Agregações e governo da escola

A parte final da crónica publicada no Clube de Matemática da SPM:

(...)

Se o erro (da agregação generalizada das escolas e agrupamentos) se consumar, então, é absolutamente necessário mudar a matriz de governo dos Agrupamentos para minorar a calamidade visível nos argumentos enunciados.

Essa matriz, de que faço apenas um esboço, deveria assentar nas seguintes linhas orientadoras:

a) A orientação e regulação política da educação municipal (ou supra-municipal nos casos que justificarem) deveria ser atribuída aos conselhos municipais da educação;

b) Orientação estratégica do agrupamento deveria ser atribuída a um conselho geral com competências similares às que existem, constituído por representantes de alunos (no secundário), pais, professores e representantes da comunidade. A autarquia deveria ser retirada deste órgão já que passaria a liderar os conselhos municipais de educação.

c) A direção do agrupamento seria assegurado por um conselho de direção (integrando os diretores dos agrupamentos e/ou escolas agregadas).

d) A direção pedagógica dos agrupamentos/escolas pré-agregadas deveriam manter o seu conselho pedagógico próprio e autónomo, preservando-se as identidades e dinâmicas de intervenção.

e) Na mesma linha de reflexão, os departamentos dessas unidades manter-se-iam para poderem assegurar a articulação vertical e horizontal.

Provavelmente, as decisões já estão tomadas. Mas numa democracia cidadã é nosso dever pensar e participar. É nosso direito intervir e reclamar a soberania inalienável. E exigir um pouco de lucidez quando está risco a vida educativa de muitos milhares de alunos.

REVER O ENSINO SECUNDÁRIO

Rever uma parte de um texto que gostei de escrever e de comunicar no Conselho Nacional da Educação em 1998 e que permanece atual no seu diagnóstico e na sua visão.

(...)

Por sua vez, o modelo pedagógico (e organizacional) “apesar das sucessivas reformas” (Barroso: 1998:9), manteve inalterados os traços essenciais da sua gramática nunca tocando o núcleo duro da sala de aula. Daí a manutenção do ensino de classe, com a intrínseca pedagogia colectiva do ‘ensinar a muitos como se fosse um só’, a divisão e estratificação dos saberes em disciplinas, com escassa articulação horizontal, a impessoalidade da relação pedagógica, o predomínio da lição e do método expositivo, a uniformização de dar o mesmo a todos no mesmo tempo, a estandartização do modelo temporal, a autoridade fundada na posição hierárquica, a avaliação descontínua e burocrática que elege o exame como referente inspirador e mecanismo de sobredeterminação das práticas pedagógicas e dos ritmos e conteúdos de vida dos estudantes.

Ora, a manutenção desta gramática revela-se particularmente ineficaz, dada a massificação das frequências escolares e as profundas alterações nos modos de acesso à informação.

Um outro fenómeno que afecta a organização e o funcionamento do ensino secundário ( e de todo o sistema educativo) dá pelo nome de credencialismo. A explosão das frequências escolares desvalorizou socialmente os diplomas dos níveis básicos de escolaridade. Dada esta desvalorização, gerou-se uma procura de níveis mais elevados de educação, entendida, fundamentalmente, como sinónimo de posse de títulos académicos, sendo geralmente irrelevante o conteúdo do currículo. Prolonga-se assim a escolarização, quer por efeito da procura, quer por efeito da oferta, legitimada pela crença no valor económico e social da educação e pela preocupação do controlo social . Nesta perspectiva, a missão central da escola (e designadamente do ensino secundário) não será qualificar as pessoas para a vida cívica, social e profissional, mas principalmente seleccionar aqueles que a cultura escolar considera “melhores”, através dos procedimentos meritocráticos e fazer crer na naturalidade das desigualdades no usufruto dos bens educacionais.

Esta ordem (esta desordem) tende a inflacionar as qualificações para um mesmo tipo de trabalho, valoriza fundamentalmente o ensino geral geral/liceal que tem dado provas de ser o melhor dispositivo de selecção e um autêntico ensino ‘especializado’, reforça o individualismo e a competição, privilegia os valores formais sobre os expressivos, tende a eleger a avaliação sumativa externa como principal referencial do sistema de ensino, desvaloriza os saberes e os saber fazer dos não escolarizados, aumenta o fosso e a tensão entre gerações, resfria severamente as aspirações de alguns grupos sociais, provocando o consequente desencanto, aumenta consideravelmente as despesas pública e privada sem sejam sinónimas de investimento e de democratização de oportunidades.

Na tentativa de caracterizar a crise de paradigma do ES será ainda importante determo-nos ainda no quadro de valores reinantes, que serão também e simultaneamente causa e efeito da política educativa que enforma a acção colectiva e individual.

Por efeito conjugado de um vasto e complexo conjunto de factores, fomos sendo levados a privilegiar cada vez mais a materialidade da vida, o consumo de bens, a competição como princípio regulador da vida económica e social, a ostentação, a servidão como táctica de vida e a desvalorizar e a esquecer a dimensão espiritual, criativa, transformadora, cooperativa e solidária. Como consequência desta ordem cultural, é cada vez maior a ameaça (e a prática) da precariedade dos vínculos laborais (exigida e legitimada pelo lucro e pela inevitabilidade da flexibilização do trabalho), da desfiliação familiar e social, da marginalização e exclusão sociais o que gera graves problemas de natureza pessoal e social.

Daqui decorre a urgência de “uma política emancipatória” que precisa de estar ligada “à política da vida ou a uma política de auto-realização”, que nos liberte das desigualdades crescentes e das velhas e novas servidões, como sustenta o sociólogo Anthony Giddens (1996:110-111), ou de “uma política de civilização” enunciada por Edgar Morin (1997: 151 ss) baseada em quatro pilares: o primeiro conjuga-se à volta do verbo “solidarizar”, num esforço de luta contra a atomização e a compartimentação, pois é cada vez mais generalizado o sentimento de que “há uma necessidade de solidariedade concreta e vivida, de pessoa a pessoa, de grupo a pessoa, de pessoa a grupos” (ib.: 151) e a convicção de que “uma sociedade só pode avançar em complexidade se progredir em solidariedade” (ib.: 152); o segundo afirma a necessidade de “revitalizar”, de refundar a “qualidade de vida”, lutando contra a anonimização, a tecno-burocratização, o desraízamento (cf. ib.: 153); o terceiro pilar é o da convivência, pois ninguém pode ser sozinho e o quarto é o da “moralização”que induziria à luta contra a irresponsabilidade e o egocentrismo (cf. ib.: 151).

Passando ao campo da organização do trabalho importa considerar que o emprego e o trabalho, que desempenhavam importantes papéis identitários, de inclusão profissional e de segurança social, tendem a transformar-se em fontes permanentes de insegurança, desqualificação, incerteza e angústia. Acresce ainda que a estrutura das oportunidades ocupacionais é reduzida face às qualificações dos muitos milhares de jovens que procuram um primeiro emprego, o que é efeito e causa da manutenção de uma iniciativa empresarial maioritariamente desqualificada (cf. Rodrigues, 1997) que parece fundar a estratégia competitiva nos baixos custo da mão de obra, estando este fenómeno a contribuir para reforçar a decepção pessoal dos candidatos ao 1º emprego (cf. Matias Alves, 1998 b).

Ora, é também neste cenário – que aliás é mais complexo dada a heterogeneidade de culturas e práticas organizacionais ainda muito inspiradas em modelos tayloristas – que têm de ser procuradas algumas das raízes da crise do ensino secundário, já que os futuros profissionais estão fortemente indeterminados e não desempenham o papel de atracção e legitimação do investimento escolar.

Em síntese, a crise de sentido, finalidades e funções deve-se aos efeitos perversos da estrutura, ao anacronismo do modelo escolar e do modelo pedagógico, ao credencialismo, à hierarquia dos valores, à incapacidade da família assegurar a socialização primária e às rupturas introduzidas nos modos de produção e organização do trabalho. A conjugação de todos estes factores poderá explicar a crise de paradigma do ensino secundário e a continuada procura de um novo paradigma educacional. As mudanças introduzidas neste nível de ensino, designadamente em 1983 e principalmente em 1989, procuraram resolver alguns problemas de estrutura e de organização, mas, como vimos, produziram também efeitos indesejados, o que leva a sustentar que só um conjunto de “mudanças de raiz, estrutura e funções” (Garrido: 1996) lhe poderá alterar os processos e os resultados. Na secção seguinte, procuraremos enunciar um desejável paradigma alternativo para a educação secundária.

Subscreveria quase a 100% tudo o que pensei, escrevi e comuniquei. E reafirmo a necessidade de um paradigma alternativo de escolarização.

Da cegueira colectiva à aprendizagem da insensibilidade

Quero, antes de mais saudar os professores.

Durante anos, fui professor. E quando digo isto há uma emoção fortíssima que me atravessa. Eu não sei se há profissão mais nobre do que a de ensinar. E digo ensinar porque existe uma diferença sensível entre ensinar e dar aulas. O professor no sentido de mestre é aquele que dá lições.
Os professores que mais me marcaram na vida foram os que me ensinaram coisas que estavam bem para além da matéria escolar. Não esqueço nunca um professor da escola primária que um dia leu, comovido, um texto escrito por ele mesmo. Logo na declaração da sua intenção nasceu o primeiro espanto: nós, os alunos, é que fazíamos redações, nós é que as líamos em voz alta para ele nos corrigir. Como é que aquele homem grande se sujeitava àquela inversão de papéis? Como é que aceitava fazer algo que só faz quem ainda está a aprender?
Lembro-me como se fosse hoje: o professor era um homem muito alto e seco e, nesse dia, ele subiu ao estrado da sala segurando, nos dedos trémulos, um caderno escolar. E era como se ele se transfigurasse num menino frágil, em flagrante prestação de provas. Parecia um mastro, solitário e desprotegido. Só a sua alma o podia salvar.

Depois, quando anunciou o título da redação veio a surpresa do tema que parecia quase infantil: o professor iria falar das mãos da sua mãe. Éramos crianças e estranhámos que um adulto (e ainda por cima com o estatuto dele) partilhasse connosco esse tipo de sentimento. Mas o que a seguir escutei foi bem mais do que um espanto: ele falava da sua progenitora como eu podia falar da minha própria mãe. Também eu conhecera essas mesmas mãos marcadas pelo trabalho, enrugadas pela dureza da vida, sem nunca conhecerem o bálsamo de nenhum cosmético. No final, o texto acabava sem nenhum artifício, sem nenhuma construção literária. Simplesmente, terminava assim, e eu cito de cor: "é isto que te quero dizer, mãe, dizer-te que me orgulho tanto das tuas mãos calejadas, dizer-te isso agora que não posso senão lembrar o carinho do teu eterno gesto."

Havia qualquer coisa de profundamente verdadeiro, qualquer coisa diversa naquele texto que o demarcava dos outros textos do manual escolar. É que não surgia ali, em destacado, uma conclusão moral afixada como uma grande proclamação, uma espécie de bandeira hasteada. Aquele momento não foi uma aula. Foi uma lição que sucedeu do mesmo modo como vivemos as coisas mais profundas: aprendemos, sem saber que estamos aprendendo. Lembro este episódio como uma homenagem a todos os professores, a esses abnegados trabalhadores que todos os dias entregam tanto ao futuro deste país.
Comecei por saudar os professores. Parece que me esqueci dos estudantes. Ou que os coloquei em segundo plano. Mas não.

Todos somos professores, mesmo que não o saibamos. Perante os outros, perante os nossos pais, perante os amigos, perante nós mesmos, com bons ou maus exemplos, com tristes ou gratificantes lições, todos somos professores. Um dos maiores professores do nosso tempo é um homem que nunca deu aulas. É um homem que ensinou a sermos mais humanos. Mais do que isso, é um homem que ensinou a ter esperança num mundo tão desesperançado. Esse professor de toda a humanidade, de todas as raças e credos, é um africano. Chama-se Nelson Mandela.

A sua vida foi uma interminável lição. Mandela é hoje uma bandeira mundial não apenas porque foi um político que dignificou a política, mas porque nos dignificou a todos nós, seres humanos.
Deixem-me falar de Mandela. Este homem, que agora está doente e cansado, viveu encarcerado durante vinte e sete anos. Vinte e sete anos são mais do que o tempo de vida da maior parte dos presentes nesta sala. Vinte e sete anos de prisão é tempo suficiente para criar raiva, ódio e insuperáveis ressentimentos. Contudo, este homem converteu esse potencial negativo em força construtiva e reconciliadora. Um dos motivos de inspiração de Mandela foi ter encontrado num poema que se chama "Invictus". Vou ler esse poema.

Do ventre da noite que tudo cobre
Negra como o fundo da cova escura
Agradeço aos deuses de todos os céus
Por quanto a minha invencível alma perdura

Ante as garras do cruel acaso
Nem eu tremi, nem o medo me turvou
Sob o peso da ameaça e da desumana violência
Eu sangrei mas a minha alma nunca se curvou

Não importa se a passagem é estreita
Não importa quantos castigos devo penar
Eu sou o dono do meu destino
Eu sou o capitão da minha alma.

Estes versos, meus amigos, foram uma espécie de suporte moral que deram força a Nelson Mandela. Vezes infinitas o prisioneiro 46664 da Ilha de Robin regressou a estes versos para não sucumbir. Como escritor e poeta, dá-me grande alegria saber deste poder da poesia. Neste caso, há qualquer coisa que deve ser acrescentada.
Na verdade, este poema foi escrito em 1875. O seu autor não foi um poeta sul-africano, não foi sequer um poeta africano. Quem escreveu estes versos foi um britânico chamado William Ernest Henley. Estes versos viajaram para além de séculos e continentes e iluminaram a esperança de um homem que, em vez de se vitimizar e procurar a vingança, nos deu uma eterna lição da crença nos outros.

Eu venho falar para a Escola de Comunicação e Artes. Por isso me demorei nestes episódios. Porque acredito que a comunicação e a arte são ferramentas de mudança tão importantes como a política. Mandela fez da política um instrumento de comunicação da verdade. Ele fez da política uma obra na arte da reconciliação, numa nação dividida pelo preconceito. Talvez a cultura seja o mais poderoso e duradouro instrumento de intervenção social. No nosso continente isso é bem claro. Vejamos um exemplo:
Desde há 50 anos, quando começaram a acontecer as independências, o nosso continente conheceu mais de 210 presidentes. O desafio que vos faço é o seguinte: digam o nome de 10 (apenas 10) destes dirigentes que se tenham notabilizado como figuras humanas de referência. Terão dificuldade. Será muito mais fácil enumerarmos artistas e intelectuais dignos de serem lembrados. E é aqui que a figura de Mandela é tão importante para nós, africanos. Podemos não nos lembrar de muitos políticos africanos que nos dignifiquem. Mas o nome de Mandela basta para compensar toda essa ausência e devolver o orgulho de sermos quem somos.

Caros amigos, vou entrar agora no tema central desta alocução.
Todos os dias centenas de chapas de caixa aberta transitam por esta cidade que parece afastar-se do seu próprio lema "Maputo, cidade bela, próspera, limpa, segura e solidária". Cada um destes "chapas" circula superlotado com dezenas de pessoas que se entrelaçam apinhadas num equilíbrio inseguro e frágil. Aquilo parece um meio de transporte. Mas não é. É um crime ambulante. É um atentado contra a dignidade, uma bomba relógio contra a vida humana. Em nenhum lado do mundo essa forma de transporte é aceitável. Quem se transporta assim são animais. Não são pessoas. Quem se transporta assim é gado. Para muitos de nós esse atentado contra o respeito e a dignidade passou a ser vulgar. Achamos que é um erro. Mas aceitamos que se trata de um mal necessário dada a falta de alternativas. De tanto convivermos com o intolerável, existe um risco: aos poucos aquilo que era errado acaba por ser "normal". O que era uma resignação temporária passou a ser uma aceitação definitiva. Não tarda que digamos: "nós somos assim, esta é a maneira moçambicana." Desse modo nos aceitamos pequenos, incapazes e pouco dignos de ser respeitados.
O caso dos chapas é apenas um exemplo, uma ilustração de um processo que eu chamaria de "construção do inevitável". E é simples: aos poucos, os passageiros do "chapa" deixam de ser visíveis. Na nossa sociedade essas pessoas já contavam pouco. É gente pobre, gente sem rosto, gente que não aparece na TV nem no jornal. Essa gente surgirá no jornal quando o "chapa" se acidentar. Mas aparecerá sem voz e sem nome. Um simples número para se contabilizar feridos e mortos. Em contrapartida, outras coisas ganharam brilho na nossa sociedade. Por exemplo, adquiriram toda a visibilidade os carros de luxo de uma pequena minoria. Deixamos de ver os "chapas" mortais, mas estamos atentos aos sinais de ostentação dessa minoria.
O assunto que quero abordar convosco hoje é esta operação que banaliza a injustiça e torna invisível a miséria material e moral. Esta vulgarização faz perpetuar a pobreza e faz paralisar a história. Saímos todos os dias para a rua para produzir riqueza mas regressamos mais pobres, mais exaustos, sem brilho, nem esperança. De tanto sermos banalizados pelos outros, acabamos banalizando a nossa própria vida.

Estamos perante uma espécie de formatação mental e moral. A mensagem é a seguinte: querem dizer-nos as nossas doenças sociais são incuráveis. Resta-nos viver de remendos e expedientes.

Visitou-me um escritor amigo da Nigéria. Ele percorreu as cidades de Moçambique e ligou-me de Pemba. A primeira coisa que ele disse: Estou maravilhado! Vocês têm estações de gasolina a funcionar! O seu espanto espantou-me a mim. Principalmente porque esse assombro provinha de um cidadão da Nigéria, o maior produtor de petróleo de África. Só depois entendi. O que passa na Nigéria - depois de 50 anos de exportação de petróleo - é que as cidades nigerianas não possuem aquilo que para nós é comum: estações de gasolina vendendo gasolina. As bombas de combustível naquele país estão quase todas fechadas e a gasolina é vendida em garrafas e jerricans nos passeios públicos. Para alguns esse é um processo natural em África. Mas não é. O que sucedeu foi o seguinte: o governo subsidiou os preços dos combustíveis mas não foram os mais desfavorecidos que lucraram mais. Foi uma parte da elite nigeriana que se apoderou dos circuitos formais e desviou para os mecanismos informais a distribuição e venda do combustível. Uma vez mais, os ricos tornaram-se ainda mais ricos. Mas não é a questão politica que eu quero trazer aqui. A questão é que, para o cidadão da Nigéria, aquele sistema de venda, à maneira do dumba-nengue, se tornou normal. Ver bombas de gasolina a funcionar numa nação bem mais pobre como é Moçambique foi, para ele, um motivo de surpresa. Eu vejo muito africanos proclamarem que os mercados informais são a única maneira que África sabe fazer comércio. Que apenas nas barracas sabemos comer e beber. É mentira. A dumba-nenguização da economia é uma estratégia escolhida para fugir dos impostos, para escapar das obrigações para com o património público. Quando o meu amigo nigeriano voltou a Maputo ele disse-me o seguinte:
- A minha surpresa não foi tanto o que eu vi em Moçambique. Foi sim o que já não sabia ver na Nigéria.
O principal aliado dos tiranos é a cultura da aceitação. Talvez alguns de vocês sabem que sou um dos autores do Hino Nacional. Quando entregamos o Hino para aprovação na Assembleia da Republica nós não podíamos imaginar que alguns deputados se sentissem incomodados com a passagem da letra que diz: Nenhum tirano nos irá escravizar. É claro que a letra não fala do presente. Mas um hino é feito para durar. E quem pode garantir que um candidato a tirano não assaltará a nossa futura história? O melhor modo de prevenir esse risco não é apenas consolidar a democracia política. É investir numa cultura viva, numa cidadania de construção do futuro. O que me interessa falar aqui, numa Escola de Arte e Cultura é a dimensão cultural das nossas pequenas e grandes misérias.
A invocação da chamada "africanidade" é uma das armadilhas mais usadas pelos tiranos. No Malawi atacaram e rasgaram a roupa de mulheres pelo simples facto de andarem de calças. Mulheres de calças não é uma coisa africana - foi o que invocaram os agressores. Em nome de África se agrediram e mataram pessoas apenas porque eram homossexuais. Em nome da pureza africana se continua a impedir que, apenas por serem do sexo feminino, milhares de crianças não prossigam os seus estudos. Em nome de África se cometem os maiores crimes contra África. O nosso continente é feito de passado e tradição, sim. Mas é feito de modernidade. É feito de mudança. Como todos os outros continentes.
As dinâmicas de mudança confrontam-se com uma identidade feita de passado e tradição. Tudo isto tem a ver com o processo da construção do inevitável. Esse processo envolve o mecanismo da acomodação e o mecanismo da invisibilidade. A acomodação tem várias facetas. Sabemos que está errado, mas nada fazemos. Porque temos medo. Porque achamos que não tem a ver connosco. Ou porque fazemos cálculos. É melhor calar e ser promovido. É melhor recolher uns magros favores em troca do nosso silêncio e da nossa cumplicidade.
O mecanismo da invisibilidade foi tratado por José Saramago no livro O ensaio sobre a cegueira. Nós estamos doentes, não porque os olhos tenham alguma deficiência, mas porque deixamos de saber olhar. Deixamos de querer ver. E deixamos de nos ver a nós mesmos. No fundo, este é o desfecho desse processo de alienação. Tornamo-nos cegos. Quem não vê, aceita que outros lhe digam como é o mundo.
Eu rabisquei uma lista de fenómenos sociais que se tornaram invisíveis em Moçambique. A lista é bem extensa. Mencionarei apenas de alguns.

A violência contra os mais fracos
O primeiro desses fenómenos é a violência. Dizemos com frequência que somos um povo pacífico. Isso é verdade. Mas os povos todos, do mundo, são pacíficos por natureza. O que muda é a sua história. Assim, é verdade que somos um povo pacífico, mas também é verdade que foi esse povo pacífico que fez uma guerra civil que matou cerca de um milhão de pessoas. A guerra terminou em 1992, e essa data é talvez a mais importante da nossa história recente, depois da Independência Nacional. Terminou o conflito militar, mas não terminaram outras guerras silenciosas, invisíveis e perversas.
Hoje somos uma sociedade em guerra consigo mesma. Os alvos dessa guerra são sempre os mais fracos. Estamos em conflito com as mulheres, com as crianças, com os velhos, estamos em guerra com os pobres, com aqueles que não têm poder. Somos uma sociedade obcecada pelo Poder. Quem não tem poder é como quem circula na traseira do chapa: não existe. Tudo tem uma leitura política, o mais pequeno detalhe é um recado, uma definição de hierarquias. Quem chega primeiro à reunião, onde se senta, quem não comparece à cerimónia, com que carro chegou, de quem se faz acompanhar, tudo isso são sinais de poder. Nas ruas sou chamado de patrão, sou chamado de "boss", porque a minha cor da pele é tida como um sinal de Poder. O vendedor de viaturas insurgiu-se com a escolha de um carro que eu queria comprar. Deixe que escolho um carro compatível com o seu estatuto.
Estamos em guerra connosco mesmos e o primeiro desses alvos é curiosamente uma maioria: as mulheres. Em Moçambique há mais um milhão de mulheres que homens. Mas ao nível das percepções, os homens dão pouca importância a essa verdade. Eles são chefes, os donos, e olham as mulheres como uma pertença privada. As mulheres, por outro lado, ainda pedem licença para existir. A maioria das mulheres que são objecto de violência dos maridos acha que isso não é um crime. Acham normal, acham natural. Ser agredida faz parte do seu destino, da sua imutável natureza.
E conto-vos três episódios reais, que retirei da nossa imprensa apenas nas últimas semanas:
Em Cabo Delgado 17 homens violaram uma mulher que se atreveu a atravessar o acampamento onde se praticavam os rituais de iniciação. Da parte das autoridades locais houve uma inaceitável passividade. Foi necessária insistência da família e de ONGs para que houvesse uma insuficiente resposta.
Em Manica dois jovens violam sexualmente uma mulher no sétimo mês da gravidez.
Em Tete um homem mata a criança de dois meses e esfaqueia gravemente a mulher porque a meio do dia ele chegou a casa e a mulher recusou fazer sexo com ele. O jornalista da televisão que entrevista o confesso culpado sugere uma quase legitimidade do ato ao perguntar: "o senhor devia estava necessitado não é verdade?".
Reclamamos a violência da rua, mas é mais provável uma mulher ser agredida dentro de casa do que fora de casa. É mais provável uma criança ser agredida e violentada no espaço da sua família. Esta tendência não sucede apenas em Moçambique, mas no mundo. As estatísticas são reveladoras e assustadoras: cerca de 70 por cento dos actos de violência contra a mulher acontecem dentro da casa. Mais de 60 por cento dos assassinatos de mulheres são cometidos pelos seus companheiros ou ex-companheiros. Em todo o mundo, uma em cada três mulheres ou já foi ou irá ser agredida ou violentada. Não é pois Moçambique que é afectado de modo particular. O que sucede é que para nós essa violência é legitimada por razões que se dizem culturais. Nós ainda banalizamos muito facilmente. É ainda prevalecente a ideia de que a mulher é que é culpada, porque ela é quem provoca a violência. Ainda achamos que este assunto não tem a ver connosco, que é para ser denunciado pelas ONGs. Isto é, desresponsabilizamo-nos. Mesmo sendo mulheres, achamos que este assunto tem a ver com os outros. Mesmo sendo homens, que têm mães, irmãs e filhas, achamos que isto não tem nada a ver connosco.

OUTRA GUERRA - AS VIUVAS
Sugiro que leiam o livro de Fabrício Sabat, chamado As viúvas da minha terra, para ficarem com uma ideia do crime generalizado que é cometido contra mulheres que vivem um momento dramático da sua vida. E nesse exacto momento de fragilidade, são assaltadas pelos próprios parentes. Levam-lhes os bens, os filhos, o sossego.
CASO DAS VELHAS
Acusadas de feitiçaria, roubaram-nas durante a vida, fizeram sumir a sua infância e juventude e, no final, roubaram a possibilidade de uma velhice tranquila, usufruída com os netos e as lembranças. Está longínqua a imagem de África como um lugar especial porque os velhos são respeitados.

GUERRA CONTRA OS GAYS E AS LÉSBICAS
Moçambique nem é dos países menos tolerantes. Há países que consideram formal e legalmente um crime o simples facto de ser ter uma orientação sexual diferente. Mesmo assim, há entre nós, uma enorme intolerância.

CASO DOS DOENTES MENTAIS
Nós estamos tão ocupados com outras doenças que esquecemos que não é apenas o HIV SIDA que tem implicações do ponto de vista do estigma social. As doenças mentais são outro mal não visível. Não creio que existam estatísticas da prevalência de doenças mentais em Moçambique. Mas a média em África é de 14 por cento da população.

ALBINOS
Vou contar-vos um episódio real. Conheci um pedreiro que chamarei apenas por Fabião, que certa vez executou uma obra para minha casa. Um dia, uma moça albina veio à minha porta pedir água. O pedreiro desceu do escadote onde trabalhava para me dar conselhos: "é melhor não dar, ou usar um copo que depois deita fora". Quando lhe perguntei porquê, ele respondeu: "aquela tjidajna é alguém que tem muitos problemas". E reproduziu os habituais mitos e preconceitos sobre os albinos. No final confessou: "ainda bem que na minha família nós não temos disso».
Passaram-se anos e a semana passada o mesmo Fabião ligou para mim a perguntar se era possível entrar sem convite na exposição "Filhos da Lua", na Fortaleza de Maputo. Ele ouviu na rádio que a exposição tinha por tema "os albinos" e estava muito interessado em levar a sua filha a esse evento. "É que a minha filha nasceu albina." Fabião não podia nunca imaginar ser pai de uma tjidjana. Mas foi. E ele agora, por amor a essa menina, queria enfrentar junto com ela os preconceitos que ele mesmo guardava dentro de si. Chamei Fabião e ofereci-lhe que levasse para a sua filha dois discos. Um de Salif Keita, outro do nosso Aly Fake. E disse "esses são os melhores copos de água. Refrescam a alma".
Muitas vezes pensamos que essas diferenças vivem fora de nós. A diferença está dentro de nós. Um em cada 35 moçambicanos é portador do gene do albinismo. Um em cada 35 pessoas é portador dessa gente. Nenhum de nós sabe à partida se poderá ser pai ou mãe de uma criança albina.

GUERRA COM OS MORTOS
Até aqui falei de conflitos com mulheres, crianças, velhos. Mas todos esses segmentos sociais são compostos por gente viva. O mais triste é que a nossa sociedade entrou em guerra com os seus próprios mortos. Este é o sintoma mais grave da nossa patologia social: passamos a maltratar até os nossos mortos. O que acontece nos nossos cemitérios é um atentado contra os mais básicos princípios morais. As famílias enterram os seus entes queridos e são obrigadas a retirar o mais ínfimo valor que acompanhe o falecido. Sabem que no dia seguinte, o caixão foi assaltado, o morto foi despido. As próprias jarras de flores são quebradas antes de serem colocadas para prevenir que sejam roubadas e vendidas. Não contentes em assaltarem os vivos, há gangs que se especializaram em roubar os mortos. Nem depois do último suspiro estaremos a salvo dos ladrões.

Meus amigos

Eu disse que estávamos em guerra connosco mesmos. Esta guerra doméstica compõe-se de duas violências. A violência daqueles que agridem. E a violência dos que se calam. Marthin Luther King disse O que me entristece não é apenas o clamor dos homens maus. É o silêncio dos homens bons.
A lista das nossas guerras domésticas estende-se por mais domínios. Os exemplos que escolhi ilustram o facto de que não somos a sociedade pacificada que pretendíamos ser. Há um percurso enorme a percorrer e esse caminho é sobretudo uma viagem interior. Essa viagem só acontecerá se vocês souberem ver, souberem não aceitar. Tudo o que aqui disse pode ser resumido em dois textos pequenos de autores alemães. Peço-vos que escutem. O primeiro é uma parábola e diz o seguinte:
"Um dia, vieram e levaram o meu vizinho, que era judeu. Como não sou judeu, não me incomodei. No dia seguinte, vieram e levaram o meu outro vizinho, que era comunista. Como não sou comunista, não me incomodei. No terceiro dia, vieram e levaram o meu vizinho católico. Como não sou católico, não me incomodei. No quarto dia, vieram e levaram-me mim. Nessa altura, já não havia mais ninguém para reclamar."
O segundo texto é um apelo na forma de verso, escrito pelo dramaturgo Bertolt Brecht:

"Nós pedimos-vos com insistência:
Nunca digam - Isso é natural.
Diante das barbaridades de cada dia,
Numa época em que corre sangue
Num tempo em que a arbitrariedade tem força de lei,
Num momento em que a humanidade se desumaniza
Não digam nunca:
Isso é natural
Se aceitamos as coisas como naturais
este nosso mundo torna-se imutável

Caros amigos

O nosso tempo também está em guerra contra os jovens. À nossa frente, e não falo apenas de Moçambique, se anunciam tempos difíceis. À nossa frente está um futuro magro em que parece que apenas alguns podem caber. O que nos sugerem é que briguemos uns com outros para ver quem cabe nessa estreita porta. Mas talvez seja possível criar um outro futuro mais amplo.

Vão ser assediados. Por forças políticas que estão mais preocupadas com o Poder do que com a resolução efectiva dos problemas. Por forças que se lembram dos jovens quando se trata de colher votos. Por forças que falam aos jovens, não falam com os jovens.
Vocês são jovens. Ser jovens é uma condição inerente, que se exerce sem esforço. Mais do que jovens, sejam diferentes. Tragam para o nosso tempo o inesperado, o que é novo, o que é historicamente produtivo.
Uma nova classe está povoando o poder político em Moçambique. São os papagaios. Reproduzem o discurso dos chefes. A maior parte deles são jovens. Mas são jovens de alma envelhecida. Os papagaios podem pensar que o seu futuro está assegurado porque olham o país como se fosse um aviário. Mas o nosso futuro como nação não se constrói senão com ousadia, com vitalidade e um infinito respeito pelos outros.
Ficamos muitas vezes à espera, ficamos à espera que o governo faça. Temos medo de tomar iniciativa. Achamos arriscado. Não agimos porque dizemos que faltam recursos, falta orçamento, falta autorização do chefe. Mas existem lições que parecendo pequenas podem tocar alguém para toda a vida.
O professor primário que leu uma redacção sobre as mãos calejadas de sua mãe não imaginava que estaria marcando para sempre um aluno seu. O poeta William Henley não poderia imaginar que versos seus poderiam sustentar, cem anos mais tarde, a vontade de lutar de um africano que iria mudar o destino de milhões de pessoas.
Fazemos o que fazemos não porque sejam grandiosas iniciativas mas porque necessitamos mudar as coisas e melhorar o mundo. Fazemos o que fazemos porque, como diz o poema, nós queremos ser donos do nosso destino e capitães da nossa alma colectiva.

http://port.pravda.ru/cplp/mocambique/14-03-2012/33074-mia_couto_cegueira-0/#.T2XYgdNELOE.facebook, 18 de março de 2012

Um ensaio de lucidez e de humanidade.

Resgatar o ensino profissional do desnorte

Texto de Joaquim Azevedo, a propósito do Seminário sobre o Ensino Profissional realizado na Católica Porto, na sexta-feira, 16 de março e onde o autor retoma algumas das ideias aí desenvolvidas.

Realizámos ontem o nosso encontro sobre o ensino profissonal, um grande momento de reflexão e comunhão, dinamizado pela nossa bela equipa SAME. Preocupa-me muito a destruição de valor criado que se está a promover nas escolas secundárias e até nas profissionais (nestas, fruto de um desinvestimento e da falta de controlo da qualidade educacional do que se faz). Andamos tantos anos a investir no modelo betão-alcatrão-vaidade em vez de termos dado prioridade ao investimento pessoas-sustentabilidade-humildade! Agora, é o que se vê! Crise, estamos numa grave crise, vivemos muito acima do que algum dia se poderia vir a viver. Em vez de aproveitarmos todas as potencialidades do sucesso do ensino profissional (nas escolas profissionais, portanto num clima muito especial), ao alargamos este tipo de ensino a quase todas as escolas secundárias, estamos a destruir o seu valor, porque confundimos prioridade ao ensino profissional com velociade de abertura de cursos, sem qualquer controlo sobre a qualidade, o contexto, os recursos, a capacidade, o interesse, o desejo. O que prevalece, no meio de tanta dinâmica positiva? Uma ideia: criou-se, finalmente, no ensino secundário “liceal” um modo de acomodar essa coisa estranha e inquietante que resulta da universalização do acesso ao nível secundário de ensino e formação e que consiste numa heterogeneidade que conspurca o ensino secundário deste nível de ensino: estão lá todos os meninos, até os que não querem estudar num “liceu”. E aí está a solução: o ensino profissional, o quarto escuro da escola, o caixote do lixo da escola, o curso para os meninos do insucesso. Os percursos-não já podem ter uma solução. Mas, esse é o problema actual: temos de dizer não aos percursos-não: não és capaz de entender estas disciplinas, não aprendes bem, não és talhado para a universidade, não tens bases (esse epíteto que diz tudo e nada!). E tudo isto é tão simples, tudo estava na cara! só não viu quem não quis e quem não teve oportunidade de abrir os olhos, olhar e ver. A heterogeneidade é positiva e a ela só podemos responder com direnciação positiva! Não podemos correr o risco de deixar que implicita e subrepticiamente cresça na sociedade portuguesa a perspectiva de que a democratização do acesso ao nível secundário de ensino e formação é um mal menor. O ensino profissional faz parte (não exclusiva) desta diferenciação positiva e é neste quadro de análise que é preciso investir nele e em todas as formas de ajudar a proporcionar a cada aluno que termina o 9º ano um percurso educativo de qualidade. Com sucesso, com mil formas de sucesso, aquelas que forem construídas localmente, passo a passo, para cada adolescente.

A expansão acelerada e sem cuidar da criação de contextos acolhedores destes alunos que agora procuram o nível secundário não para irem necessariamente para o ensino superior, mas para prosseguirem e aprofundarem valências e competências mais ligadas ao projecto, ao trabalho, à prática, ao exercício imediato de uma actividade social e profissional, a uma certa autonomia face à família, não podia terminar bem. É crucial o cuidado com este jardim, estes percursos têm de ser canteiros muito cuidadosamente trabalhados por toda e qualquer escola que se responsabiliza por os ter.Tem de se rever a rede, deixar de pé apenas quem valoriza estas dinâmicas e dar condições às escolas para aproveitarem bem esta oportunidade. Precisamos mesmo de dar uma nova oportunidade ao ensino profissional nas escolas secundárias, que o conquiste e recupere para a sua matriz de sucesso. Agora a matriz que aparece como ganhadora é a do insucesso. Nunca como esta semana me senti tão mal diante dos jornalistas: todos me perguntaram se este ensino não era de segunda e para os meninos do insucesso. Nunca, nos últimos vinte anos isto tinha acontecido! Por isso, cuidado, todo o cuidado é pouco!Mas tem também de se rever o modelo de organização e administração do sistema de ensino. O que está sujacente a estas dificuldades é a incapacidade de conceder às escolas autonomia pedagógica para se organizarem os percursos de qualidade para todos, mesmo sem se criarem estes casulos (ensino geral, ensino profissional, ensino artístico, aprendizagem em alternância, ...). E esta autonomia só faz sentido se estiver inscrita numa autonomia administrativa e financeira, devidamente contratualizada, ou seja, com um programa, objectivos e actividades muito claras, pois a autonomia pedagógica, per se, não é autonomia nenhuma, quando muito pode ser uma autonomia desresponsabilizante, que levará certamente a desmandos, o que será óptimo para os inimigos da descentralização, que logo virão reclamar, face a estes desmandos, nova recentralização. Tem de haver programas, mas tem de haver orçamentos e responsabilidade muito concreta de execução de uma e outra coisa, pois na verdade são uma só.

Andamos às voltas e vamos dar sempre ao mesmo ponto: liberdade-autonomia e responsabilidade-compromisso. Este enguiço tem de ser quebrado. (...)

De facto, a natureza jurídica das instituições é a última, não a primeira questão. A questão central é a do serviço público de educação e da rede de instituições de educação que o serve, não a da natureza jurídica das escolas. Pois, de outro modo, estamos a alinhar numa óptica enviesada da realidade: estamos a dizer impicitamente que as escolas profissionais, porque maioritariamente privadas, têm estado ao serviço de interesses privados e que agora, finalmente, temos de abrir cursos profissionais nas escolas secundárias, porque só assim se irão prosseguir os fins públicos do ensino profissional. É preciso estarmos muito atentos a estas ratoeiras que sucessivamente nos são colocadas nas mãos, autênticas vendas para os nossos olhos!

Feita (com muitas debilidades) a transposição do modelo de ensino profissional, é preciso contaminar o resto do sistema de ensino português com o tipo de escolas que o favoreceu: escolas com autonomia pedagógica, administrativa e financeira, escolas com uma clara responsabilidade em relação a objectivos e a metas e actividades, escolas com uma contratualização clara de tudo isto, escolas muito enxertadas nas comunidades locais e nas suas dinâmcias sociocomunitárias, mediante contratos-programa. A importação do conteúdo sem a importação do continente é sempre viável, mas será sempre defeituosa, pois implica a assunção da perspectiva de que o ensino profissional é um modelo teórico, a-histórico, fora do espaço e do tempo, como um ship que se tira de um lado para o outro, uma espécie de “pen” com uns conteúdos, que tanto entra num PC como noutro, ou tanto num PC como num MAC.Foi uma bela jornada, sim, mas nada de muito novo, do ponto de vista teórico. Mas foi muito importante para nos focarmos ainda mais no mais importante.

LIGAR INTELIGÊNCIAS EM AÇÃO

Projecto lia[1]

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Olhares

O Seminário Fénix desta tarde (de ontem, sexta, 16 de março) acolheu mais de trezentos docentes e diretores de escola no Salão Nobre da Reitoria da Universidade de Lisboa. Estiveram presentes representantes institucionais do Ministério da Educação e Ciência, especialistas de várias áreas da investigação e figuras de relevo do meio empresarial. O programa cruzou diferentes perspectivas sobre a realidade educativa, através da reflexão partilhada sobre as trajectórias do sucesso escolar e da missão sempre renovada da Escola.
Fonte: Vox Nostra

Melhorar os Processos e os Resultados Educativos

Mais um livro de Antonio Bolívar a ser lançado no próximo dia 28 de março, na conferência com o mesmo nome que dará na Católica Porto. Uma oportunidade rara de ouvir um autor de referência neste campo. Inscrições de última hora.

De Herói a Terrorista

Um excerto da crónica de hoje de Miguel Santos Guerra. O peso absurdo dos estereótipos.

(...)
He tenido la oportunidad en estos días de escuchar a Said Jedidi, reportero musulmán que tiene una larga experiencia en la información y el análisis del mundo árabe. Le oí contar durante su conferencia que en la ciudad de Nueva York un perro ataca violentamente a una niña. Un hombre acude a salvarla, arriesgando en ello su propia vida. Un policía que acude también al rescate de la pequeña ha sido testigo de la heroica acción.
- Señor, le felicito, dice el policía, ha sido usted un verdadero héroe. Dígame su nombre y mañana todo el mundo sabrá que un neoyorkino ha salvado heroicamente la vida de una niña.
- Pero, señor, yo no soy de Nueva York.
- No importa., Todo el mundo sabrá entonces que un americano ha arriesgado su vida por salvar a una niña inocente.
- Pero, señor, dice el aludido, yo no soy americano.
- ¿Qué es usted entonces, pregunta intrigado el policía?
- Soy musulmán.
Al día siguiente la prensa se hacía eco de la noticia en estos términos: “Extremista musulmán mata a sangre fría a un indefenso perro callejero”.

En este caso se ve claramente cómo sobre la acción del generoso musulmán, se coloca una etiqueta que no puede ser más inexacta y más injusta.

O Ensino Profissional, a capacitação das pessoas e o desenvolvimento do País - Os novos desafios

Prof. Joaquim Azevedo e o presidente da ANQEP, prof. Gonçalo Xufre na sessão de abertura.
Painel com os presidentes da APEPA, Aproarte, ANESPO, Alexandra Vilela (POPH), e Luísa Orvalho - As mais valias do ensino profissional

A conferência do prof. Joaquim Azevedo. Centrar nas pessoas, na autonomia, na liberdade a soluções dos problemas.

A orquestra de cordas da Artave - a beleza empolgante do saber fazer.

O foco para nos realizarmos como seres humanos.

A orquestra de sopros da Esproarte - a maravilha no seu esplendor.

Os saberes_sabores da terra. Uma pedagogia da produção.

Mais de 300 pessoas encheram o auditório Ilídio Pinho para pensar e debater o Ensino Profissional e o seu relevante papel na capacitação das pessoas e no desenvolvimento do país. Autarcas, diretores, professores, de Escolas secundárias e escolas profissionais tiveram oportunidade de pensar a criação em tempo de crise.

Tempo de celebração da beleza, da arte, da criatividade, da produção, de um saber que não esquece a sua empregabilidade social.

Tempo de gratidão a todos aqueles que fazem deste ensino uma referência de sentido para muitos milhares de jovens.

Tempo de desafios para Católica Porto para reforçar esta alargada rede de aprendizagem e servir melhor as escolas, os professores e os alunos.

Tempo de esperança nesta congregação de vontades e no reconhecimento da importância do conhecimento.

E um obrigado a todos aqueles que tornaram possível este evento marcante.

Fénix_Na incessante procura

Luísa Moreira na apresentação do Fénix.´

Júlio Castro (agrupamento de escolas de Vagos)

Os interessados docentes do agrupamento de escolas do Eixo.

Pela minha parte, quanto notas finais:

A. As escolas podem fazer a diferença (não obstante o peso social e familiar)
B. Todos podem aprender mais (os alunos, os professores, as organizações)

C. Face à heterogeneidade só a diferenciação sistemática dos modos de organizar o ensino e as aprendizagens pode propiciar mais sucesso.

D. É preciso passar do modelo industrial de escolarização para o modelo agro-cultural.

E com algum brilho nos olhares se fechou mais um círculo da esperança.

A atração do olhar

Hoje, no final de tarde, num agrupamento que se animou com a redescoberta do seu eixo central. 

36 – O Instante

A areia na praia pressente quando a água lhe vem tocar.- J. A. Carrascoza

Calado ficou. No instante. E o instante o prendeu, como a um inseto em âmbar. Não podia se mover além do alcance do olhar e o momento repentino lhe causou surpresa além da expressão. Alegria sentiu. Um estremecimento. A pele de tudo o que o cercava podia ser atravessada facilmente com todos os sentidos e além deles um sentimento complexo e profundo. E por fora, e por dentro de todas as coisas animadas e inanimadas, havia uma luz que pulsava incessantemente como uma estrela distante que se observa com cuidado. Calado como quem faz amor no escuro e se prende no ritmo da respiração para não perder uma gota do precioso instante em que o gozo é compartilhado repentinamente apenas pelo prazer de o sustentar, equilibrar e amortecer até as franjas dos lençois. Um instante que finalmente se apreendeu muito além da mais ordinária epifania. Eis o verdadeiro silêncio e a mais espessa mudez. Era como comungava a própria travessia quando o esgotamento espargia-se da última fronteira da alma. Era o que entendia por espiritualidade. E era o amor devotado que tinha pelas coisas que já não eram mais.

Alexandre Magno da Silva

http://palavraguda.wordpress.com/

(via Amélia Pais)

O Efeito Professor e as Políticas Indutoras da Vontade

Educators quite often blame students for their lack of learning. It is an easy
scapegoat when the pressure of accountability is looming. This reaction is not
surprising, given the fact that the Coleman (Coleman et al., 1966) and Jencks
(Jencks et al., 1972) studies from more than 30 years ago continue to pervade
educational thinking and programming. In these studies, it was noted that student
background variables, such as socioeconomic status, were the strongest predictors
of learning. Many programs over the years, including federal Title I programs, were,
in part, based on the results of these sociological studies.
While it is true that student background variables explain a portion of the
variance in student learning, it is apparent that the Coleman and Jencks studies
focused primarily at the school level, while ignoring potential teacher effects. More
sophisticated statistical methods enabled researchers over the past few decades to
include and control variables to gain a clearer picture of the factors that impact
student learning.
A research group led by Lezotte (Levine & Lezotte, 1990; Lezotte, 1991;
Lezotte, 1997) spent the past few decades documenting correlates of effective
schools. They identified schools that seemed to beat the odds—schools where
the students came from poverty and other difficult situations, but outperformed
their counterparts. The correlates of effective schools they identified include the
following: strong leadership, a sense of mission, high expectations, monitoring of
student achievement, a safe and orderly environment, providing an opportunity to
learn, positive home-school relations, and the use of effective instruction by teachers
(Lezotte, 1991). It is interesting to note that many of the schools currently failing
to meet standards still struggle with these very correlates.
A group of researchers in Tennessee set out to examine factors related to
student learning. Using large data sets, their value-added research indicated that
traditional student background factors, such as race, socioeconomic status, and
class size, were relatively poor predictors of student academic growth. (Sanders,
1998a; Sanders, 1998b; Sanders & Horn, 1994; Sanders & Horn, 1998; Wright,
Horn, & Sanders, 1997). Rather, teacher effectiveness was identified as the major
factor predicting student academic progress.


Application of Effective Schools and Teacher Quality
Research to Science Teacher Education

Journal of Science Teacher Education (2007) 18:345–348
DOI: 10.1007/

Comunicação e Micropolítica

One reason for micropolitics is the rise of rumours and hearsay, often to fill the
gaps left by poor or ineffective communication, or a lack of information (Ball,
1987; Morgan, 1997). A review of communication mediums and the establishment
of effective systems between stakeholders are important in creating a smooth flow
of information and giving voice. This can be done through various ways:
• clarity of where to find information;
• the use of different mediums of communication;
• regular review and reflection; and
• dissemination of information to stakeholders.
Communication should be both critically evaluated and regularly reviewed. This
will ensure that, although never foolproof, stakeholders are listened to and know
that they have a voice, and that information is clearly communicated.

Enabling long-term effective school
leadership: nine ways to understand
and utilise micropolitics in
international schools
Richard Caffyn

Da Construção do Sucesso

Available evidence suggests that principals play a
key role in school improvement and improving
student achievement outcomes (Fullan, 2007;
Leithwood, Harris, & Hopkins, 2008). For example, a
review of research evidence by Leithwood and
colleagues revealed that principals engage in a range
of activities that improve teacher practice and student
outcomes. These activities include building vision
and setting direction, understanding and developing
people, redesigning the organization, and managing
the teaching and learning program.

Nancy L. Waldron, Ph.D., and James McLeskey, Ph.D.
University of Florida
Lacy Redd, Ed.S.
School Board of Alachua County, Newberry, Florida

Apelo ao Bom Senso (supostamente a qualidade mais bem distribuída)

Por todo o país, se retomou o movimento da agregação de escolas que o governo de José Sócrates vendeu à troika. Sobre esta matéria já aqui muito escrevi. E creio ter demonstrado o erro educacional de uma medida, em geral, cega, com vantagens económicas limitadas e com muito graves prejuízos pedagógicos. Só sob o signo da hipocrisia política se pode sustentar que é uma medida promotora da articulação curricular e da qualidade da educação.

É um puro engano. Mais: pode ser a destruição completa da ideia de uma escola mais integrada, mais coerente, mais unificada, mais personalista, mais exigente. E a instituição definitiva da anarquia organizada, da balcanização, da burocratização máxima, no limite, da ingovernabilidade e do cada um por si.

Mas, parecendo inevitável este caminho do desastre, ao menos que se minimizem os efeitos perversos através de um modelo de direção e gestão de agrupamentos totalmente diferente do que está em vigor e da proposta que está em cima da mesa: instituindo um órgão de governo de topo (pode ser um conselho geral que represente a comunidade), uma direção única, mas mantendo a autonomia orgânica em termos pedagógicos e as dinâmicas identitárias das unidades pré-existentes. Só deste modo, a meu ver, se poderiam, prevenir alguns dos graves danos. E reforçando a presença dos conselhos municipais da educação na regulação e integração das políticas de educação e formação, parecendo desneceessário a presença das autarquias no conselho geral das escolas.

Alguém será sensível ao argumento?

Tocar o Futuro

Ensaio sobre a cidadania em forma de ficção

Convite sm[1]

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Um livro extraordinário de Eurico Lemos Pires que tive o prazer de ler e comentar em fase de pré-publicação. Um convite irrecusável para iniciar a primavera.

A Alegria de Ensinar

Há cartas assim! Que nos devolvem o orgulho e a alegria de ensinar! Recebi-a de uma colega que estimo e prezo e recebi a autorização para a publicar. Porque nós temos de nos congratular, temos de nos felicitar uns aos outros, temos de valorizar as marcas indeléveis de realização pessoal e profissional, de humanidade que os professores (certamente muitos...) conseguem deixar no rasto da sua ação. E ao ler esta maravilha, não pude deixar de me lembrar do comovente livro (fora de moda) de Rubem Alves, justamente chamado A Alegria de Ensinar. Cito a parte final do capítulo um:

"(...) Pois ser mestre é isto: ensinar a felicidade.

"Ah!" retrucarão os professores, "a felicidade não é a disciplina que ensino. Ensino Ciências, Literatura, História, Matemática...". Mas será que não percebem que essas coisas que se chamam "disciplinas", e que devem ensinar, nada mais são que taças multiformes coloridas, que devem estar cheias de alegria? Pois o que vocês ensinam não é um deleite para a alma? Se não fosse, vocês não deveriam ensinar. E se é. então é preciso que aqueles que recebem, os seus alunos, sintam prazer igual ao que vocês sentem. Se isso não acontecer, terão fracassado na vossa missão, como a cozinheira que queria oferecer prazer, mas a comida saiu salgada e queimada...

O mestre nasce da exuberância da felicidade. E, por isso mesmo, quando perguntados sobre a sua profissão, os professores deveriam ter a coragem para dar a resposta absurda: "Sou um pastor da alegria...". Mas, é claro, somente os seus alunos poderão atestar a verdade da sua declaração...

Exma. Professora,

Estando finalmente concluída a Unidade Curricular (...), queria agradecer-lhe o apoio que me deu ao longo do último ano. Há professores que fazem diferença nas vidas dos alunos e penso que, sendo aluna devo, no mínimo, expressar o meu agradecimento pela mudança que fez acontecer dentro de mim. Quando ingressei no Mestrado, tinha atrás de mim sete anos de bebés, choros, lidas domésticas e aulas muito cansativas pelo meio. Já me tinha despedido de qualquer autoestima e estava convencida de que seria uma mulher média que para nada servia. Sendo que a persuasão verbal não tem efeito em mim, a única maneira de "renascer" seria voltar a conquistar algo com o meu esforço.

Depois de estabelecer três regras internas (nunca me queixar, não roubar tempo à família e dar sempre o meu melhor), fui para as aulas. Confesso que quando a professora nos marcou o primeiro trabalho, cheio de leituras de livros que não tinha, mais a reflexão para entregar numa semana, fui para casa a chorar e estava quase a pôr a pedra sobre o resto da minha vida intelectual...

Mas, não me dei por vencida, comecei, e o resto a professora já sabe. Confesso que nunca me tinha acontecido nada parecido antes, não consigo descrever por palavras o que mudou, porque poderia soar a literatura de autoajuda barata. Pretendo investigar a autoeficácia na minha dissertação, para compreender como estes mecanismos acontecem, para também ser capaz de realizar esta mudança nos meus alunos, permitindo-lhes que alcancem muito mais do que aquilo que inicialmente se julgaram capazes de alcançar.

O meu muito sincero Obrigada!

Carta a professores, alunos, pais, governantes, cidadãos e quaisquer outros que possam sentir-se tocados e identificados.

Recebi hoje esta carta, pela mão de uma amiga. A autora é uma jovem, filha de um jornalista e professor que considero também meu amigo. Li a carta e lembrei o meu combate de muitos anos. As centenas de textos que escrevi no Correio Pedagógico, no Correio da Educação, no Rumos. E sobretudo aqui neste blogue. Sempre contra a tirania dos sistemas que colonizam a vida e destroem as pessoas. Sempre contra a desprofissionalização e a desautorização. Sempre a chamar a atenção para o efeito perverso do aumento do tempo de aulas, da redução dos "recreios" e da escola a "tempo inteiro". Para o efeito (de que ninguém fala) da betonização do espaço escolar por via das obras (algumas absurdas) da Parque Escolar. Para o aumento da indisciplina invisível dentro da sala de aula. Há dias, reclamava deixem as escolas em paz. E dizia, entre outras coisas: Precisamos de uma política que faça querer as pessoas trabalhar num outro registo. De mais humanidade, de mais proximidade, de mais cuidado, de mais autoria, de mais responsabilidade. Por isso, não posso ficar indiferente a esta denúncia e a este sofrimento. E de apelar, como a Sara, para que os professores se ajudem (e se felicitem) uns aos outros.

As reformas na educação estão na boca do mundo há mais anos do que os que conseguimos recordar, chegando ao ponto de nem sabermos como começaram nem de onde vieram. Confessando, sou apenas uma das que passou das aulas de uma hora para as aulas de noventa minutos e achei aquilo um disparate total. Tirava-nos intervalos, tirava-nos momentos de caçadinhas e de saltar à corda e obrigava-nos a estar mais tempo sentados a ouvir sobre reis, rios, palavras estrangeiras e números primos.

Depois veio o secundário e deixámos de ter “folgas” porque passou a haver professores que tinham que substituir os que faltavam e nós ficávamos tristes. Não era porque não queríamos aprender, era porque as “aulas de substituição” nos cansavam mais do que as outras. Os professores não nos conheciam, abusávamos deles e era como voltar ao zero.Eu era pequenina. E nunca me passou pela cabeça pensar no lado dos professores.

Até ao dia 1 de Março. Foi o culminar de tudo. Durante semanas e semanas ouvi a minha mãe, uma das melhores professoras de Inglês que conheci, o meu pilar, a minha luz, a minha companhia, a encher a boca séria com a palavra depressão. A seguir vinham os tremores, as preocupações, as queixas de pais, as crianças a quem não conseguimos chamar crianças porque são tão indisciplinadas que parece que lhes falta a meninice. Acreditem ou não, há pais que não sabem o que estão a criar. Como dizia um amigo meu: “Antigamente, fazíamos asneiras na escola e quando chegávamos a casa levávamos uma chapada do pai ou da mãe. Hoje, os miúdos fazem asneiras e os pais vão à escola para dar a dita chapada nos professores”. Sim, nos professores. Aqueles que tomam conta de tantos filhos cujos pais não têm tempo nem paciência para os educar. Sim, os professores que fazem de nós adultos competentes, formados, civilizados. Ou faziam, porque agora não conseguem.

A minha mãe levou a maior chapada de todas e não resistiu. Desculpem o dramatismo mas a escola, o sistema educativo, a educação especial, a educação sexual, as provas de aferição e toda aquela enormidade de coisas que não consigo sequer enumerar, levaram deste mundo uma das melhores pessoas que por cá andou. E revolta-me não conseguir fazer-lhe justiça. Professores e responsáveis pela educação, espero que leiam isto e acordem, revoltem-se, manifestem-se (ainda mais) mas, sobretudo e acima de qualquer outra coisa, conversem e ajudem-se uns aos outros. Levem a história da minha mãe para as bocas do mundo, para as conversas na sala dos professores e nos intervalos, a história de uma mulher maravilhosa que se suicidou não por causa de uma vida instável, não por causa de uma família desestruturada, não por dificuldades económicas, não por desgostos amorosos mas por causa de um trabalho que amava, ao qual se dedicou de alma e coração durante 36 anos.

De todos os problemas que a minha mãe teve no trabalho desde que me conheço (todos os temos, todos os conhecemos), nunca ouvi a palavra “incapaz” sair da boca dela. Nunca a vi tão indefesa, nunca a conheci como desistente, nunca pensei ouvir “ando a enganar-me a mim mesma e não sei ser professora”. Mas era verdade. Ela soube. Ela foi. Ela ensinou centenas de crianças, ela riu, ela fez o pino no meio da sala de aulas, ela escreveu em quadros a giz e depois em quadros electrónicos. Ela aprendeu as novas tecnologias. O que ela não aprendeu foi a suportar a carga imensa e descabida que lhe puseram sobre os ombros sem sentido rigorosamente nenhum. Eu, pelo menos, não o consigo ver. E, assim, me manifesto contra toda esta gentinha que desvaloriza os professores mais velhos, que os destrói e os obriga a adaptarem-se a uma realidade que nunca conheceram. E tudo isto de um momento para o outro, sem qualquer tipo de preparação ou ajuda. Esta, sim, é a minha maneira de me revoltar contra aquilo que a minha mãe não teve forças para combater. Quem me dera ter conseguido aliviá-la, tirar-lhe aquela carga estupidamente pesada e que ninguém, a não ser quem a vive, compreende. Eu vivi através dela e nunca cheguei a compreender. Professores, ajudem-se. Conversem. E, acima de tudo, não deixem que a educação seja um fardo em vez de ser a profissão que vocês escolheram com tanto amor.Pensem no amor. E, com ele, honrem a vida maravilhosa que a minha mãe teve, até não poder mais.

Sara Fidalgo

P.S. - Não posso deixar de agradecer a todos os que nos ajudaram neste momento de dor *

10 anos a Crer, a Persistir, a Trabalhar, a Congregar, a Mobilizar, a Construir sentidos para a educação profissional em Moçambique

Diálogos e Viagens

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De novo, em viagem para a pérola do Índico

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45º aniversário da UCP

... a graça de ver mais longe que a neblina da aparência e a chegar mais alto que o cimo da montanha do nosso entendimento. A graça da vontade que nos ilumine, aqueça e alente. E nos faça voar. Num dia especial.

Conjugar estratégias de Top-down e Bottom-up

De acordo com Muñoz-Repiso (2002) existiu uma oposição entre estratégias top-down e bottom-up:

“Existe uma polémica, instaurada nos últimos anos, para saber se as relações entre estes dois âmbitos devem ser top-down (de cima-baixo) ou down-up (de baixo-cima); ou seja, se são as escolas as que devem promover a melhoria do sistema ou a deve ser a reforma a melhorar as escolas. A prática mais generalizada tem sido o de proceder conforme o primeiro modo, porque fornece uma sensação de controlo àqueles que têm de tomar decisões. Mas a constatação das deficiências e perigos desta forma de atuar provocou a reação contrária, fomentando a abordagem de baixo-cima como o único meio de melhorar o sistema. [...] Apesar de ser evidente que as imposições legais por si próprias pretendem modificar pouco a prática, a generalização de uma educação de qualidade exige políticas educacionais destinadas a fomentá-la” (p. 175).

Fullan (2002b: 51) numa das suas obras afirmava: “nem a centralização nem a descentralização funcionam. São necessárias as estratégias de cima par abaixo e a de baixo para cima”, são necessárias iniciativas conjuntas, locais e centrais, estratégias e cima para baixo e de baixo para cima. De mesma forma que Darling-Hammond (2001) dizia: “não é plausível uma perspetiva dura de uma reforma fundamentada a partir de cima, nem a perspetiva romântica deixada à mercê das mudanças espontâneas que partem das bases. São necessárias tanto a imaginação local com a liderança política” (p. 274). O objetivo atual é junta-las de um modo “inteligente” de forma a que uma não anule a outra, num equilíbrio sempre instável, entre a política educativa, ao nível da escola e da aula. A reconstrução da capacidade local tem que estar unida, de foram recíproca, da prestação de contas, como parte de uma política educativa coerente.

Antonio Bolivar, obra citada

Escolher entre ser servo ou ser autor

Duas grandes lógicas:
(a) uma lógica burocrática de controlo ou prestação de contas, e
(b) uma lógica profissional de autonomia.

A primeira entende que a insegurança na relação meios-fins pode ser racionalmente reduzida, daí que a respetiva relação possa ser especificada e controlada através de normas. Juntamente com a anterior, vamos empregar o conceito de “regulação”, comum na literatura francesa e anglo-saxónica sobre o tema, como o processo de articulação e produção de normas ou regras de atação numa organização, orientando a conduta dos atores Maroy, 2008). Pode haver uma regulação normativa (ou regulamentação) por parte do Estado e uma regulação do próprio sistema, muitos casos partem da primeira. Deste modo, pode servir para descrever dois tipos de fenómenos diferenciados, mas interdependentes, como constatou Barroso (2006: 12), tanto “os modos como são produzidas e aplicadas as regras que orientam a ação dos atores como os modos como esses mesmos atores se apropriam delas para as transformarem”.

De uma forma inversa, a lógica de compromisso e a autonomia profissional assumem que a insegurança é própria da mudança, daí que não possa ser eliminada por uma definição racional ou especificação da relação entre meios e fins. O papel dos professores nas organizações educativas é, deste modo, uma manifestação do lugar concedido por cada tipo de lógica de ação. De acordo com uma lógica burocrática de controlo, conforme uma ideologia de excelência ou qualidade, os professores adquirem um papel instrumental ao serviço da regulamentação normativa. Por outro lado, uma lógica de compromisso e autonomia profissional é congruente com uma ideologia de equidade, como igualdade de oportunidade, paralelamente apoiado por meios de participação de pessoas às quais se reconhece o profissionalismo para tomar decisões.

Bolivar, obra citada

Apelo ao senhor ministro da educação

Mas é ilusório acreditar que, perante um controlo administrativo apertado, as unidades subordinadas vão aplicar fielmente o que lhes é pedido. Para além disso, partindo de uma teoria de mudança educacional, as variáveis determinantes são as que provêm do compromisso e da motivação do pessoal. Da mesma forma que uma regulação estatal como estratégia e controlo para a melhoria, com a tomada de decisões centralizada, impede que o estabelecimento de ensino responda às exigências locais, dando uma resposta contextualizada aos seus problemas.

destaca Elmore (1996b),

“quanto mais próximo estivermos da fonte do problema, maior será a capacidade de exercer influência sobre ele; e a capacidade que os sistemas complexos têm para resolver os problemas não depende do rigor do controlo hierárquico, mas sim da maximização da capacidade de decisão onde o problema se manifesta de forma mais imediata” (p. 257).

As mudanças educacionais podem ser prescritas e legisladas, mas para não se tornarem numa mera retórica ou numa espécie de maquilhagem cosmética, devem ser reapropriadas/adaptadas pelas escolas, alterando os modos habituais e estabelecidos de trabalho (a cultura escolar existente). Para isso, terão que ser geradas dentro da escola e capacitar o estabelecimento de ensino para desenvolver a sua própria cultura inovadora, incidindo na estrutura organizacional e laboral, ao reestruturar os contextos laborais e os papéis para potencializar a tomada de decisões ao nível de cada escola.

Antonio Bolívar (2012) em publicação

A Educação é o fogo dos deuses

A educação é o fogo dos deuses que permite aos homens dominar a sua vida e o seu contexto, sem permanecerem atados aos limites dos seus dons naturais e a escola para todos os professores foi a força prometaica portadora desse fogo. Alguns pagaram um alto preço por o fazerem, ou talvez por o terem feito mais além do que se esperava que o fizessem. Às vezes com o acordo dos deuses, outras vezes contra eles, empenharam-se em difundir o fogo que os alimentava e que julgavam necessário e benéfico para os outros.

Fernández Enguita -“ Educar em tempos inciertos” ed. Morata (2006)

Sentido da função diretiva ou as feromonas da maçã

A crónica de ontem de Miguel Santos Guerra. Sobre o sentido de ser diretor de uma escola. E a evocação de um livro que tive o prazer de editar.

Les decía a los asistentes que es decisivo determinar cuál es el sentido de la función directiva. No es igual ser un General de División que un Gerente de empresa, no tiene mucho que ver la actividad de un Capataz de obras con la de un Director de Orquesta… Hice referencia a la semántica de la palabra autoridad, procedente del verbo latino auctor, augere, que significa hacer crecer. Quien tiene autoridad ayuda a crecer. Quien aplasta, machaca, castiga, controla, humilla o silencia, tiene poder, pero no autoridad. Les conté que estoy escribiendo un libro sobre dirección escolar que se titulará “Las feromonas de la manzana”, porque las manzanas tienen unas feromonas tales que, si metes en una bolsa una manzana madura y frutas verdes, éstas maduran por la influencia de las feromonas de la manzana.Les hablé de la importancia de los motivos por lo que habían accedido a la dirección, aunque los motivos iniciales podían enriquecerse o deteriorarse. No es igual acceder a la dirección para impulsar un proyecto ilusionante de una escuela que para descansar de los afanes docentes No es igual estar apasionado por la mejora una institución que ceder a las presiones de un grupo que pretende evitar que otros dirijan el centro.Les hablé de la necesidad de dedicar más tiempo a tareas pedagógicamente ricas: coordinar, impulsar, formar, alentar, convertirse en un ejemplo…(No hay forma más bella y más eficaz de autoridad que el ejemplo). Y menos a las pedagógicamente pobres: burocracia, bricolaje, control… Y les hice una propuesta para mejorar de forma eficaz su desempeño profesional.
Les dije que me preocupaba que el ejercicio de la función directiva les fuese convirtiendo en profesionales más pesimistas, menos comprometidos, menos felices. Porque estaba muy claro que la inteligencia es la capacidad de ser felices y de ser buenas personas. Y porque la vida es una obra de teatro que no admite ensayos.Les planteé a continuación las ventajas y los inconvenientes de situarse “con los de arriba” o “con los de abajo”. Porque el director está situado entre el poder y la comunidad. Les conté que yo opté por situarme con la comunidad cuando dirigí durante cuatro años un Colegio cerca de La Vaguada, en el barrio madrileño de El Pilar. Esa decidida y clara posición me costó el puesto. Los alumnos de COU me escribieron un poema que termina así: “(…) Si una siniestra estera/ le tienen a los pies/ pisémosla todos con furia/ hasta convertirla en seda./ Si la tristeza te invade el corazón, compañero,/ al haberte arrancado tan cruelmente de nosotros,/ ¿qué temes, amigo,/ si todos estamos contigo?”.




Al terminar, uno de los directores asistentes levantó la mano para decir que él había sido alumno en aquel Colegio del que a mí me habían cesado como director. Lo cuenta él mismo en Facebook“El pasado viernes por la mañana viví uno de los momentos más emocionantes y profundamente agradables de los últimos tiempos. El jueves y el viernes acudí a las Jornadas Anuales de la Asociación de Directores de Colegio en Linares… Y todo estaba transcurriendo de la manera habitual, ponencias interesantes, políticos vendiendo la moto en la apertura de las jornadas, charlas y saludos con compañeros que hacía tiempo que no veía… en fin lo normal en historias de esta índole.El viernes por la mañana comienza el día siguiendo las pautas del anterior. La primera ponencia sobre la Dirección Escolar la da un escritor y catedrático de la Universidad de Málaga (…).
La ponencia estaba aumentando en interés, al mismo tiempo que una especie de desasosiego o nerviosismo teñido de emoción se iba adueñando de mi persona. Miguel Ángel contaba experiencias cada vez más interesantes y cada vez más familiares, era algo así como algo ya vivido. En una de sus experiencias, cuenta que en el año 84 en Madrid tuvo que dejar la dirección de un centro por alinearse a favor de sus compañeros… ya era todo demasiado familiar, creo que era el director de mi colegio (Nuestra Señora de la Vega). A esto que mi nerviosismo se había convertido en un latir descontrolado al modo de los bebés, tenía los ojos vidriosos y la piel erizada . . .
Conseguí controlar mis nervios hasta que terminó la ponencia y dieron paso a las intervenciones de los asistentes. Por supuesto que no me pude controlar y mi primera pregunta fue: ¿Ese colegio del que habla es Nuestra Señora de la Vega?
Su respuesta fue afirmativa, entonces mis palabras empezaron a brotar entre respiraciones aceleradas: “Yo soy aquel alumno que tú encontraste sentado en las escaleras del colegio, que estaba expulsado indefinidamente por la profesora de Dibujo Técnico en 2o de BUP y que sin tener por qué me pasaste la mano por el hombro, me metiste en tu despacho y me escuchaste durante varios minutos y aunque sólo charlé en esa y en otras dos o tres ocasiones contigo, guardo en mi uno de los mejores 
momentos que pasé en el colegio, no ya
 por lo que me dijiste, que no lo recuerdo, 
sino por esos momentos de dulzura y 
comprensión que aderezaron esos 
frustrantes y amargos momentos que 
pasa uno en la adolescencia… Y ahora 
cuando te estaba escuchando, era como 
revivir aquellos momentos sin saberlo.
 Hoy has sido para mí como un reencuentro con el primer amor . . .”Creo que Miguel Ángel también se emocionó. En el fondo no había cambiado tanto después de 30 años (…). Al acabar la ponencia, Miguel Ángel me dedico su libro “Yo te educo, tú me educas” basado en gran parte en las experiencias vividas en aquel colegio”.
Claro que me emocioné, querido Javier Saligó. Me emocioné al saber que aquel conflictivo adolescente se había convertido en un magnífico director escolar. Estas cosechas solo se dan, aunque a veces tardías, en las sementeras de la educación.


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