Gostasses de mim

Um dos primeiros trabalhos de produção e realização do meu filho mais velho (empresa Golpe de Vista). Ignorante na matéria, parece-me bem (a produção, a fotografia, a montagem...). Suspeito, na apreciação. Mas gosto...

Para uma Pedagogia da Esperança

Já aqui a convocámos. Já aqui a celebrámos. Porque sem esperança a
profissão docente é impossível. Sem acreditar que amanhã vai poder
ser um pouco melhor. Sem crer no ser humano e na sua
perfectibilidade. Sem pensar que os nossos alunos vão crescer em
conhecimento, sensatez, capacidade de intervir e mudar o seu
pequeno mundo. Sem trabalhar numa lógica de entreajuda, de
confiança e cooperação. Sem agir com um sentido de aliança,
reforçando tudo aquilo que nos une (sem esquecer o que nos separa e desune).

Sabemos o peso dos dias. As desautorizações, por vezes, frequentes. As
dificuldades de existir face a alunos irrequietos, alheados, turbulentos.
Ou até indisciplinados e que não querem aprender. Conhecemos essa afronta maior.

A extrema dificuldade de lidar ao mesmo tempo com 25 ou 30
alunos – o que não acontece com nenhuma outra profissão. Sempre
numa contínua exposição, sempre no risco de não saber, no fio da navalha.

E no entanto. Não podemos desistir. Não podemos abdicar de pensar e
sentir o orgulho de sermos professores. Construtores do futuro.

Construtores de humanidade. Solidários, mas longe do balido do rebanho.

E de agir no sentido de nos unirmos em torno do essencial.

Em torno de uma mútua securização. Em torno do fazer aprender os alunos.
Em termos do reforço da confiança em nós próprios.

Temos de ser os nossos principais aliados neste tempo difícil e
complexo. Felicitando-nos pelo muito de bom que fazemos.
Partilhando ideias e recursos. Enriquecendo os nossos modos de
ensinar e educar. Mas também não deixando de denunciar comportamentos indignos do ser professor. E temos de ser nós os primeiros a dizê-los. Em nome do nosso bom nome.

E neste início de ano é esta alegria breve que temos de procurar
acender. Contra a escuridão. E contra todos os mestres e ceguinhos
que querem colocar nas ruas da amargura o primeiro de todos os
ofícios. Mesmo quando, aparentemente, estão na primeira linha da sua defesa.

Mas então qual é o problema?

Não obstante a dedicação e o esforço individual de grande número de professores portugueses; não obstante a mudança morfológica do modelo de direcção e gestão das escolas e o profissionalismo da generalidade das direcções executivas; não obstante o Diário da República nos assegurar, quase todos os dias, abundante legislação; não obstante as reformas, mais ou menos cíclicas de currículos, programas e regimes de avaliação dos alunos; não obstante os exames, introduzidos no sistema para o salvar da ineficiência e da ineficácia e enfim pôr termo ao recreio; não obstante os investimentos (ou despesas, dependerá do ponto de focagem) em equipamentos e em salários; não obstante o aceitável rácio de alunos por turma e o custo de funcionamento do sistema, a qualidade dos processos e os resultados educativos não correspondem ao esforço de investimento que o país vem realizando.

Toda a gente sabe isto. E então anunciam-se uma catadupa de soluções: maior intensificação e complexificação do trabalho dos professores; maior presença forçada nas escolas; mais planos educativos; mais planificações de prevenção de insucesso e de abandono escolar; talvez mais exames no ensino secundário e nos outros ciclos de estudo; ainda maior esforço de produção da legislação tecnicamente perfeita que vê os problemas e decreta as soluções universais; talvez menos direitos profissionais e mais deveres; talvez uma profissionalização da gestão.

Em suma: as soluções parecem passar pelo reforço da centralização e do controlo burocrático, pela tentação de transformar os directores em mandatários do poder central e fiéis executores das ordens superiores, pelo maior controlo e avaliação externos da acção dos professores.

Mas não foram sempre estas as soluções decretadas? Não foi sempre este o modelo de mudança, ainda que com diferentes nomes e cosméticas? E a ser verdadeira esta visão, não estão preliminarmente condenadas ao insucesso todas as tentativas de solução que não ataquem o problema central da (des)governação?

Mas então qual é o problema que é preciso atacar? Onde residem as causas dos males que nos afligem há décadas (há séculos)? No medo de existir, no medo da liberdade, no medo da autonomia, no medo do confronto, no medo de enfrentar a realidade, na cegueira institucional.

É aqui que está o novelo do problema. E como resolver esta magna questão? Mudando de paradigma da acção política; mudando de modelo de mudança; combatendo de forma persistente, paciente e duradoura as causas reais do nosso atraso.

A saída do labirinto passa pois por uma radical reforma nos modos de governar. Pela destruição da teia de leis, decretos, despachos que tolhem a acção das organizações e das pessoas. Pela aposta na inteligência individual e colectiva, pela aplicação efectiva do princípio da subsidariedade, incentivando ao desejo da autonomia e da responsabilização, contratualizando melhorias sensíveis e concretas em cada escola e agrupamento. Tomando o partido da liberdade, da autonomia e da responsabilidade. Instituindo modelos de desenvolvimento de geometria variável pois só assim será possível corrigir as crescentes assimetrias e injustiças. Redefinindo, de forma radical, a missão, o estatuto e a dimensão da administração educativa. Gerando dinâmicas de confiança, de suporte e apoio à acção educativa. Colocando, de facto, e não apenas na retórica, a escola no centro do sistema educativo. Pois é aqui que os problemas se resolvem ou não resolvem.

Mas para que as pessoas e as organizações tenham condições de trabalhar melhor, todo o sistema tem de estar organizado para as servir, diferenciar e apoiar. A chave da solução tem de passar por aqui. O resto é só paisagem e falsificação. Numa doentia ilusão de que é agora é que vai ser….. Quando a realidade, muitas vezes, já está a dizer que são piores as emendas que os sonetos.

Falta, enfim, saber se há gente interessada e determinada em caminhar para este horizonte. Porque se não houver podemos começar a fazer as malas.

FELIZ ANO NOVO!

Uma crónica de Dolores Garrido para nos aquecer neste Inverno.

Casa quase toda na penumbra. Luz acesa na sala e na cozinha. Móveis antigos. Jarras com flores. Secas, algumas. Verdes, as folhas das camélias e do azevinho. O cão a correr e a abanar a cauda de contente.
O bicho já era velho mas nunca perdia a alegria. Só quando tinha estado doente. Nessa altura, lambia as mãos da dona, sem se levantar, por falta de força nas patas. E o olhar esvaziava-se, implorante e débil.
Reformada há vários anos, ela via a casa esvaziar-se das vozes familiares. Só a mobília e os objectos se mantinham nos lugares. E o cão enroscado sempre na carpete bem junto ao sofá. Com suspiros de sonolento alívio.
No dia-a-dia, a casa era quase só para ela e para o cão. Os lugares foram criando memória. Como os objectos de relembradas histórias. Dos sítios donde tinham vindo e das pessoas a eles ligadas.
A casa tinha um jardim por onde o cão corria. Porém, mantinha-se rente ao portão quando pressentia o regresso da dona.
Chegando a casa, os sons repetiam-se. O meter da chave. O empurrar da porta. O pousar da carteira. O tirar dos sapatos. O abrir da torneira. O correr da água. A água a cair no copo. Logo a seguir, o caminhar até ao telefone e o marcar asterisco mais duzentos. Para ver se a voz invariável anunciava:
- Tem uma mensagem nova.
Se assim fosse, sentiria mais alguma companhia.
Com o cão e as flores, a comunicação era fácil. Bastava olhá-los e tocar-lhes.
Ao cão fazia festas e às flores também, ajeitando a terra à sua volta.
Era um fim de tarde frio de início de Janeiro. Pegou num livro. Antes de o abrir, aproximou-se do telefone e marcou, como habitualmente, asterisco mais duzentos. A voz acetinada do outro lado fez-se ouvir, repetindo o que muitas vezes anunciava:
- Não tem mensagens novas.
Ela pousou o telefone sem desolação. E, contrariamente ao habitual, logo a seguir marcou um número.
- Feliz Ano Novo, disse em tom de celebração.
Do outro lado - sentia-se na voz - também alguém ficava um pouco mais feliz.

Dolores Garrido
Janeiro 2010

Aqui dão-se aulas de "hortografia"

Uma excelente reflexão de Miguel Ángel Santos Guerra num tempo em que se persiste em defender o indefensável:

¿Quién se matricularía en una Academia de enseñanza de la ortografía que tuviese en el frontis de su sede y en sus folletos de publicidad un anuncio de esta índole? Hay que reconocer que algunas instituciones, algunos partidos políticos y algunos profesionales de diferentes gremios podrían utilizar un lema de este tipo al anunciarse ante sus potenciales seguidores y usuarios.
Mal camino. No tanto por la inscripción, que los ahuyenta, cuanto por la falta de preparación que desvela.
La incompetencia es uno de los males más inquietantes en una sociedad cuyas instituciones y profesionales prestan servicios a los ciudadanos. Un político incompetente es un castigo para la sociedad. Un médico incompetente causa daños irreparables. Un profesor incompetente es una desgracia para quienes tienen que padecer su impericia. Un funcionario inútil es un freno para la eficacia.
Ser un profesional incompetente es una grave irresponsabilidad. ¿Pensamos el desastre que podría causar un piloto de avión incompetente? ¿Y un cirujano que no conoce los más elementales avances de su especialidad? Los ejemplos de malas prácticas pueden multiplicarse. Hay fontaneros que causan una avería irreparable en la lavadora que pretenden arreglar, periodistas que no saben hablar o escribir, dentistas que no conocen las técnicas modernas de creación de hueso por implantación del plasma, políticos que, como advenedizos que muchas veces son, no tienen ni idea de lo que se traen entre manos.

E no caso dos educadores, os malefícios dos maus professores são incalculáveis. E não se pode aceitar que se dêem por aí aulas de "hortografia".

Prioridades para a Acção

Um excerto final de uma entrevista que fiz há alguns anos (4 ou 5 anos) ao Prof. António Nóvoa e por ocasião da publicação do excepcional livro Evidentemente (publicada no Correio da Educação):

Já não é conselheiro do sr. Presidente da República. Não tem vocação para ser Ministro da Educação. Mas se tivesse responsabilidades de governação pública que prioridades de acção definiria?

1.ª Reforçar a autonomia das escolas e dos projectos locais de educação. Não há uma escola, há muitas escolas. É preciso reforçar as escolas, a sua autonomia, a sua liberdade de organização, a sua diversidade, a sua capacidade de responder às necessidades dos alunos e das comunidades locais. E, simultaneamente, é preciso que as escolas e os professores prestem contas do seu trabalho, que haja uma avaliação efectiva, que as escolas deixem de “funcionar às cegas”.

2.ª Alterar os modos tradicionais de intervenção do Ministério da Educação. Em Portugal, o Ministério da Educação ocupa um espaço excessivo no funcionamento do sistema educativo. Não precisamos de uma mudança imaginada a partir do centro e plasmada no Diário da República. Não precisamos de programas especiais, mas de escolas credíveis, com um funcionamento regular, capazes de uma inovação constante, orgânica, capazes de promover a aprendizagem de todos os alunos.

3.ª Transformar as políticas de formação de professores e de entrada na profissão. É urgentíssimo intervir na formação de professores, pois o que se faz em muitas escolas e institutos é de uma grande pobreza científica, cultural, profissional. É urgentíssimo mudar as formas de recrutamento dos professores, criando um período probatório e integrando os jovens professores em equipas pedagógicas de acompanhamento. É urgentíssimo consolidar lideranças profissionais nas escolas, com base nos professores mais competentes e mais prestigiados, de forma a enquadrar os “menos capazes” e a definir práticas de avaliação do trabalho docente.Um dia, Jack Lang afirmou que, entre a indiferença que nos deixa inertes e a dramatização que nos destrói, temos de encontrar um lugar para a razão e para a lucidez. Ainda iremos a tempo de arrepiar caminho e instaurar um novo estilo nas políticas educativas?

Se tivesse, ainda hoje, de eleger três medidas alavanca escolheria estas três. A nossa tragédia é que parece que ninguém as quer. A maioria (?) prefere lutar para que todos cheguem ao fim da carreira e entrem na profissão mesmo que não saibam o essencial para fazer aprender os alunos. Quando os interesses particulares sobrelevam os interesses públicos (neste caso, o direito à educação de crianças e adolescentes) estamos mal...

ABC da Prevenção da Indisciplina

A dquira cada vez maior consciência de si em acção.
B atalhe pela colaboração dos pais na vida da escola.
C rie uma atmosfera de respeito pelos outros.
D escubra o seu estilo de professor.
E nvolva os alunos activamente nas tarefas.
F aça um inventário das necessidades e interesses dos alunos.
G uie-se por comportamentos assertivos.
H abitue o aluno a cumprir as regras previamente acordadas.
I mplemente estratégias que promovam a auto-confiança e a auto-estima.
J ogue com os aspectos cognitivo e sócio-afectivo.
L eve os alunos a serem autodoscoplinados.
M ostre entusiasmo nas actividades de ensino.
N ão rotule o aluno.
O rganize actividades extra-curriculares.
P lanifique aulas motivadoras.
Q uestione-se sobre os motivos da indisciplina.
R eforce o comportamento adequado dos alunos.
S eja coerente com os seus comportamentos e os que deseja do aluno.
T enha em conta as diferenças dos alunos.
U se métodos de ensino adequados às situações.
V isualize toda a sala de aula.
X eque-mate à "pedagogia da saliva".
Z ele por uma boa organização e gestão de aula.

Fonte: Amado e Freire (2009). A(s) Indisciplina(s) na Escola.

Recursos para fazer aprender mais cada um dos alunos

Um sítio antológico sobre a Pedagogia Diferenciada: Autores, Temas, Experiências e Bibliografia. Indispensável para quem não quer ser como o linguísta que ensinou o cão a falar. Só podia ser no Canadá...

Do 'Apoio Pedagógico' à Pedagogia Diferenciada

Forme la plus connue de la lutte contre l’échec scolaire, le soutien pédagogique est généralement mis en oeuvre lorsque l’élève a de grosses difficultés ; il fait appel à des intervenants distincts du maître de classe, qui agissent souvent en prenant à part les élèves en difficulté. C’est pourquoi le soutien ne saurait être considéré comme une forme achevée de différenciation de l’enseignement.

Existe-t-il à ce jour une pédagogie différenciée entièrement intégrée à la pratique pédagogique des maîtres de classe, fondée sur une évaluation formative et une régulation continue des apprentissages, qui préviendrait les difficultés et l’échec plutôt que d’y remédier ? Il semble que non. Les modèles qui s’en rapprochent le plus vont dans le sens d’un élargissement de la pédagogie de maîtrise (Huberman, 1988), pour la rendre plus compatible avec les didactiques nouvelles, les courants d’école active, l’approche pragmatique de l’évaluation formative, la conception interactionniste et constructiviste de l’apprentissage (CRESAS, 1987). Mais il y a beaucoup à faire pour que ces conceptions soient praticables à large échelle. Le temps n’est donc pas encore venu de proposer de passer sans délai du soutien à une différenciation intégrée. Mais la question de la transition peut se poser.

Texto Integral

Referências para uma Pedagogia Diferenciada

Reler um texto antológico de Philippe Perrenoud:

Toute situation didactique proposée ou imposée uniformément à un groupe d’élèves est inévitablement inadéquate pour une partie d’entre eux. Pour quelques uns, elle est trop facilement maîtrisable pour constituer un défi et provoquer un apprentissage. D’autres élèves, au contraire, ne parviennent pas à comprendre la tâche, donc à s’y impliquer. Même lorsque la situation est en harmonie avec le niveau de développement et les capacités cognitives des élèves, elle peut leur sembler dénuée de sens, d’enjeu, d’intérêt et n’engendrer aucune activité intellectuelle notable, donc aucune construction de connaissances nouvelles, ni même aucun renforcement des acquis.
D’où une définition possible de la différenciation de l’enseignement : différencier, c’est organiser les interactions et les activités de sorte que chaque élève soit constamment ou du moins très souvent confronté aux situations didactiques les plus fécondes pour lui.

Comment atteindre cet idéal ? Distinguons d’abord deux cas de figures, selon qu’on vise ou non les mêmes types de maîtrises chez tous les élèves :
- si l’on vise les mêmes maîtrises, les élèves suivront sinon un curriculum unique, du moins des chemins conduisant en principe aux mêmes compétences ; je parlerai alors de différenciation restreinte.
- si l’on ne vise pas les mêmes maîtrises, on répartira en général les élèves en filières, groupes de niveaux, ou cours à options, dotés chacun d’un curriculum spécifique ; je parlerai alors de différenciation étendue ;

J’ai discuté ailleurs (Perrenoud, 1991 d) des limites de la diversification des formes d’excellence. Je m’en tiendrai ici à la problématique de la différenciation restreinte, dans le cadre d’objectifs communs. En soulignant cependant d’emblée :

- qu’elle ne condamne pas à l’uniformité des contenus ; on peut atteindre les mêmes maîtrises par des itinéraires divers ; la différenciation restreinte porte donc sur le curriculum comme suite d’expériences formatrices ;
- qu’elle voue moins encore à l’uniformité des rythmes de progression, des démarches et des contrats didactiques.
qu’elle ne veut donc pas dire " plus du même ", ne se borne pas au soutien ou aux remédiations classiques ;
- qu’elle n’est pas davantage synonyme d’individualisation de l’enseignement ; certes, il n’y a pas de différenciation sans gestion plus individualisée des processus d’apprentissage ; cela ne signifie pas que les élèves travaillent seuls ou face au maître seulement, mais que les régulations et les parcours sont individualisés ;

- enfin, qu’elle ne peut être enfermée dans aucune méthodologie, aucune classe d’âge, aucune catégorie de contenus ou de maîtrises.

La différenciation de l’enseignement doit rester un paradigme général, donc assez abstrait, détaché de telle ou telle modalité de réalisation. S’il fallait le caractériser globalement, on pourrait dire qu’il s’agit de rompre avec l’indifférence aux différences analysée par Bourdieu (1966), donc de neutraliser l’un des principaux mécanismes de fabrication de l’échec scolaire (Perrenoud, 1989 c).

Texto integral

Estatuto das "Boas Práticas"

(...)
Um excerto de Ana Benavente e Christine Panchaud

Qu’est ce qu’une bonne pratique ?
Un rapide recensement des bonnes pratiques a montré que celles-ci se centrent
souvent sur un problème majeur significatif pour le pays, à savoir pour les exemples
identifiés jusqu’ici dans le cadre du projet évoqué :
• l’articulation entre les langues locales ou « maîtrisées » et les langues
officielles ;
• l’intégration d’un curriculum local dans le curriculum national ;
• l’inscription de l’école dans les communautés, comme bien individuel et
collectif ;
• des réponses qui tiennent compte des caractéristiques territoriales (habitat
dispersé, conditions climatiques, par exemple) ;
• des solutions à des problèmes spécifiques liés à l’histoire de chaque pays (guerres,
épidémies, enfants orphelins, etc.) ;
• un besoin urgent de formation d’enseignants ;
• la mise en adéquation des calendriers scolaires, voire des horaires, avec les modes
de vie et de production économique des populations ;
• la lutte contre l’abandon et l’échec scolaires, avec la création, par exemple, de
zones d’éducation prioritaires (ZEP) ; etc.
Au cours du projet, nous nous sommes attachés à définir un certain nombre de critères
de description et d’analyse des conditions (minimales et communes) recherchées
dans les exemples identifiés pour pouvoir les qualifier de bonnes pratiques pour
lutter contre la pauvreté, au-delà des quelques critères descriptifs déjà identifiés mais
qui se sont vite révélés peu opérationnels pour l’innovation et le changement. Nous
nous sommes d’abord demandés ce que désignait le concept de bonnes pratiques,
pour arriver à la conclusion que celles-ci sont des concrétisations organisationnelles,
pédagogiques et éducatives qui contribuent à résoudre un problème posé, par exemple
qui apportent une réponse à l’exclusion et à l’abandon scolaire notamment des filles et
des élèves en difficulté scolaire, ou encore qui apportent une réponse établissant des
liens durables et opérationnels entre l’école et la communauté, en faisant de l’école
un bien pour la communauté. Un autre exemple pourrait concerner l’articulation de
la qualité des apprentissages et de l’équité dans des conditions sociales d’inégalité.
Nous avons ensuite cherché à formuler les questions à traiter pour identifier une
bonne pratique, pour arriver à la liste suivante :

• Existe-t-il un projet pédagogique (une vision partagée, une intentionnalité avec
des objectifs clairs pour tous les partenaires engagés) qui donne un sens aux
actions parcellaires ?
• Existe-t-il un minimum de conditions matérielles ? Quel est ce minimum dans
chaque contexte ?
(...)
Fonte

Pedagogia diferenciada

(...)
Plusieurs théories ont été développées pour aider les enseignants à prendre en compte la diversité dans les classes.
La pédagogie différenciée apparaît comme un concept parapluie qui permet de rassembler
toutes les théories développées pour répondre aux différences entre les élèves (Callahan,
1999). Perrenoud (1992, p.50) affirme que cette pratique pédagogique « doit rester un
paradigme général, détaché de telle ou telle modalité de réalisation ». Il prétend qu’elle peut
être rendue possible autant par l’utilisation de moyens qui relèvent de la pédagogie par
objectifs que de l’école active.
Prud’homme et collab. (2005) inscrivent la pédagogie différenciée dans une posture
épistémologique socioconstructiviste car, dans ce paradigme, l’apprentissage se conçoit
comme un processus dynamique. Cette perspective nous amène à traiter de l’évaluation qui
est continue et diagnostique dans une classe différenciée (Tardif, 2005; Marsolais et
Brossard, 1995). L’enseignant qui pratique la différenciation pédagogique est un collecteur
de données (Brimijoin et collab., 2003). Il incorpore l’évaluation tant au début, au milieu,
qu’à la fin d’une situation d’apprentissage.
Différencier la pédagogie suppose que l’élève soit actif. À ce propos, n’y a-t-il pas une
contradiction entre un climat de classe centré sur la différenciation des apprentissages et le
fait que l’enseignant doive suivre le programme scolaire? Selon Tomlinson (2000, p.8), non
car : « Curriculum tells us what to teach : Differentiation tells us how. ». D’après Gregory
et Chapman (2002), c’est une question d’équilibre entre le devoir de travailler en fonction
des objectifs communs du programme scolaire et la réalité hétérogène du groupe d’élèves
auquel on enseigne.
Pratiquer la pédagogie différenciée peut sembler une tâche lourde. Perrenoud (1995) et
Astolfi (1998) expliquent toutefois qu’il est possible d’être en présence d’une
différenciation immédiate ou d’une forme de différenciation plus ambitieuse. Tomlinson
(1995) a identifié un continuum de différenciation pédagogique. Au niveau « aucune
différenciation », la classe fonctionne comme si tous les élèves avaient les mêmes besoins.
Dans le cas où il y a de la « microdifférenciation », des ajustements occasionnels sont
effectués alors que, s’il s’agit de « macrodifférenciation », l’enseignement est basé sur une
philosophie articulée des différences entre les élèves.
Ces idées-clés nous permettent de tracer une bonne esquisse de ce qu’est la pédagogie
différenciée. Il s’agit d’une pratique pédagogique qui s’organise à partir de l’hétérogénéité
des élèves, qui se pratique de différentes manières, qui constitue un processus dynamique
d’adaptation, qui est centrée sur l’apprentissage et qui peut sembler une tâche lourde.
(...)
Texto Integral

Da Certificação dos Professores

(...)
Dans ce texte, nous voulons donc analyser le vif débat, présentement en cours aux États-Unis, à propos de la certification des enseignants du primaire et du secondaire. Il oppose ceux qu’à la suite de Cochran-Smith et Fries (2003), nous appellerons les « professionnalistes » et les « dérégulationnistes », et est soutenu non seulement par des individus (universitaires, experts, cadres scolaires ou hommes politiques) mais aussi par des fondations et des instituts privés pour qui cette « cause » est exemplaire d’un ensemble de questions plus larges, au sein du champ éducatif, voire de l’ensemble de la société américaine.

Ce débat est scientifique, dans la mesure où il pose la question de l’effet de l’enseignant sur l’apprentissage des élèves. Plus précisément, il pose la question de l’effet de la formation pédagogique et disciplinaire des enseignants sur la réussite des élèves : suivant la formule américaine mal traduite en français, mais néanmoins courante, « l’enseignant fait-il une différence » ? Si oui, quels facteurs produisent cette différence ? La formation y est-elle pour quelque chose ? Quelle formation produit quel effet ? Mais le débat déborde la science, notamment en cherchant à imposer une manière quelque peu réductrice de poser cette question et une seule et unique méthodologie pour y répondre.

Le débat est aussi idéologique en ce que, tout en partageant le même souci du bien public en éducation, s’opposent ici deux modèles de qualité de l’enseignement : soit, d’une part, un modèle professionnel axé sur une formation universitaire des enseignants de longue durée, combinant une formation disciplinaire et une formation pédagogique, organisée et vécue en alternance, et d’autre part, un modèle décentralisé de quasi-marché éducatif, de reddition de comptes et d’imputabilité des enseignants et des établissements. On peut aussi affirmer sans trop se tromper que le débat oppose deux conceptions d’un enseignant de qualité : d’un côté, un enseignant dit « compétent », et de l’autre, un enseignant dit « efficace ». Les tenants de l’enseignant efficace jugent de la plus grande importance tout ce qui contribue à une valorisation inconditionnelle des résultats mesurés. Par opposition, les tenants de l’enseignant compétent résistent tant bien que mal à une responsabilisation qui leur semble excessive des enseignants et à une conception qui leur apparaît réductrice de la mission de l’enseignement. Mais tout porte à croire que ces derniers sont sur la défensive, essayant de limiter les avancées des premiers, bien branchées sur l’air du temps politico idéologique et sur de puissants réseaux.

Enfin, le débat est politique en ce que les partisans du second modèle cherchent à briser le « monopole » des facultés d’éducation en matière de formation des enseignants et d’accès à l’enseignement. Ils proposent également des programmes alternatifs de formation, des voies multiples de certification et d’accès au métier, et ils voudraient déplacer une partie du pouvoir de l’université vers les établissements et les directions d’écoles.

Nous entendons dans ce texte analyser ce débat, dans un premier temps en présentant les protagonistes, les agendas qu’ils épousent et le contexte de concurrence entre les groupes en présence pour le contrôle de la politique éducative américaine. Dans un second temps, nous nous attacherons au débat scientifique proprement dit, en identifiant les données disponibles et débattues, les zones de consensus et de discussion ainsi que les stratégies d’argumentation utilisées pour tenter de vaincre l’« adversaire » et de « remporter la victoire ». Enfin, en conclusion, nous réfléchirons sur les caractéristiques du débat, notamment sur la référence à l’« evidence-based policy » et sur les rapports qu’elle révèle entre la science, la politique et l’idéologie.
(...)
Le débat scientifique : quelle recherche de qualité pour quelle proposition de politique ?

Malgré des divergences d’orientations et de valeurs, l’accord entre les parties au débat existe sur quelques points majeurs qui structurent considérablement la discussion scientifique. Le premier point d’accord porte sur l’importance de l’« evidence-based policy », c’est-à-dire sur l’idée que la politique éducative doit s’appuyer le plus possible, voire découler directement de la « recherche » de qualité, et non pas de l’« idéologie ». Le second porte sur le lien nécessaire entre les caractéristiques des enseignants (dont la formation) et l’apprentissage des élèves : un bon enseignant fait progresser ses élèves sur le plan des connaissances et des capacités, et cela se mesure. Avec ces deux éléments, ainsi qu’on tentera de le montrer dans les paragraphes qui suivent, le débat, dans ses aspects scientifiques, devient à la fois très spécialisé et très polarisé, masquant ainsi une importante zone d’accord.

On peut présenter sous la forme de quatre propositions les éléments essentiels du débat scientifique.
Première proposition : la recherche montre que les enseignants « font une différence ». Une fois contrôlés les effets du milieu et les caractéristiques des élèves, l’enseignant, plus que toute autre caractéristique de l’école, a un effet significatif sur l’apprentissage des élèves et cet effet est durable. Les deux parties au débat reconnaissent le bien-fondé de cette proposition et estiment que bon nombre de recherches empiriques de qualité en présentent une preuve convaincante.
Deuxième proposition : la recherche fournit des éléments de réponse à la question suivante : quelles sont les caractéristiques de l’enseignant qui font une différence ? Ces éléments sont incomplets, car tout n’est pas mesurable (Laczko-Kerr et Berliner, 2002) et l’enseignement de qualité demeure mystérieux (Goldhaber, 2002) ; néanmoins, ils sont utiles pour orienter les politiques. Les deux parties au débat reconnaissent l’importance démontrée d’une formation disciplinaire (mesurée par un diplôme de majeur ou de baccalauréat disciplinaire), de l’expérience (jusqu’à un certain niveau, au-delà duquel elle ne joue plus ou peu) et de l’habileté verbale. En ce qui concerne la formation disciplinaire, de nombreuses études sur l’enseignement hors-champ au secondaire montrent hors de tout doute que l’apprentissage des élèves, notamment dans les matières scientifiques, est mieux assuré par des enseignants possédant une formation disciplinaire pertinente. Quant à l’effet de l’habileté verbale, il a été mesuré la première fois dans la célèbre étude de Coleman (1966) au cours des années 1960 et plusieurs États américains ont par la suite intégré dans leurs tests de certification des enseignants une mesure de l’habileté verbale (tout comme d’ailleurs des examens de la compétence disciplinaire).
Ce qui ne fait pas consensus, c’est le statut accordé à ces variables. Prenons l’exemple de la formation disciplinaire. Ainsi que l’affirme Darling-Hammond (2002), il serait ridicule de prétendre que la compétence disciplinaire est sans importance mais, selon elle, il est également ridicule de soutenir que la connaissance de l’enseignement et de l’apprentissage, ainsi que la possibilité structurée d’apprendre à enseigner sous la supervision d’un enseignant chevronné dans le cadre d’une formation pratique bien encadrée, sont sans conséquence. Pourtant, les dérégulationistes, estimant que la recherche « sérieuse » ne soutient véritablement que l’importance de la formation disciplinaire, sont d’avis que les politiques ne devraient rendre obligatoire que cette formation, et pas l’autre de nature pédagogique, ainsi reléguée au statut d’optionnelle ou de facultative. Les dérégulationistes affichent ici un point de vue assez simpliste de la relation entre la recherche et l’élaboration des politiques : celles-ci ne doivent pas aller au-delà de ce que la recherche démontre. Ce qui n’est pas prouvé empiriquement, ou de façon incertaine et ambiguë, ne doit pas être objet de législation. Il faut dire que les dérégulationistes cherchent à défaire un arrangement institutionnel, qu’ils présentent toujours comme le monopole des facultés d’éducation sur la formation. Il est donc de bonne guerre de tenter de montrer que la recherche « sérieuse » ne justifie pas le maintien de ce monopole.
Notons qu’il est empiriquement difficile de séparer les effets des deux types de formation, disciplinaire et pédagogique, car s’il est vrai qu’il se trouve dans les écoles américaines des enseignants avec une formation disciplinaire et sans formation pédagogique, l’inverse est à peu près impossible. En effet, un diplômé d’une institution américaine de formation de maîtres a reçu une formation à la fois disciplinaire et pédagogique. De telle sorte que lorsqu’on mesure l’effet d’un diplôme d’éducation sur l’efficience des enseignants, ce diplôme révèle l’influence potentielle des deux formations inextricablement liées. Pour les dérégulationistes, le fait qu’on n’ait pas isolé l’effet de la formation pédagogique constitue une faiblesse importante de la preuve présentée par les professionnalistes. Ces derniers répliquent en mettant de l’avant une conception plus large de l’expertise enseignante, disons une vision multidimensionnelle et moins réductrice de la qualité de l’enseignement. Certes, ils retiennent et intègrent les variables que les dérégulationistes estiment scientifiquement incontournables, mais ils les placent dans un ensemble plus complexe et riche.
Il y a donc un débat sur l’importance d’une formation pédagogique préalable à l’exercice du métier, et par implication, sur la nécessité de faire de celle-ci une exigence de certification des enseignants. Comment la recherche peut-elle contribuer à trancher cette question ? Dans le contexte américain, une sous-question de recherche est rapidement associée à la première : s’il est nécessaire de former les futurs enseignants dans quelque chose d’autre que les contenus d’enseignement, les programmes universitaires de baccalauréat en éducation sont-ils plus performants que des programmes « alternatifs », plus courts, dispensés quelques semaines avant la prise de fonction et souvent gérés par les autorités scolaires locales ?
Troisième proposition : pour que la recherche empirique soit en mesure de contribuer à éclairer ces questions, elle doit être de qualité. Qu’est-ce qu’une recherche de qualité ? Pour le compte de la Abell Foundation, K. Walsh (2001) a produit une analyse secondaire de la recherche soutenant l’importance de la formation pédagogique et de la certification des enseignants. Cette analyse a porté sur 175 études empiriques réalisées au cours des cinquante dernières années et mentionnées par les professionnalistes dans leur argumentaire en faveur de la formation pédagogique obligatoire. Parmi ces études, Walsh a sévèrement critiqué la recherche effectuée par Darling-Hammond (2000). Cette analyse de Walsh est souvent citée[10] et Darling-Hammond a senti le besoin de répliquer dans un texte d’une cinquantaine de pages (2002). On peut donc considérer ces deux documents comme exprimant et discutant de conceptions de la qualité de la recherche en éducation.
Walsh porte un jugement sévère sur l’ensemble de la recherche analysée ; celui-ci apparaît « déficient, peu rigoureux, vieilli et parfois malhonnête » (2001, p. 13). Ce jugement se décline en huit critiques formulées de manière polémique et catégorique. Walsh élimine un grand nombre de recherches pour des problèmes méthodologiques associés à la taille des échantillons, aux mesures utilisées, au vieillissement de la recherche dans les sciences sociales appliquées mais également pour des problèmes reliés à l’absence de contrôle de la production des connaissances par les membres de la communauté scientifique. Darling-Hammond (2002) estime pour sa part que s’il est légitime de soulever ces problèmes méthodologiques, il est par ailleurs discutable d’éliminer systématiquement tout résultat de recherche sous le prétexte que l’un ou l’autre critère de qualité n’est pas complètement respecté.
En fait, s’opposent ici deux conceptions de la qualité de la recherche en éducation, l’une qui se présente comme restrictive et rigoureuse, éliminant une bonne partie de la production scientifique parce que les données qu’elle utilise apparaissent « molles », subjectives, en nombre insuffisant pour généraliser quoi que ce soit, et l’autre, refusant d’appliquer de manière « automatique » les critères retenus par la première conception, et insistant sur les vertus scientifiques de la diversité des méthodes et des niveaux d’analyse.
Ce débat intéressant est bien mené par les tenants des deux positions. Par ailleurs, ne voyant pas d’issue possible, on peut penser qu’il est donc appelé à se renouveler sans cesse.
Quatrième proposition, formulée de manière interrogative : s’il s’avère important d’apprendre ce métier, comment l’apprend-on de manière efficiente ? La question de politique éducative est plus directe et moins générale : les programmes de certification alternatifs sont-ils aussi ou plus efficaces que les programmes universitaires longs ?
Pour les dérégulationistes, les programmes alternatifs présentent des avantages certains, empiriquement vérifiés. En effet, ils permettent de répondre rapidement à une situation de pénurie, dans certaines matières, en milieu rural et en milieu urbain pauvre. Aussi, ils attirent des personnes différentes de la recrue typique d’une faculté d’éducation : ce sont en général des adultes qui n’ont pas vécu toute leur vie dans le cadre de l’institution scolaire et qui ont une expérience professionnelle riche et éventuellement stimulante pour des élèves. D’ailleurs, C.E. Finn les appelle des « career transitioners » et il considère leur apport comme positif à l’éducation des jeunes, même si ce jugement relève davantage du sens commun que de la recherche empirique. Selon les professionnalistes, les dérégulationistes oublient de mentionner que ce type d’enseignants a tendance à quitter l’enseignement plus rapidement que les enseignants certifiés, probablement parce qu’ils sont amenés à travailler dans des contextes difficiles, là où une formation plus importante s’avère nécessaire.
Par ailleurs, les dérégulationistes citent des statistiques à l’effet que les facultés d’éducation recrutent leurs étudiants parmi les diplômés du secondaire les plus faibles. Le Secrétaire à l’Éducation du gouvernement fédéral, M. R. Paige, cite ces données dans son rapport sur la qualité de l’enseignement (2002) et il s’en sert pour soutenir les programmes alternatifs. Darling-Hammond réplique avec des chiffres récents montrant la progression des scores des étudiants en formation des maîtres sur le fameux SAT (Scholastic Aptitude Test).
De leur côté, les professionnalistes insistent pour que, parmi l’ensemble des programmes alternatifs de certification, des distinctions soient faites. En effet, à leurs yeux, il importe de distinguer les programmes universitaires « post-undergraduate » ou de maîtrise, qui attirent des étudiants détenteurs d’un baccalauréat disciplinaire, des programmes courts offerts par le milieu scolaire, recrutant souvent des adultes désirant changer de profession, provenant des minorités visibles et disposés à travailler dans des écoles de milieu pauvre. Dans le premier cas, on permet à des étudiants n’ayant pas choisi l’enseignement à leur entrée à l’université de s’orienter vers l’enseignement, tout en les amenant à compléter une formation pédagogique et didactique, ainsi qu’à réussir des stages en milieu scolaire. Que ces formations soient empiriquement démontrées efficaces réjouit et conforte les professionnalistes dans leur position de base. Dans le second cas, il s’agit de programmes d’urgence, en vue d’assurer le recrutement d’enseignants « qualifiés » dans des matières pour lesquelles une pénurie – réelle ou construite – existe, et dans des districts scolaires et des écoles de milieux pauvres et à forte densité ethnique (afro et latino-américaine). Ces formations ne prévoient pas d’apprentissage pratique du métier avant la prise de fonction dans une école et elles ne dépassent guère la couverture des programmes à enseigner et les informations nécessaires à l’insertion professionnelle.
Parmi ce second type de programme, le programme Teach for America, grâce au soutien du gouvernement fédéral, jouit d’une aura particulière. Pourtant, selon Laczko-Kerr et Berliner (2002), les enseignants formés dans ce programme « alternatif » ne se sont pas révélés plus performants que les autres enseignants non-certifiés.
Darling-Hammond élargit le débat sur les programmes alternatifs en soulignant leur contribution au maintien des inégalités sociales et scolaires. En effet, selon elle, tout se passe comme si les écoles publiques et privées, riches, situées en banlieue, recrutent des enseignants certifiés, diplômés d’un programme universitaire long, alors que les écoles publiques, des centre-ville défavorisés et ethniquement denses, ou de milieu rural pauvre, doivent se contenter d’enseignants non certifiés ou formés dans les programmes alternatifs d’urgence. En somme, deux classes d’enseignants, aux coûts de formation différents, pour un système scolaire de plus en plus nettement dualisé. Selon Darling-Hammond, au nom de l’équité sociale, il importe de combattre cette option politique. Pour les dérégulationistes, seule l’efficacité des formations doit être considérée.
Même si les protagonistes au débat partagent des orientations fondamentales – la recherche doit et peut fournir l’ « évidence » nécessaire à l’élaboration des politiques de formation des enseignants et ultimement, l’efficience d’un enseignant se mesure par les gains d’apprentissage des élèves qui lui sont confiés –, des conceptions différentes de l’expertise enseignante et aussi de la recherche éducative de qualité les opposent et les amènent à se livrer une lutte qui apparaît aux groupes concernés suffisamment importante pour mobiliser de part et d’autre des représentants crédibles, voire de grandes figures (Darling-Hammond, Berliner, Floden, Ravitch, Finn, etc.). Cette mobilisation contribue certes à la qualité du débat, mais aussi à sa polarisation.

Conclusion : sortir de la polarisation par davantage de concurrence, mais régulée par l’évaluation scientifique, ou réintroduire la dimension sociale dans la politique éducative ?

Il est clair que l’administration américaine actuelle soutient la position des dérégulationistes. Dans un pareil contexte politique, les facultés d’éducation sont placées sur la défensive. Ayant accepté l’evidence-based policy et le nécessaire lien entre la formation et la réussite scolaire des élèves, elles apparaissent vulnérables et peuvent difficilement soutenir leur position monopolistique. D’ailleurs, leur discours sur le fond de la question en débat n’entre pas en contradiction directe avec celui des dérégulationistes ; plutôt, il cherche à l’élargir et à le complexifier, notamment en ce qui a trait à la conception de l’apprentissage des élèves, de l’expertise de l’enseignant et de la qualité de la recherche. D’une certaine façon, cette stratégie reconnaît au moins en partie le bien-fondé de la position de l’autre. Et une fois qu’on accepte d’être sur le terrain de l’autre, il est difficile, lorsqu’en lutte, de s’en tirer indemne.

Suivant cette ligne d’analyse, la suggestion de Finn (2003) pour sortir de la polarisation actuelle est redoutable et d’une finesse stratégique difficile à contrer pour quiconque veut « sauver » le monopole des facultés d’éducation sur la formation des enseignants. Qu’on en juge. Finn propose aux parties de :
convenir d’une mesure commune de l’efficacité des différents dispositifs de formation, à savoir la valeur ajoutée de la formation à l’apprentissage mesuré des élèves ;
puisqu’en théorie, plusieurs dispositifs et différentes stratégies peuvent contribuer à l’apprentissage des élèves, être ouverts d’esprit et à l’expérimentation, et non pas doctrinaires ou dogmatiques ;
respecter les choix des États : ceux qui opteront pour l’agenda de la professionnalisation ou pour celui de la dérégulation devront accepter que leurs effets soient évalués à long terme, grâce à des évaluations de qualité et objectives ;
diversifier la formation des enseignants et en évaluer les effets.

Cette proposition est séduisante, car elle se présente comme raisonnable, pragmatique et conforme à l’ethos politique et culturel américain. Elle est aussi une voie de sortie pour les aspects scientifiques du débat puisqu’elle affirme que ce débat avancera dans la mesure où le quasi-marché de la formation se diversifiera véritablement, tout en se soumettant à une évaluation scientifique continue et rigoureuse.

C’est aussi ce que soutient une coalition d’experts dans un document soumis au Département d’éducation américain. Cette Coalition for Evidence-Based Policy (2002) presse instamment le gouvernement fédéral américain de ne soutenir financièrement que les efforts de recherche utilisant la méthode de l’expérimentation contrôlée et aléatoire sur grande échelle (« randomized trials »), dans le but de construire une base de connaissances scientifiques. Cette base de connaissances ne pourra devenir prescriptive que si elle est soutenue par ce type de recherche.

Pour sa part, le doyen de la faculté d’éducation de la Northeastern University de Boston, J. Fraser (2002), accepte cette idée d’un quasi-marché de la formation soumis à une évaluation de la valeur ajoutée des diplômés et tente de convaincre ses collègues de faire de même. Selon lui, la fin du monopole aura pour conséquence de donner plus de liberté aux universités, car elles ne seront plus tenues de se soumettre aux politiques et aux législations des États en matière de formation des maîtres. Elles pourront donc construire les curricula de formation qu’elles estimeront fondés sur l’état des connaissances (« state of the art »).

Il ne fait pas de doute que dans cette voie de sortie du débat polarisé, le paradigme de l’enseignant (et du formateur) efficace triomphe. Ce qui apparaissait plus haut comme une opposition forte entre l’enseignant compétent et l’enseignant efficace s’estompe considérablement au profit du second terme qui absorbe le premier.

Peut-il y avoir une alternative ? Il est difficile de répondre, en tout cas, on ne la voit pas émerger et se construire dans les États-Unis actuels. À notre sens, la seule alternative possible passe par une réintroduction dans le débat d’une forte composante d’une idéologie socialement connotée et d’une critique à la fois des institutions actuelles de formation et des thèses de dérégulationistes pour leur contribution aux inégalités sociales et à la hiérarchisation des écoles. Le risque cependant est alors de sembler vouloir opposer la science ou la recherche et l’idéologie. Peut-être pas, car rien n’empêche les professionnalistes de travailler à la construction de bases de données de nature à soutenir leur thèse. Après tout, Bourdieu et les autres théoriciens de la reproduction ont élaboré leur théorie en s’appuyant sur des analyses empiriques rigoureuses.

Le débat américain sur la formation et la certification des enseignants nous force à réfléchir sur les rapports entre la science et l’idéologie. Certes, les partis prennent très au sérieux ce débat qui dure depuis maintenant deux décennies. Ils y ont investi une importante capacité de mobilisation et de réseautage, ont entrepris de nombreuses études empiriques et complété des méta-analyses des recherches existantes. Ils ont même contribué à raffiner certaines méthodologies appropriées à l’étude de l’effet-enseignant, et ils ont construit des argumentaires serrés nommant les points d’accord et de désaccords fondamentaux entre les partis. Il y a là un véritable débat[11].

Paradoxalement, le débat montre que plus on cherche à évacuer l’idéologie du débat, considérant toute référence idéologique illégitime dans une volonté de ne soumettre l’élaboration des politiques éducatives qu’à des résultats scientifiques « incontestables », plus on lie en quelque sorte la science à une idéologie particulière qui refuse de se nommer comme telle. Car les dérégulationistes, dévoués à la science de la mesure empirique rigoureuse, épousent néanmoins une conception de l’apprentissage qui n’est pas neutre et ils ont une vision de l’expertise enseignante et de la formation requise pour la développer qui participe du modèle séculaire de l’artisan instruit (Paquay, 1994). En ces matières, il ne peut pas ne pas y avoir de référence à des valeurs, à des conceptions du désirable.

La conception des dérégulationistes à propos de la relation entre la science et la politique est étrangement silencieuse sur les inévitables et nécessaires médiations idéologiques entre, d’une part, la science et les jugements de fait, et d’autre part, la politique et les jugements de valeur. En fait, cette conception doit être qualifiée d’étroite et de réductrice, puisqu’en somme, la thèse fondamentale consiste à soutenir que l’État ne doit élaborer de politiques contraignantes pour les acteurs et imposer des pratiques que si la science incontestablement soutient dans les faits ses prétentions. Sinon, il doit s’abstenir et laisser faire. Cela est évidemment un peu court et du même souffle, d’une prétention hégémonique : seule la science peut trancher des questions litigieuses, transcender les intérêts particuliers et incarner le bien commun. C’est parce que la science est imparfaite ou insuffisamment développée que la politique est soumise à des effets de mode, des intérêts « corporatistes » ou des tendances idéologiques. Pour contrer ces modes et ces dérives, il faut donc développer la science, celle qui produit des jugements de fait « incontestables ». Ainsi l’evidence-based policy se développera et rassemblera tous les acteurs autour d’un bien commun scientifiquement défini.

Loin de nous l’idée que la recherche évaluative soit inutile ou que l’evidence-based policy soit à bannir. C’est plutôt le piège qu’elles comportent qui doit être soumis à la critique. Ce piège, c’est de réduire l’apprentissage à ce qui est mesurable, l’expertise enseignante à son efficacité, conçue comme valeur ajoutée, et la valeur de l’éducation à son instrumentalité. Pour éviter ce piège, il faut rappeler la position wébérienne de l’irréductibilité des types de jugements.

Fonte

Canção do óbvio

Paulo Freire

Escolhi a sombra desta árvore
Para repousar do muito que farei
Enquanto esperarei por ti
Quem espera na pura espera
Vive um tempo de espera vã
Por isto, enquanto te espero
Trabalharei os campos e
Conversarei com os humanos
Suarei meu corpo, que o sol queimará;
Minhas mãos ficarão calejadas
Meus pés aprenderão o mistério dos caminhos
Meus ouvidos ouvirão mais
Meus olhos verão o que antes não viam
Enquanto esperarão por ti
Não te esperarei na pura espera
Porque o meu tempo de espera é um
Tempo de quefazer
desconfiarei daqueles que virão dizer-me,
em voz baixa e precavida:
é perigoso agir
é perigoso falar
é perigoso andar
é perigoso esperar, na forma em que esperas
porque esses recusam a alegria de tua chegada
Desconfiarei também daqueles que virão dizer-me
Com palavras fáceis, que já chegaste,
Porque esses, ao anunciar-te ingenuamente,
Antes te denunciam.
Estarei preparando a tua chegada
Como o jardineiro prepara o jardim
Para a rosa que se abrirá na primavera.

Encontrada aqui.

Palavras para uma espécie de credo pedagógico.

Uma pedagogia do encantamento

O primeiro passo para o encantamento
é recuperar a mente do aprendiz
e o espanto da criança, esquecer
algumas das coisas que aprendemos
e às quais estamos ligados. (Thomas More)

Enunciemos alguns princípios de uma pedagogia do encantamento.

Oprimeiro poderá ser a surpresa. A surpresa face à revelação de um saber, face à luz de um conceito, à resolução de um enigma. À descoberta de um erro. A surpresa face ao desenrolar imprevisto de uma história.

O segundo poderá ser a relevância pessoal do que se ensina e que
por isso também se aprende. O sentido de um discurso, de uma prática, de uma experiência que ajuda a compreender o mundo e os paradoxos da existência.

O terceiro poderá ser o desafio face ao desconhecido, a coragem de ver a humanidade ameaçada e a insatisfação, o desassossego e o compromisso. Com valores, com princípios, com horizontes alcançáveis.

O quarto princípio poderá ser a aprendizagem de desaprender. “Raspar a tinta com que nos embotaram os sentidos”; aos “tristes de nós que trazemos a alma vestida”, como nos quis ensinar Alberto Caeiro.

Neste tempo de desencanto, seria bom ir tecendo um novo encantamento. Pelas coisas mais simples e contudo essenciais. Ver, ouvir, tocar, sentir. Abrir espaço para os silêncios que falam e para os olhares que tudo dizem. E não esquecer a terra, o ar, a água. A relação, os laços, as pessoas. O sabor do saber.

Analfabetos políticos, Cidadania e Servidão

Algunas personas, cuando se les pregunta por su posición política o lo que piensan sobre los políticos profesionales, responden que no entienden nada de eso, que no les importa, que ellas nunca van a votar, que están hartas de la situación y que todos los políticos son iguales (lo que viene a decir que todos son unos sinvergüenzas). Nadie puede ser neutral. Porque ser neutral ya es tomar partido. Todos somos políticos (no profesionales), pero políticos. Todos somos miembros de pleno derecho y con plenos deberes en una sociedad democrática. Por otra parte: no todos los políticos profesionales son indecentes. Algunos sí, ya lo sé. Muchos se preocupan por las necesidades de las personas, trabajan con rigor, esfuerzo y transparencia, dan la cara, justifican las decisiones, tienen gratitud y responsabilidad ante los electores, cumplen las promesas y son sensibles a las diferencias sociales. Es más, no da igual una posición política que otra, no es lo mismo defender y practicar unos idearios que otros. Creo que ridiculizar y condenar sistemáticamente la política y a los políticos es una actitud reaccionaria.

Las personas que niegan su condición política confunden la actividad profesional o partidaria con el compromiso ciudadano. Todos somos seres políticos. Nos ha de importar lo que sucede en la sociedad. Lo que les sucede a los demás en la sociedad. Practicar el deporte de encogerse de hombros, de mirar para otro lado, de no darse por aludido, de echar balones fuera es una irresponsabilidad. Tenemos derechos, pero también tenemos deberes. Existen, a mi modo de ver, tres formas de asumir la condición de miembros de una sociedad.

Podemos ser simples súbditos. Los súbditos obedecen, se callan, acatan las órdenes. Si no las cumplen y son sorprendidos por la autoridad lo pagan. Los súbditos hablan para maldecir su suerte o para mostrar su conformidad sumisa, para pedir disculpas o mendigar favores. Algunos políticos quieren que seamos súbditos y así nos consideran. a pesar de que nosotros les hayamos elegido. Podemos ser simples clientes. Los clientes estudian el mercado, compran y venden. Cada vez somos más clientes. Todo es mercado, todo es comercio. Para comprar un litro de leche hace falta tener en cuenta más de treinta variables: nata, minerales, calcio, Para comprar pan o aceite o ropa es necesario hacer un estudio detallado. Si lo que se quiere es adquirir un coche se hace preciso hacer un master. Las grandes multinacionales quieren que seamos, por encima de todo, clientes. Es otra forma de hacernos súbditos.

Pero podemos y debemos ser ciudadanos. Ser ciudadano es saber analizar lo que sucede. Discernir qué efecto se debe a qué causa. Dejar de ser ingenuos para pasar a ser críticos. Conocer los hilos ocultos que mueven intereses, actitudes y comportamientos. Sensibilizarse ante las calamidades, las desgracias y las desigualdades existentes. Elevar la voz. Votar. Pedir responsabilidades. Denunciar las injusticias. Participar en la construcción de la democracia. Organizarse para la exigencia y la protesta. Realizar propuestas interesantes y generosas. Pensar en los demás. Compadecerse de los que sufren.

Según relato de Habermas, poco antes del octogésimo cumpleaños de Marcuse, se preguntaban cómo explicar la base normativa de la teoría crítica. Marcuse no dio respuesta hasta dos días antes de su muerte: "¿Ves? -le dijo a Habermas- ahora sé en qué se fundan nuestros juicios más elementales: en la compasión, en nuestro sentimiento por el dolor de los otros".
Estoy contra el fatalismo, contra el historicismo, contra el determinismo sociológico. Existe un pesimismo arraigado que causa estragos en el compromiso con la ciudadanía y que sirve de excusa para la pereza, la comodidad y la rutina. Pensar que las cosas son así porque `Dios lo quiere´, `porque no tenemos remedio´, porque `las cosas son como son´ o porque `estamos condenados a ser como somos´... no sólo es una equivocación, es una irresponsabilidad. Las cosas son como son porque las personas las hacemos así. Y hemos llegado hasta aquí porque hemos transitado por unos caminos y no por otros, no porque hayamos caído por arte de magia donde estamos desde un cielo de nubes asépticas.

La típica expresión `yo soy apolítico´ se corresponde con una falta de sensatez y de compromiso imperdonable. Porque somos seres políticos. Y porque debemos ejercer la ciudadanía. En el fondo, existe también un poso de miedo, un vago o concreto temor de que manifestarse o situarse políticamente pueda acarrear consecuencias negativas. No se puede olvidar que procedemos de una dictadura en la que no pensar como el poder era motivo de persecución, ostracismo, cárcel o muerte.

Hay que desarrollar procesos de formación para superar el analfabetismo político. Leer mucho. Pensar. Comprender que este es un barco en el que todos podemos salvarnos o naufragar. Y que el éxito o el fracaso dependen de todos y de cada uno. Practicar la generosidad y la solidaridad. Elegir bien a quienes nos van a gobernar. Vigilarlos estrechamente y exigir de manera rigurosa y constante. Mantenerlos cuando lo hacen bien y expulsarlos del gobierno cuando lo hacen mal. No dejarnos engañar. Todo está en nuestras manos si somos (y lo hemos de ser) auténticos políticos. Lo dijo de forma contundente ya hace muchos años Aristóteles: "El hombre es, por naturaleza un animal político". No quiero hacer con la frase un fácil y estúpido juego de palabras.

Ser político es servir al pueblo, no servirse del pueblo. Por eso decía Balmes. "Las conversiones políticas me parecen bien. Lo que pasa es que desconfío de aquellas que se producen justo en el momento en el que empiezan a ser rentables". Cuenta Eduardo Galeano en su estupendo libro `Patas arriba´ la siguiente historia:
- ¡Cómo has cambiado de ideas, Manolo!
- Que no, Pepe, que no.
- Que sí, Manolo. Tú eras monárquico. Te hiciste falangista. Luego fuiste franquista. Después, demócrata. Hasta hace poco estabas con los socialistas y ahora eres de derechas. ¿Y dices que no has cambiado de ideas?
- Que no, Pepe. Mi idea ha sido siempre la misma: ser alcalde de este pueblo.

Dice el famoso poeta y dramaturgo alemán Bertolt Brech: "El peor analfabeto es el analfabeto político. No oye, no habla, no participa de los acontecimientos políticos. No sabe que el costo de la vida, el precio del poroto, del pan, de la harina, del vestido, del zapato y de los remedios, dependen de decisiones políticas. El analfabeto político es tan burro que se enorgullece y ensancha el pecho diciendo que odia la política. No sabe que de su ignorancia política nace la prostituta, el menor abandonado y el peor de todos los bandidos que es el político corrupto, mequetrefe y lacayo de las empresas nacionales y multinacionales".

El compromiso político nos exige, claro está, practicar la valentía cívica, una virtud democrática que nos hace ir a causas que, de antemano, sabemos que están perdidas.

Miguel Santos Guerra

Compromisso político para 2010.

Toda a lição deve ser uma resposta

Toda a lição deve ser uma resposta.
Uma resposta às dúvidas e
às interrogações. Uma resposta
(mesmo precária, mesmo provisória)
às perplexidades e aos enigmas.

Uma resposta à ruína e à fractura
social. Uma resposta à sede inominável
e ao vazio. Uma resposta às muitas ignorâncias.

Uma resposta à resistência de aprender. Aos paradoxos. Ao negrume e às cortinas que nos impedem de ver.

Sim. Toda a lição deve ser uma
resposta. Assim proclamava John
Dewey. Toda a lição deve procurar
ser um momento de encontro, de
construção das identidades, da afirmação
das diferenças. Da procura
do mistério da vida (e da morte). Um
momento de mobilização de energias,
de (in)satisfação.

Toda a lição deve ser um encontro
com a singularidade dos nossos
alunos. Uma resposta ao tédio e ao
sem-sentido da vida. Uma comunicação:
pôr em comum os desejos,
os saberes, os sabores, os medos, os sofrimentos.

Se toda a lição deve ser uma resposta
e um encontro, então é preciso
construir uma pedagogia do problema
e do enigma. Um lugar quase
secreto da fruição do trabalho que dignifica
a existência do ser. Um lugar
da alteridade metodológica, da pluralidade
de caminhos, da diversidade
de vozes e de silêncios. Onde a correria
(para cumprir o programa, para dar a matéria que não aprendida...)
cede o lugar à calma, à paciência e
à persistência, à exigência. Onde a competição
tem um sentido interior (o de procurar
atingir os limites de cada um...) e
abdica da humilhação do outro.

Toda a lição deve ser uma resposta.

Música e Palavras para abrir o Mundo

A CRIAÇÃO, DE HAYDN

Felizes estes homens que podiam escrever da Criação,
confiadamente compor-por mais dores que sofressem
enquanto humanos e como seres viventes-
tão jubilantes cânticos do criar do Mundo.

Era belo, era bom, era perfeito o Mundo.
É certo que o cantavam quando apenas criado,
e o par humano pisava sem pecado
o jardim paradisíaco.

Nós nem mesmo em momentos únicos,
raríssimos, epifânicos
-e não só por não crermos no pecado-,
não podemos.

Jorge de Sena
(via Amélia Pais)

ANO NOVO

Para você ganhar belíssimo Ano Novo
cor de arco-íris, ou da cor da sua paz,
Ano Novo sem comparação como todo o tempo já vivido
(mal vivido ou talvez sem sentido)
para você ganhar um ano
não apenas pintado de novo, remendado às carreiras,
mas novo nas sementinhas do vir-a-ser,
novo
até no coração das coisas menos percebidas
(a começar pelo seu interior)
novo espontâneo, que de tão perfeito nem se nota,
mas com ele se come, se passeia,
se ama, se compreende, se trabalha,
você não precisa beber champanha ou qualquer outra birita,
não precisa expedir nem receber mensagens
(planta recebe mensagens?
passa telegramas?).
Não precisa fazer lista de boas intenções*
*para arquivá-las na gaveta.
Não precisa chorar de arrependido
pelas besteiras consumadas
nem parvamente acreditar
que por decreto da esperança
a partir de janeiro as coisas mudem
e seja tudo claridade, recompensa,
justiça entre os homens e as nações,
liberdade com cheiro e gosto de pão matinal,
direitos respeitados, começando
pelo direito augusto de viver.
Para ganhar um ano-novo
que mereça este nome,
você, meu caro, tem de merecê-lo,
tem de fazê-lo de novo, eu sei que não é fácil,
mas tente, experimente, consciente.
É dentro de você que o Ano Novo
cochila e espera desde sempre.

Carlos Drummond

Dezembro/1997

Fenprof impõe lista de 30 pontos para assinar acordo com o ministério

Notícia aqui. De alguns discordo totalmente. Exemplo flagrante é a prova de acesso à profissão. Deveria ser dispensável. Mas não é. No estado em que está a formação inicial de professores assumir esta exigência é um atentado à imagem social da classe docente.

Dar Aula com a Boca Fechada

Já aqui o devo ter referido. Retomo a ideia num tempo propício ao recolhimento, ao balanço, à construção do futuro próximo. Dar, por vezes, durante mais ou menos tempo, aulas com a boca fechada.
Porque ensinamos o que somos. A atenção, a escuta, a dedicação, o cuidado. Ensinamos como estamos. Como nos relacionamos. Como interagimos. Com o movimento. O olhar. A postura de exigência. A compaixão. Com o exemplo.
E as aulas devem tempos e espaços de produção, individual e colectiva. De silêncios edificantes e ruídos que são sinais de labor. De falas múltiplas.

Aprender é ligar

O mundo e a vida são partes que constituem um todo. Para que a complexidade do todo seja passível de ser ensinada e aprendida, a gramática escolar dividiu o universo do saber em partes: são as áreas disciplinares e as disciplinas, e dentro destas as séries de programas.

Dividiu e segmentou o que é uno. E dividiu também os espaços, os tempos, os alunos (em turmas e anos) os professores, a tipologia de escolas.

No entanto, as disciplinas (os saberes) existem para que possamos compreender o mundo, a vida, a morte; para que possamos interpelar a realidade; comunicar, questionar, divergir, agir cívica e criticamente; para que saibamos raciocinar, pensar, sentir; para que possamos criar, divergir, fruir; e ser, na dádiva, na cooperação, na solidariedade e na compaixão.

O mesmo se passa com os espaços, os tempos; que cumprem mais a função de separar do que conjugar e unir.

Mas para isso, aprender tem de ser ligar o que a escolarização segmenta e divide. Unir os saberes (as disciplinas) para compreender, comunicar, interpelar e agir. Daí o apelo (quase sempre fracassado) à interdisciplinaridade ou mesmo à transdisciplinaridade. Precisamos de
passar da lógica da segregação para uma lógica de aliança. De ligar e religar as pessoas, os conteúdos, as disciplinas, os espaços e os tempos. Para que aprender tenha outro sentido. A Área Escola e a Área de Projecto que tinham este objectivo fracassaram em larga medida. Temos de tentar perceber porquê. Mas não pode ter fracassado o imperativo de ligar as partes para que o todo seja enfim iluminado e compreendido.

Notícia de uma prolongada Assembleia

Pode uma Assembleia Municipal começar às 21:45 de 29 de Dezembro e terminar SETE horas depois às 4:40 da manhã? Pode, mas é uma situação-problema. Que até se escusa de enunciar. E porque surge o problema? Porque a agenda é excessiva? Porque a condução dos trabalhos é ineficaz? Porque as regras regimentais são de tal modo permissivas e ambíguas que fazem prolongar excessivamente os trabalhos?
A meu ver, é esta última a causa primeira do problema. O direito à palavra, o debate democrático, o confronto de pontos de vistas só sobrevivem se houver outras normas que permitam uma outra gestão do tempo.

Pena Ventosa - Cadernos de Poesia

Eis o número primeiro dos Cadernos de Poesia. 100 exemplares, para começar. 12 páginas. 11 autores. Todos nascidos nos anos L.

Fazendo da palavra a arte da respir ação. Da evoca ção. Da denún cia. Da inspira ção. Da navega ção. A arte do voo.

A arte do dizer o outono nos

"vegetais meandros

de teus olhos"

e a busca das sobras e

"o cio das palavras

já libertas do fim deste degredo" (HM).

Gesto amigo fez questão de me oferecer esta relíquia. Que se folheia como se fosse um corpo. Que se lê como se soubesse a mar. Que se descansa como se merecesse repouso. Aqui o revelo. Este projecto de fazer mais nossos, os dias.

(com o agradecimento ao Henrique Monteiro)

Aprender é interagir

Aprender é uma experiência de encontro e de comunicação, sem a qual não há nem autonomia nem crescimento. Aprender é colocar em interacção o estranho e o familiar e a escola uma forma de se encontrar um método para aprender sobre a vida. Todo o conhecimento acaba, de alguma forma, por ser autobiográfico.

Assim escreve Eduardo Sá revisitando o pensamento de João dos Santos (Revista Portuguesa de Pedagogia, 39, 3, 2005, 341-355). Para nos lembrar que dificilmente aprendemos sozinhos. Para nos recordar que a aprendizagem é um processo pessoal que tem na vida (e na morte) referência, princípio e fim. Para nos ensinar que se quisermos fazer aprender teremos de tentar estabelecer laços, de tentar descobrir as ancoragens possíveis para o que queremos ensinar, de ligar o conhecido ao desconhecido. De fazer nascer a sede.

De facto, eu aprendo se conseguir ver o sentido do que me é proposto ou está ao meu alcance. Eu aprendo se sentir que há um desafio que me estimula e gratifica. Eu aprendo se a minha vida ficar mais útil, se a minha acção (pessoal, social e profissional) puder ser melhor em termos de estima, estímulo, reconhecimento.

A nossa vida é pois fonte primeira da aprendizagem. Por isso, todo o conhecimento é, de alguma forma, autobiográfico. E é a esta luz (que quase cega) que teremos de interpretar e compreender muitas recusas de aprendizagem. Eu bem lhes digo, mas eles não se interessam; eu desço o nível e eles nem assim adquirem os conhecimentos. Eu bem… Difícil desafio, este. Às vezes, mesmo impossível. Mas nunca absurdo.

Aprender é uma experiência de gratificação.

Os Inovadores e os Guardiões da Velha Ordem

Sabe-se, pelo menos desde o Príncipe de Maquiavel, que “os inovadores criam inimigos em
todos os que prosperam sob a velha ordem”. Daí que seja pertinente procurar saber quem é que prospera na velha ordem educativa (da centralização, do insucesso, da uniformidade, da desresponsabilização, da desautorização....) . Ensaiemos algumas hipóteses.

Na velha ordem prosperam os partidários do centralismo, mesmo quando proclamam
as virtudes da descentralização e da autonomia. Prosperam quando se julgam insubstituíveis, quando mandam aplicar urbi et orbi as regras e os procedimentos que fazem a igualdade formal em nome de um simulacro de justiça.
Prosperam as indústrias de explicações privadas que se alimentam da selectividade do sistema e aumentam a desigualdade de oportunidades.
Prosperam os amantes da rotina, da certeza, da estabilidade e do statu quo que preferem
as aparências e o faz-de-conta, o consenso estéril e a estabilidade que a nada conduz.
Prosperam os que estão professores à míngua de alternativa profissional, os gestores
sem carisma, os funcionários profissionais acomodados.

E todos estes realizam, a seu modo, a “fagocitose do inovador”. Quando um professor executa uma actividade inovadora que rompe com as rotinas e interpela os seus colegas, estes começam por reagir desvalorizando quem faz a proposta e produzindo um sem-número de estratégias destrutivas visando a manutenção da velha ordem. Assim, é frequente, em relação a todos
quantos apontam uma inovação:

– aplicar-lhe uma etiqueta desqualificadora: – oh, isso não lembrava nem ao menino Jesus.
– acusá-lo de pretender chamar a atenção: – ó pá, vê-se mesmo que é para dares nas vistas.
– dizer que isso já foi tentado sem êxito vezes sem conta: – há uma investigação americana, que li não sei aonde, que diz que isso não dá resultado nenhum.
– chamar-lhe ingénuo: – está-se mesmo a ver que não dás aulas há muito tempo.
– dizer que é uma importação dos países desenvolvidos do centro: – Isso é a mania das importações; cá não dá resultado.
– dizer que tem problemas emocionais em casa: – coitada, não consegue entreter o homem e vem para aqui com estas inovações.
– negar a viabilidade: – não há condições, não há recursos. (mesmo sem saber os que existem disponíveis e sem uso)
– dizer que não está bem elaborada: – tem uma série de defeitos e insuficiências de concepção.
– levantar suspeitas sobre a sua finalidade: - ele quer mas é tirar dividendos pessoais da proposta apresentada.
– sublinhar os seus graves e nocivos efeitos secundários: – a ser aprovada a inovação que o colega apresentou, vai gerar um conjunto significativo de efeitos perversos. (Este enunciado é adaptado de Santos Guerra, 2000).

Estas acusações e desqualificações fazem com que os inovadores depressa se decepcionem uma vez que, para além do seu esforço, ainda por cima são castigados. É por isso urgente criar condições para que os inovadores prosperem e o rebanho tenha cada vez menos seguidores.

Anjos com uma asa

Era uma vez, há centenas de anos, um homem que uma noite caminhava pelas escuras ruas duma cidade do oriente, com uma lâmpada acesa. Encontra-se com um amigo que, surpreendido, lhe pergunta:
- Que fazes tu, que és cego, com uma lâmpada acesa nas mãos?...

- Responde o cego:
- Não levo a lâmpada para poder ver o meu caminho. Conheço as ruas de cor em plena escuridão. Levo esta luz para que os outros, quando derem comigo, possam descobrir o seu caminho.

A esperança radica na ajuda mútua, na justa convivência, na solidariedade. Li numa parede da cidade de São Salvador de Jujuy este grafito: Somos anjos com uma asa. Precisamos de nos abraçar para poder voar.

(Miguel Santos Guerra. No coração da escola)

Evocar Camões

As Normas do Poder e o Poder das Normas

Sabe-se que o Diário da República é um vasto cemitério de leis, de decretos, de decretos-leis, de portarias, de despachos normativos, de despachos. Também se sabe que as normas dimanadas do poder têm poderes desiguais na capacidade de mudar as práticas. Há normativos inúteis (do tipo do efeito placebo), há normativos contraproducentes, há normativos-alavanca, isto é,
que induzem e/ou potenciam as inovações e as mudanças das práticas educativas.

A maioria das normas publicadas (e publicitadas) são inúteis, nada adiantam e nada atrasam. Existem para fazer crer que o poder central orienta e regula a acção das escolas e dos educadores. São, com toda a propriedade, “medicamentos placebo”.

Outras são contraproducentes, isto é, sob a capa da sua racionalidade e até da sua atractividade,
provocam um sem-número de efeitos perversos. Mais valia o legislador estar quieto. O exemplo paradigmático está na parafernália de normativos referentes à avaliação de professores.

Finalmente, há também os normativos-alavanca. São aqueles que alteram (para melhor) as condições de trabalho e de exercício profissional, que mudam as relações de poder, que possuem
um alto poder performativo.

Precisamos de normativos-alavanca. E quais poderão ser? Os que apostarem decididamente na autonomia individual e organizacional (o que significa uma profunda descentralização), os que capacitarem para a inovação e a mudança positiva nos modos de fazer aprender, os que criarem sistemas plurais de incentivos pessoais e organizacionais, os que estimularem a querer sair da mediocridade e do rebanho...

A Cultura Organizacional e o Desenvolvimento de Projectos

Para levar o corpo docente a aderir
a um projecto comum, para incitar
os profissionais a implicar-se ainda
mais activamente na luta contra o
insucesso escolar, para instaurar
uma organização que esteja ao ser -
viço do êxito de todos os alunos é
p reciso compreender e eventual -
mente transformar a cultura organi -
zacional, identificar, verbalizar e
colocar em questão as suas facetas
imutáveis e desfazer tabus. Isso passa
por uma valorização da interacção e
da comunicação, pela elaboração de
uma linguagem comum que permita
d e s c rever e explicar os princípios
éticos e pedagógicos, as significa -
ções implícitas e as representações
ligadas aos objectivos – muitas vezes
ocultos – que regem as estratégias e
as práticas de uns e outros. (Monica
Thurler, 1998)

A metáfora da cultura organizacional engloba
as crenças, os hábitos,
as visões, os valores que regulam
as práticas de uma determinada
organização, assumindo o papel de
uma estrutura profunda que condiciona
os processos e os resultados.

Para que uma mudança seja possível
(por exemplo, o desenvolvimento
efectivo de projectos curriculares
de escola e de turma) é preciso
compreender a cultura (ou as cultu -
ras instaladas) e criar dispositivos
capazes de a (as) transformar.

Para mudar as práticas é pois preciso
compreender e eventualmente
mudar a cultura. Para mudar a cultura
é preciso desconstruir representações,
mostrar as vantagens de
uma nova ordem, criar tempos e
espaços de encontro e de partilha,
activar a comunicação, desocultar
os interesses.

Vasto e exigente programa de acção.
A porta é estreita mas
é por aí que é preciso entrar.