicas na sala de aula. (este enunciado encerra várias ficções e pretende encostar a IGE à parede; deve dizer-se, sem grande receio de erro, que esta tentativa de exportação de modelos nórdicos não tem o mínimo de cabimento; se tivesse tempo, demonstrá-lo-ia)

7. As mudanças planeadas para a selecção de directores do agrupamento
são um primeiro passo importante neste processo (de reforço da autoridade etc.) (quais as bases que permitem afirmar isto, para além de uma crença ideológica?)

8. Uma maior autonomia apela ao desenvolvimento de competências de liderança e de gestão. Recomendamos que seja dada formação de gestão aos directores e outros membros de órgãos de administração e gestão e aos coordenadores de escola sobre como tirar proveito de uma maior autonomia nas áreas de pessoal, financiamento, implementação do currículo e comunicação, fornecendo-lhes instrumentos de acompanhamento e protocolos de responsabilização. (talvez a recomendação mais sensata e alinhada com a investigação que se tem realizado entre nós)

9. Actualmente, a avaliação externa baseia-se largamente em inquéritos, debates e inspecções do planeamento do currículo e não inclui a observação do ensino e da aprendizagem. Esta situação é pouco consistente com a preocupação de aumentar os níveis académicos e de ajudar as escolas a desenvolverem
procedimentos eficazes de auto-avaliação. (outra vez...)

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10. A avaliação teve na base um relatório abrangente, preparado pelo Ministério da Educação, com a descrição da implementação de cada uma das medidas, fornecendo uma avaliação interna das mudanças efectuadas, e incluindo muita informação e dados. O relatório foi estudado antes de uma visita de seis dias a Portugal de uma equipa internacional para entrevistar os principais actores educativos e visitar um pequeno número de escolas. (está explicado....)


11. Pelos testemunhos recebidos e pela experiência das visitas que se destinavam a ver em primeira mão os centros escolares e as escolas nos agrupamentos, consideramos o sistema de agrupamentos uma solução altamente apropriada, pragmática e duradoura ao desafio de proporcionar um ensino básico universal e de alta qualidade. (mandaria a prudência de uma metodologia que pouco triangulou os dados que se evitassem tantos adjectivos e advérbios...)

(…)

12. A força da oposição foi abordada sistematicamente através de um trabalho de terreno muito exaustivo e astucioso, processos de consulta sofisticados, boa articulação entre os benefícios da reestruturação e a disponibilização
de um substancial financiamento de capital para minimizar o impacto nos contribuintes. (os óbvios riscos da sobregeneralização que nada ajudam à credibilidade)

(…)

13. Os programas nacionais de formação contínua lançados em 2005 são abrangentes, bem estruturados e estratégicos. O seu objectivo consiste em melhorar o ensino e a aprendizagem nas áreas curriculares nucleares
de Língua Portuguesa, Matemática e Ensino Experimental das Ciências. (os programas podem ser; e as práticas? e os efeitos? a moderação da euforia e o reconhecimento de óbvios limites na acção concreta só ajudaria a melhorar a realidade...)

14. Embora tenhamos conhecido um certo número de formadores em diferentes regiões que estão a cumprir muito bem o papel que lhes foi incumbido, o Conselho de Escolas comunicou-nos que certos formadores residentes (cf. 5.1) se sentem relutantes em dar formação a outros professores dos agrupamentos a que pertencem. Esta situação pode constituir um inconveniente significativo do modelo de formação actual. (era bastante esta contradição para moderar o juízo da excelência e reformular as hipóteses de partida... uma pena que não tenha sido feito)

15. A partir de uma perspectiva global da reorganização do primeiro ciclo do ensino básico, consideramos que as metas alcançadas nos últimos três anos são notáveis, reflectindo um programa ambicioso, bem concebido e largamente conseguido através de uma combinação de iniciativa central e local. Estão a emergir estruturas e programas que têm o potencial para assegurar o fornecimento de melhores serviços às crianças e aos seus pais. (não nego méritos que certamente há... mas tenho dificuldade em ver uma realidade claramente hiperbolizada, até pela linguagem usada).

Como se sabe, é o observador que, em larga medida, cria a realidade. As lentes que usa (neste caso, os vastos e notáveis relatórios oficiais) condicionam inevitavelmente a visão da realidade. E, por outro lado, as visitas guiadas acabaram por confirmar o que os relatórios oficiais diziam. E quando mediadores heterodoxos questionam a bondade dos relatórios (como é o caso do Conselho de Escolas), os avaliadores alertam, mas mantêm o juízo. Em termos técnico-científicos, esperava muito mais de um olhar externo e independente.

PS, 27 de Janeiro, 23:59, de um colega que estimo e que conhece melhor a realidade do 1º ciclo do que eu:

Este relatório cheira desde já a encomenda. A hipérbole é por demais evidente. Espanta-me que não se digam - só li o que está aqui - verdades como esta: muitos professores do Primeiro Ciclo não têm habilitações apropriadas para o que ensinam. Nem me refiro a deficientes formações íniciais - o secretário de Estado Jorge Pedreira, num momento de lucidez, colocou há dias o dedo na ferida: uma percentagem muito apreciável dos professores colocados no P. Ciclo nos últimos anos vem de estabelecimentos de ensino de qualidade muito duvidosa. E nomeou-os. Caramba, eu tive alunos fracos nestes últimos anos que me apareceram professores formados - sempre nessas escolas. Por isso ele defende - e eu também - o tal exame de acesso à carreira. Mas há mais, e pior: como formador, deparei-me há anos, nas salas de aula de colegas do Primeiro Ciclo com uma aberração que desconfio não deve existir em mais nenhum país da UE: colegas que me diziam coisas destas:
- Do ensino da Matemática nada sei!
E perante o meu espanto e inocência explicavam-me que eram licenciados em Port. e Francês. Ou Expressões Musicais. Ou Educação Física.
(Já agora - mais - uma anedota verdadeira: no concelho de Gondomar, há uns três anos, vinha um professor de Educação Física às escolas pago pela Câmara leccionar a meninos e meninas cuja professora era Lic. em Ed. Física!!!).
Ora um professor lic. em línguas, que provavelmente detesta a Matemática, que nenhuma formação recebeu sobre ensino de Matemática, explica muita coisa, não? Multipliquemos esses professores...
Enfim... Veremos por certo nos próximos resultados dos Pisas e que tais que afinal tudo vai bem no melhor dos mundos no Primeiro Ciclo. Mas termino ainda com uma observação: os Agrupamentos. Gostaria de ter visto estes independentes dizerem esta verdade: nos Agrupamentos, neste país, e falo com muita experiência, os colegas do Terceiro Ciclo ignoram olimpicamente como se trabalha na mesma disciplina no Primeiro, este, por sua vez nada sabe dos métodos didácticos do Segundo, etc. E é pena que assim seja, porque na minha vida de formador, os melhores momentos têm passado por sessões em que há reflexão sobre a didáctica da escrita, por exemplo, entre professores de vários níveis. O que aí se detecta é a falta de continuidade, a falta de projectos que levem os alunos do Primeiro Ciclo ao Terceiro num caminho didáctico único. Se assim fosse os resultados seriam outros. Mas os independentes não devem ter dado por isto...

A. Vilas-Boas.

The 8-Step Process of Successful Change

SET THE STAGE
1. Create a Sense of Urgency.Help others see the need for change and the importance of acting immediately.
2. Pull Together the Guiding Team. Make sure there is a powerful group guiding the change—one with leadership skills, bias for action, credibility, communications ability, authority, analytical skills.

DECIDE WHAT TO DO
3. Develop the Change Vision and Strategy. Clarify how the future will be different from the past, and how you can make that future a reality.

MAKE IT HAPPEN
4. Communicate for Understanding and Buy-in. Make sure as many others as possible understand and accept the vision and the strategy.
5. Empower Others to Act. Remove as many barriers as possible so that those who want to make the vision a reality can do so.
6. Produce Short-Term Wins. Create some visible, unambiguous successes as soon as possible.
7. Don’t Let Up. Press harder and faster after the first successes. Be relentless with instituting change after change until the vision becomes a reality.

MAKE IT STICK
8. Create a New Culture. Hold on to the new ways of behaving, and make sure they succeed, until they become a part of the very culture of the group.

John Kotter. Fonte

Dialéctica da investigação e idade da sabedoria

(...) Ensina-se o que se sabe: é o caso do especialista. Mas, à medida que o estudante (o destinatário da didáctica) melhora a sua competência, o especialista pode comunicar-lhe aquilo que não sabe, mas procura saber (...). O estudante é assim introduzido na dialéctica dos investigadores, ou seja, no jogo da formação do saber científico."

Jean-François Lyotard. A Condição Pós-Moderna, pp. 53-54

Roland Barthes enuncia na Lição a mesma proposição. Mas, no contextos das 3 idades, vai mais além: a idade em que se ensina o que se sabe; a idade em que se ensina o não se sabe, isto é em que se procura; a idade em que se desaprende o que nos cega, o que nos aliena, o que o senso comum tansformou em verdade única (e a esta chama a idade da sabedoria.)

Estamos a precisar de procurar e desaprender.

Creaturas

"Em geral, somos creaturas que não aprendemos arte ou offício, nem sequer o de gozar a vida".

Bernardo Soares, O Livro do Desassossego II.

No entanto e por outro lado

Como se sabe, deixei de procurar estas questões por considerar que há outras muito mais importantes para ocupar o meu escasso tempo. Mas quando nelas tropeço, não me é fácil resistir:

i. Questão:Data2009/01/20 16:33
AssuntoDefinição de Objectivos Individuais
Tem sido debatido nesta escola o papel do PCE na definição dos objectivos individuais. Tal como resulta da leitura das respostas publicadas, há essa possibilidade. O PCE, querendo, poderá fazê-lo. Contudo, face ao interesse da questão e às implicações que poderão surgir caso o não faça, pergunta-se: o PCE deve definir os objectivos individuais quando o avaliado não apresenta proposta?

ii. Resposta:Data2009/01/23 16:05
AssuntoRE: Definição de Objectivos Individuais
Ex.mo(a) Senhor(a) Presidente do Conselho Executivo, Em resposta à questão colocada na aplicação de perguntas e respostas sobre a avaliação de desempenho, informamos:

O prazo para entrega dos objectivos individuais deve estar definido no calendário aprovado pela escola. Nas situações em que esse prazo não seja cumprido, deverá o director/presidente do conselho executivo notificar o docente desse incumprimento, bem como das respectivas consequências, ou seja, o período sem avaliação não será considerado para efeitos da evolução na carreira do docente. No entanto, uma vez que, quando existe falta de acordo, prevalece a posição do avaliador, poderá o director/presidente do conselho executivo fixar os objectivos ao avaliado, tendo por referência o projecto educativo e o plano anual de actividades da escola.
Recorda-se ainda que os normativos que regulam o modelo de avaliação de desempenho estabelecem princípios e orientações de carácter geral e a avaliação de desempenho docente concretiza-se no respeito pela especificidade e autonomia de cada escola. Neste contexto a escola deve definir se avalia os docentes que não procederam à entrega dos objectivos individuais, do mesmo modo que deve decidir se define os objectivos para os docentes que os não entregarem.
Com os melhores cumprimentos
DGRHE.

Exemplos quase perfeitos das teorias pós-burocráticas que vêem a administração e as escolas como sistemas caóticos, sistemas debilmente articulados, anarquias e hipocrisias organizadas.

E sabendo que a realidade é como é (e não como a sonhamos) é sensato saber agir em conformidade. Posso também chamar a isto "ver para além do túnel" (sendo absolutamente indiferente que seja apenas eu a ver e a chamar).

Em Fuga

Somos agora quase tudo no desconcerto da cidade
que nos proibe de ver crescer as flores
e constrói grades sobre grades
para esconder os nossos medos em fuga.

Não podemos explicar a passagem
do tempo no rosto dos dias porque há um túnel
sem espelhos a ocultar-nos a inocência.

Conivente com o círculo vazio
que me esconde de mim partirei amanhã.

Em volta do teu olhar não há sinais
de surpresa ou de suspeita.

Apenas um aceno tão lento como o teu ritmo de viver
me antecipa a anunciação de um silêncio absoluto.

Sim. Partirei amanhã para aprender o idioma

das nascentes e escrever o teu nome

na água dos meus olhos.

posted by Graça Pires

Uma ilha de sol.

Scire e Sapere

"Sabemos que, em latim, havia duas formas concorrentes: o sapere e o scire. De scire veio toda a nossa ciência. Mas scire corresponde à ideia de um conhecimento que apreende o objecto na medida em o separa, o recorta, o divide, em relação às restantes coisas. É um gesto de discernir ou de distinguir. O sapere aproxima-se das coisas a partir do que elas têm de único: o sabor, o gosto. Sucede que sapere se foi sobrepondo a scire e deu o saber de que hoje dispomos, mas um saber que recolheu as características mais puritanas da tradição científica: e fica um saber que não sabe a nada. "

(Eduardo Prado Coelho. "O encanto radical de Barthes", in JL, 70)

Sem ter em conta a alma da profissão...

(...)
Presente no protesto, o advogado Garcia Pereira revelou aos jornalistas que conta ter pronto “dentro de uma ou duas semanas” o parecer jurídico que lhe foi pedido por Paulo Guinote, professor e mentor do blogue A Educação do meu Umbigo.
De forma preliminar, o especialista em direito laboral entende que existem razões “para abrir uma frente jurídica” nesta contestação, quanto mais não seja pela maneira como a carreira docente foi dividida em duas categorias (professor e professor titular) “sem nenhuma razão justificativa e sem ter em conta a alma da profissão, que deve ser ensinar”.
A divisão em categorias, argumenta, valoriza sobretudo a componente administrativa e pode “gerar um problema de desigualdade de tratamento”, o que põe em causa o princípio constitucional da igualdade.

Fonte

Com argumentos desta substância, vamos muito longe.